10. Mesures d'intervention en lecture

Introduction

Les mesures d’intervention précoce qui sont fondées sur des données probantes, pleinement mises en œuvre et surveillées de près sont très efficaces pour réduire les échecs en matière de lecture[994]. Les élèves de toutes les années d’études, de la maternelle au secondaire, devraient avoir accès à des mesures d’intervention efficaces en lecture. Jumelé à des mesures d’intervention précoce au besoin, l’enseignement efficace en salle de classe fera en sorte que peu d’élèves nécessiteront des mesures d’intervention plus tard durant leurs études, lorsque celles-ci grugent davantage de temps et peuvent s’avérer moins efficaces[995].

Les mesures d’intervention fondées sur des données probantes sont partie intégrante du modèle de réponse à l’intervention (RAI) et de tout système de mesures de soutien multiniveaux (SMSM) efficace. À elle seule, l’adoption d’un cadre de type RAI/SMSM n’assure pas l’enseignement adéquat de la lecture à tous les élèves. Pour être efficace, ce cadre doit inclure un enseignement en salle de classe, des évaluations et des pratiques d’intervention fondées sur les toutes dernières données scientifiques en matière de lecture. Voir la Section 8 : Curriculum et enseignement et la Section 9 : Dépistage précoce. Malgré que tous les conseils scolaires examinés dans le cadre de l’enquête aient dit utiliser un cadre RAI/SMSM, ces conseils ne mettent pas en œuvre les composantes clés qui font le succès de tout cadre d’intervention multiniveaux.

En Ontario, beaucoup de jeunes élèves ont besoin de mesures d’intervention ciblant les compétences de base en lecture des mots parce que l’enseignement en salle de classe n’est pas fondé sur des données scientifiques. Et pourtant, l’enquête a révélé que les écoles n’offrent pas de telles mesures d’intervention. Leur première ligne de conduite est d’offrir des programmes commerciaux inefficaces qui ont peu de fondements scientifiques. Ces programmes reprennent des méthodes d’enseignement qui ne fonctionnent pas en salle de classe. Certains conseils ont élaboré leurs propres approches, mais ces conseils sont peu nombreux et leurs approches sont incomplètes et ponctuelles. Leurs programmes maison n’ont pas été évalués adéquatement pour donner confiance en leur efficacité ou soutenir leur utilisation continue.

Les conseils qui offrent des mesures d’intervention fondées sur des données probantes le font souvent trop tard, et n’y donnent accès qu’à un nombre limité d’élèves. Quand les écoles offrent tardivement les mesures d’intervention, elles en réduisent l’efficacité et peuvent rater la période critique de prévention possible des difficultés de lecture à vie. Les mesures d’intervention offertes tardivement sont plus intensives, chronophages et coûteuses, et pourraient ne pas être aussi efficaces que les mesures prodiguées plus tôt, surtout lorsqu’il s’agit d’améliorer la fluidité de lecture des mots et des textes[996].

Les décisions relatives aux élèves visés par les mesures d’intervention et aux mesures auxquelles ils ont droit sont peu claires ou basées sur des croyances non fondées et des critères non scientifiques. De plus, les conseils scolaires n’ont pas mis en place les systèmes nécessaires pour suivre les progrès des élèves en matière de lecture et veiller à ce que tous les élèves qui ont besoin de mesures d’intervention en reçoivent.

Bien que notre système d’éducation reconnaisse l’importance d’une approche fondée sur des données probantes, cela ne s’est pas traduit par des changements sur le plan des croyances et des pratiques. Des rapports faisant autorité, publiés il y a plus de deux décennies[997], ont donné les grandes lignes des approches requises pour un enseignement efficace de la lecture. Malgré cela, le système d’éducation de l’Ontario fait la promotion d’approches majoritairement non scientifiques. L’utilisation d’indices contextuels comme stratégie de décodage des mots ne s’appuie pas sur des données probantes, mais constitue pourtant l’approche première en matière d’enseignement de la lecture, d’évaluation des compétences en lecture et de prestation de mesures d’intervention.

L’approche d’intervention en lecture de l’Ontario n’est pas adéquate. Lorsqu’elle fait en sorte que des élèves n’apprennent pas à lire les mots rapidement et avec précision, c’est que notre système d’éducation a failli. De nombreuses familles ont baissé les bras devant l’inefficacité du système d’éducation publique et opté pour des services privés. Les familles qui ne peuvent pas se permettre des services privés ou n’ont pas de tels services dans leur collectivité doivent tenter de s’y retrouver au sein d’un système complexe en espérant se tailler une place dans un programme d’intervention fondé sur des données probantes de l’école, s’il en existe un. De nombreuses familles ne sont même pas informées de la possibilité de prendre part à de tels programmes.

Il existe des façons plus efficaces, systématiques et éprouvées de choisir et de mettre en œuvre des mesures d’intervention. Les recherches indiquent que plus les enfants ayant des difficultés de lecture ont accès tôt à des mesures d’intervention efficaces, et plus ils sont susceptibles de combler entièrement l’écart qui s’est creusé entre eux et leurs pairs sur le plan des compétences de base qu’ils doivent développer afin d’améliorer d’année en année leurs aptitudes à la lecture[998].

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Réponse à l’intervention (RAI) ou système de mesures de soutien multiniveaux (SMSM) efficace

L’efficacité du modèle de la RAI ou du SMSM dépend de la prestation, à chaque étape, d’un enseignement et de mesures d’intervention fondés sur des données de recherche solides[999]. Ces données sont tirées d’un ensemble d’études empiriques rigoureuses et fiables qui examinent et démontrent l’efficacité de méthodes d’enseignement et de programmes d’intervention spécifiques.

Fonder ses pratiques sur des données probantes signifie d’utiliser les meilleures données de recherche à sa disposition pour prendre des décisions[1000]. Pour y parvenir, il est essentiel de s’engager à continuellement mettre à jour et améliorer ses pratiques en fonction des données scientifiques[1001].

Les méthodes d’intervention de type RAI/SMSM qui sont efficaces auprès des élèves ayant des troubles de lecture ou à risque d’en développer incluent les composantes clés suivantes :

• enseignement fondé sur des données probantes à chaque niveau, qui débute par un enseignement en salle de classe et prévoit des mesures d’intervention précoce (maternelle à 1^re année) et subséquente (2^e à 5^e année, 6^e à 8^e année, 9^e année et années suivantes)
• dépistage précoce universel qui inclut des mesures valides et fiables d’identification des élèves et fait place à des mesures d’intervention immédiates
• mesures d’intervention précoce qui sont fondées sur des données probantes et ciblent les compétences de base liées à la connaissance des sons des lettres, à la conscience phonémique, au décodage, à la précision et à la fluidité de lecture des mots, y compris des formes orthographiques plus complexes, des syllabes et des morphèmes
• règles claires et appropriées de prise des décisions relatives au choix des programmes fondés sur des données probantes pour l’enseignement en salle de classe et l’intervention multiniveaux, et pour le jumelage des élèves et des programmes d’intervention appropriés (par exemple, recours aux résultats standardisés aux évaluations des compétences de base en lecture des mots plutôt qu’à des critères d’admissibilité qui pourraient ne pas être valides, comme le fait d’avoir un certain nombre d’années de retard en lecture)
• mesures valides et fiables de suivi des progrès des élèves et des résultats des mesures d’intervention
• règles et directives clairement établies pour la prise des décisions relatives à chaque élève, à chacune des étapes du système multiniveaux
• répartition des mesures d’intervention faisant en sorte que tous les élèves aient accès à des mesures d’intervention efficaces
• méthodes rigoureuses d’assurance de la mise en œuvre fidèle (de la façon prévue) du programme et des mesures d’évaluation des résultats (par exemple, mesures standardisées de compréhension et de fluidité de lecture des mots) du programme
• ressources adéquates pour assurer la mise en œuvre des mesures d’intervention, ainsi que la prestation d’une formation de qualité et d’un encadrement continu au personnel enseignant.

L’enseignement en salle de classe et les mesures d’intervention précoce (de la maternelle à la 1^re année) sont des composantes clés de la prévention des difficultés futures de lecture des mots. Ils peuvent assurer le rattrapage des élèves avant que ceux-ci ne prennent trop de retard et réduire le nombre d’élèves ayant besoin de mesures d’intervention. S’ils ont accès, à chaque niveau, à un enseignement fondé sur des données probantes, la quasi-totalité des élèves (de 90 % à 95 %) peuvent apprendre à lire les mots avec précision et fluidité.

Les enfants qui ont de faibles compétences en lecture et n’ont pas accès tôt à des mesures d’intervention efficaces sont très susceptibles de conserver leurs difficultés de lecture tout au long de leurs études[1002]. D’ailleurs, les élèves qui développent rapidement des compétences en lecture des mots aiment et pratiquent davantage la lecture, et renforcent rapidement leurs compétences en lecture du fait de s’y adonner. Les élèves qui connaissent un départ lent et difficile en matière de lecture des mots sont moins susceptibles de choisir de lire. Les compétences en lecture sont essentielles pour la plupart des matières scolaires, ce qui signifie que les élèves qui ont des difficultés en lecture courent plus de risques de traîner de l’arrière dans de nombreuses matières. Ces effets « Matthew » ou « d’enrichissement des riches » ont été soulevés pour la première fois dans le contexte de la lecture par Keith Stanovich, un expert de la psychologie de la lecture[1003^].

Les recherches ont clairement démontré les avantages d’une intervention en bas âge[1004]. Par exemple, dans le cadre d’une étude, les élèves qui ont fait l’objet de mesures d’intervention en 1^re et 2^e année ont amélioré leurs compétences de base en lecture des mots près de deux fois plus rapidement que les élèves qui ont fait l’objet de mesures d’intervention en 3^e année, par rapport aux groupes témoins[1005].

Lorsque les élèves de la 2^e année et des années subséquentes accusent du retard en lecture des mots, ils perdent progressivement plus de terrain sur le plan de la fluidité de lecture par rapport à leurs pairs qui lisent plus et développent davantage de vocabulaire approprié à l’année d’études et d’automatismes. La fluidité (aussi appelée efficacité) de lecture des mots est le premier facteur déterminant de la fluidité de lecture de textes[1006]. Il est très difficile de résoudre les difficultés sur le plan de la fluidité de lecture de textes après la période de la maternelle à la 1^re année[1007].

L’enseignement efficace en salle de classe (niveau 1) inclut une instruction explicite fondée sur des données probantes qui cible le décodage, ainsi que la précision et la fluidité de lecture des mots. Voir la Section 8 : Curriculum et enseignement.

Les enseignants qui appliquent un cadre de conception universelle de l’apprentissage (CUA) utilisent des approches et programmes systématiques qui permettent au plus grand nombre possible d’élèves de réussir à développer les connaissances et compétences requises. Les programmes qu’ils mettent en œuvre procurent un enseignement en salle de classe axé sur l’ensemble des élèves. Ces enseignants effectuent une différenciation efficace et prévoient une instruction et des exercices additionnels plus graduels à l’intention des élèves qui ne progressent pas au même rythme que leurs pairs. La différenciation efficace assure un soutien additionnel à ces élèves afin qu’ils puissent développer des compétences moyennes en lecture des mots, plutôt que de traîner de l’arrière.

Les programmes d’études qui sont fondés sur des données scientifiques permettent à tous les élèves de développer des compétences de base solides en lecture, fluidité et épellation des mots. Les programme d’études qui font la promotion d’approches différentes font augmenter le nombre d’élèves nécessitant des mesures d’intervention et créent de la confusion parmi les élèves qui reçoivent des mesures d’intervention.

Les stratégies développées dans le cadre de programmes d’intervention efficaces doivent être appuyées en salle de classe. Si le curriculum actuel de l’Ontario n’est pas révisé (salle de classe/niveau 1), les mesures d’intervention de niveau 2 fondées sur des données probantes ne cadreront pas avec le niveau 1 et les compétences de base des élèves à risque ne seront pas renforcées en salle de classe. De plus, une fois que les mesures d’intervention ont pris fin, les pratiques en salle de classe qui ne reposent pas sur des données probantes n’appuieront pas l’acquisition continue des compétences requises chez les élèves. Le Rapport de la table ronde des experts en lecture de 2003 indiquait ce qui suit :

Les interventions réussies sont étroitement liées à l’enseignement en salle de classe; elles se fondent sur des recherches solides, tiennent compte des composantes d’un enseignement efficace de la lecture [...] Non seulement les interventions doivent respecter ces critères, mais il importe aussi d’analyser dans quelle mesure elles aident les élèves ayant des difficultés en lecture à les surmonter[1008].

Le dépistage et le suivi des progrès aident à déterminer le niveau et l’intensité des mesures d’intervention requises. Le dépistage des troubles de lecture devrait se poursuivre tout au long des premières années d’études afin d’identifier quels élèves ne développent pas les compétences de base requises en lecture des mots malgré l’obtention d’un enseignement fondé sur des données probantes. Ces élèves devraient faire l’objet de mesures d’intervention intensives, et l’école devrait suivre leurs progrès. Selon les progrès effectués, ils pourraient (1) nécessiter des mesures d’intervention plus intensives (2) continuer de nécessiter les mesures d’intervention actuelles ou (3) être en mesure de cesser les mesures d’intervention offertes[1009].

Lorsque l’enseignement et la différenciation en salle de classe ne suffisent pas, et que des élèves de la maternelle, du jardin d’enfants et (ou) de la 1^re année prennent du retard, des mesures d’intervention de niveau 2 devraient être offertes afin de prévenir les difficultés de lecture à long terme. Les écoles qui attendent de voir si les élèves concernés rattraperont leurs pairs sans obtenir de mesures d’intervention visant à améliorer leurs compétences de base en lecture ne fondent pas leurs pratiques sur des données probantes.

Les mesures d’intervention sont habituellement prodiguées de façon quotidienne, pendant de courtes périodes d’intervention ininterrompues[1010]. Les mesures d’intervention de niveaux 2 et 3 se distinguent entre elles par leur intensité, leur durée et leur fréquence[1011].

Au niveau 2, les mesures d’intervention fondées sur des données probantes doivent cibler les compétences de base liées à la connaissance des sons des lettres, à la conscience phonémique, au décodage, ainsi qu’à la précision et à la fluidité de lecture des mots. Comme les programmes de niveau 1, ces mesures abordent habituellement la morphologie et les structures de syllabes. L’apprentissage de la lecture des mots passe par l’intégration des mots écrits, de leur prononciation et de leur signification. Ces domaines concorderont avec les domaines abordés durant l’enseignement de niveau 1 fondé sur des données probantes. L’intervention de niveau 2 devrait être effectuée auprès de petits groupes d’élèves, sous forme de programme de durée et d’intensité suffisantes pour assurer une instruction explicite des compétences de base fondée sur des données probantes.

Les mesures d’intervention efficaces de niveau 2 qui sont offertes de la façon prévue, pendant une période de temps suffisante, aux élèves de la 2^e année et des années subséquentes, s’attaqueront aux problèmes de lecture graves. Les quelques élèves dont les compétences de base en lecture et en épellation des mots continuent de traîner derrière celles de leurs pairs auront pris moins de retard qu’ils ne l’auraient fait s’ils n’avaient pas eu accès à des mesures d’intervention de niveaux 1 et 2 efficaces, et tireront également avantage des mesures d’intervention de niveau 3.

Au niveau 3, les programmes d’intervention de niveau 2 devraient être repris plus intensément ou des programmes plus spécialisés prévoyant une instruction plus explicite et des exercices à niveau de difficulté gradué devraient être offerts[1012], souvent au sein de groupes d’élèves de plus petite taille. Les mesures de niveau 3 devraient être de plus longue durée et prévoir la révision cumulative suffisante des compétences apprises pour en assurer la maîtrise.

Aucune mesure d’invention ne résoudra à elle seule toutes les difficultés de lecture de l’ensemble des élèves. La gravité des difficultés/troubles de lecture variera. Selon les estimations[1013], de 3 à 5 % des élèves ont des problèmes de lecture des mots qui réagissent moins aux mesures d’intervention, même lorsque celles-ci sont efficaces[1014]. Les conseils scolaires doivent utiliser des mesures fondées sur des données probantes à chaque niveau d’intervention, de façon à aider tous les élèves. S’ils ne le font pas, le pourcentage d’élèves qui réagissent moins bien aux mesures d’intervention sera beaucoup plus élevé.

De plus, même en cas d’adoption de systèmes de type RAI/SMSM pleinement fondés sur des données probantes, certains élèves ayant des difficultés de lecture (environ 10 %) continueront de nécessiter du soutien additionnel en matière de lecture et d’écriture, comme des mesures d’adaptation et des technologies d’assistance, afin d’assurer leur accès optimal au curriculum.

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Apprenants multilingues

S’ils reçoivent une instruction appropriée, les élèves multilingues peuvent acquérir aussi rapidement des compétences en conscience phonologique et en décodage dans la langue d’apprentissage (anglais ou français) que les élèves dont la langue d’apprentissage est la langue maternelle[1015]. Les difficultés spécifiques auxquelles peuvent se heurter les élèves multilingues (souvent qualifiés d’élèves en apprentissage de la langue) sont assez prévisibles et peuvent être résolues au moyen d’un enseignement proactif axé sur les combinaisons de lettres et de mots qui pourraient causer des problèmes[1016]. Bien sûr, les apprenants multilingues auront besoin de l’enseignement d’autres compétences pour assurer leur maîtrise de la compréhension de lecture et du langage écrit[1017]. Mais ils ont également besoin d’une instruction et de mesures d’intervention axées sur les mêmes compétences de base en lecture des mots que les autres élèves. Comme le décrivent Esther Geva, une psychologue de l’Ontario ayant une expertise auprès d’enfants issus de la diversité culturelle et linguistique, et ses collègues : 

L’enseignement aux [apprenants de langue anglaise] devrait être exhaustif et inclure une instruction des éléments de base de la lecture (conscience phonologique, analyse graphophonétique, fluidité de lecture des mots, fluidité et précision de lecture de textes, compréhension de lecture), du langage oral (vocabulaire, grammaire, utilisation de pronoms et de conjonctions, emploi d’idiomes) et de l’écriture. Il s’avère souvent que les [apprenants de langue anglaise] continuent de développer leurs compétences en vocabulaire et en langue orale tout en développant leurs compétences de base en littératie[1018].

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Exemples de mesures d’intervention offertes par certains conseils scolaires de l’Ontario

Certaines des mesures d’intervention les plus répandues parmi les conseils scolaires examinés dans le cadre de l’enquête n’ont pas fait la preuve de leur efficacité à un niveau quelconque de la RAI/du SMSM. Par exemple, lorsque nous disposons de données scientifiques à l’appui de programmes comme Leveled Literacy Intervention (LLI) ou Reading Recovery^md, ces données sont très limitées.

Les conseils scolaires examinés ont souvent recours à LLI dans un premier temps auprès des élèves de l’élémentaire. Or, nous n’avons trouvé aucune recherche rigoureuse à l’appui de son efficacité auprès des jeunes élèves aux prises avec des difficultés de lecture. Le programme n’est pas basé sur des approches ayant fait la démonstration de leur capacité de prévenir les troubles de lecture futurs chez les jeunes enfants ou de leur efficacité auprès des élèves plus âgés ayant des troubles de lecture[1019].

Certains éducateurs, élèves et parents ont rapporté avoir obtenu des résultats favorables au moyen du programme LLI[1020] Cependant, la confiance qu’inspirent chez les jeunes les livres gradués, selon les comptes rendus personnels et observations de tierces parties, n’est pas un substitut à l’acquisition des compétences de base en lecture des mots qui permettront aux enfants de continuer de faire chaque année les gains requis. Voir la discussion sur les livres gradués et les fiches d’observation individualisée à la Section 8 : Curriculum et enseignement et à la Section 9 : Dépistage précoce. De nombreux répondants au sondage ont indiqué que les programmes LLI et Reading Recovery^md étaient inefficaces auprès des élèves.

La CODP se préoccupe de l’utilisation de Reading Recovery^md par les conseils scolaires étant donné que ce programme repose sur des systèmes d’indices, livres gradués et fiches d’observation individualisée. Davantage de recherches ont été menées sur Reading Recovery^md que sur le programme LLI. Cependant, l’adéquation du programme et des recherches sur lesquelles il repose est constamment mise en doute[1021].

Les programmes qui ne sont pas fondés sur des éléments de preuve rigoureux ou qui reposent sur des systèmes d’indices ne devraient pas être utilisés auprès d’élèves ayant des difficultés de lecture. Les programmes inefficaces retarderont l’apprentissage des élèves.

Certains conseils scolaires de l’Ontario ont recours à des programmes commerciaux dont l’efficacité a été démontrée par des recherches ou dont les méthodes reposent sur les recherches relatives à l’enseignement en salle de classe et aux mesures d’intervention efficaces[1022]. Ces programmes ciblent les compétences de base dont doivent se doter les élèves qui commencent à lire ou ont des difficultés en lecture. Ils peuvent être prodigués à tous les niveaux, y compris le niveau 1 (enseignement en salle de classe nécessaire en vue d’éviter l’apparition de bon nombre de difficultés le lecture).

Beaucoup de ces mesures d’intervention comprennent le suivi des progrès des élèves dans le but de bien orienter les décisions en matière d’intervention. Cependant, les conseils scolaires devraient utiliser, à des moments prédéterminés, des mesures standardisées d’évaluation des progrès qui sont les mêmes pour toutes les mesures d’intervention. L’évaluation devrait porter entre autres sur la précision et la fluidité de lecture des mots et du texte. Cela permettra aux conseils et au ministère de l’Éducation (ministère) de comparer les différents programmes pour déterminer s’ils sont efficaces et généralement appropriés.

Certains programmes d’instruction conviennent mieux à un enseignement en salle de classe (niveau 1). Les mesures d’intervention mises en œuvre de la maternelle à la 1^re année sont utilisées pour prévenir l’apparition de difficultés/troubles de lecture chez beaucoup d’élèves. D’autres mesures d’intervention conviennent mieux à un enseignement en petits groupes (niveau 2). Les programmes qui sont plus intensifs ou prévoient des mesures plus spécialisées sont réservés au niveau final (niveau 3).

Plusieurs programmes sont décrits brièvement ci-après et sont classés selon la place qu’ils pourraient occuper au sein d’un système de type RAI ou SMSM. Leur inclusion dans la liste qui suit ne signifie pas qu’ils sont avalisés par les auteurs, mais uniquement qu’il s’agit d’exemples de programmes fondés sur des données probantes[1023].

La liste présente les mesures dans l’ordre général suivant :

1. Enseignement en classe et (ou) mesures d’intervention précoce de niveau 2
2. Mesures d’intervention de niveau 2 ou 3
3. Mesures d’intervention de niveau 3
4. Mesures d’intervention pouvant être qualifiées de mesures complémentaires étant donné qu’elles sont offertes principalement sous forme de programmes en ligne.

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SRA Open Court Reading

SRA Open Court Reading[1024] offre des programmes exhaustifs d’anglais langue première pour les élèves de la maternelle à la 5^e année. Leurs trousses relatives aux compétences de base sont des programmes autonomes à l’intention des élèves de la maternelle à la 3^e année qui ciblent les compétences en précision et fluidité de lecture des mots sur lesquelles porte la présente enquête. Ces programmes forment les composantes essentielles d’un enseignement complet de l’anglais langue première en salle de classe.

Les programmes d’enseignement des compétences de base Open Court reposent sur les recherches relatives à l’enseignement systématique direct des compétences de base essentielles en lecture des mots et ont fait la démonstration de leur efficacité en salle de classe auprès de tous les élèves, et auprès de la plupart des élèves pour la prévention des difficultés de lecture futures[1025].

Les trousses relatives aux compétences de base procurent aussi aux enseignants en salle de classe des leçons pour petits groupes qui visent à moduler ou à compléter l’enseignement en classe et s’adressent aux élèves qui tardent à développer leurs compétences ou doivent en même temps apprendre la langue. L’accent mis sur la précision et la fluidité de lecture des mots cadre avec l’apprentissage des mots écrits et l’intégration de leur prononciation et signification.

En 4^e et 5^e année, des trousses sont offertes pour l’enseignement en salle de classe de l’analyse des mots (analyse syllabique et morphologique), en vue de favoriser la lecture et la compréhension de mots plus compliqués contenus dans des textes progressivement plus complexes.

Wilson Fundations^MD

Le programme Wilson Fundations^md[1026] est un programme en salle de classe qui s’adresse aux élèves de la maternelle à la 3^e année et enseigne la conscience phonémique, les relations son-symbole, l’étude et l’épellation des mots, la lecture et la fluidité des mots globaux. Certaines de ses composantes traitent directement de stratégies de compréhension du vocabulaire, de la langue orale et de la lecture. Des résultats de recherches indépendantes ont démontré l’efficacité du programme pour améliorer les compétences de base en lecture des élèves[1027]. Le programme peut aussi servir d’intervention de niveau 2, de la maternelle à la 3^e année, auprès des élèves qui ont de la difficulté sur le plan de la précision et de la fluidité de lecture des mots.

Firm Foundations

Le programme Firm Foundations a été conçu en Colombie-Britannique par des enseignants et psychologues du North Vancouver School District[1028]. Basées sur le jeu, ses activités favorisent les compétences suivantes : acquisition du vocabulaire, détection des rimes, détection et segmentation des syllabes, détection et segmentation des phonèmes et connaissance des sons des lettres. Le programme peut être utilisé en salle de classe, auprès d’élèves de la maternelle, du jardin d’enfants et des premières années de l’élémentaire. Il existe des éléments de preuve à l’appui de son utilisation auprès d’enfants ayant une variété d’antécédents, y compris des élèves multilingues et élèves de statuts socioéconomiques mixtes[1029]. Le programme a été conçu de façon à être sensible aux besoins des élèves multilingues et des élèves dont l’anglais est la langue maternelle.

Systèmes Remediation Plus

Les systèmes Remediation Plus[1030] ont été conçus en 1999 au Canada. Le programme procure un enseignement explicite du système graphophonétique, axé entre autres sur la conscience phonémique en vue de favoriser le développement des connaissances et compétences en décodage et en épellation des mots. Les systèmes Remediation Plus peuvent être utilisés dans le cadre d’un enseignement en salle de classe au primaire ou d’une intervention en petits groupes de niveau 2 dans toutes les années d’études.

Les systèmes Remediation Plus sont utilisés dans certains conseils scolaires de l’Ontario, de l’Alberta, de Labrador/Terre-Neuve et du Manitoba, y compris dans les écoles de la Nation innue et de la Nation Nishnawbe Aski du Labrador. Certaines écoles canadiennes mettent un tel programme en œuvre pour enseigner la lecture à des classes entières d’élèves de la maternelle à la 3^e année, tandis que d’autres écoles y ont recours comme programme d’intervention de niveau 2.

SRA Early Interventions in Reading Skills

Le programme Early Interventions in Reading Skills est un programme d’intervention de niveau 2 à l’intention des élèves de la maternelle à la 3^e année qui ont des difficultés sur le plan des compétences de base en lecture des mots. Il s’agit d’un programme d’intervention précoce intensif utilisé en combinaison avec les programmes de lecture de base. Ce programme va dans le sens des résultats de recherches sur les mesures d’intervention précoce[1031].

Empower^mc Reading (épellation et décodage)

Le programme Empower^mc est un programme d’intervention conçu au Canada dans le but d’appuyer les élèves ayant des difficultés de lecture considérables. Créé par Maureen Lovett, une experte en troubles de lecture et mesures d’intervention précoce, et son équipe de l’Hospital for Sick Children de Toronto, le programme est fondé sur des recherches rigoureuses. Le volet sur l’épellation et le décodage des mots est offert de la 2^e à la 5^e année, tandis que le volet sur la compréhension et le vocabulaire est offert de la 6^e à la 8^e année. Il peut être utilisé de façon appropriée au niveau 2 ou au niveau 3[1032]. Le programme est offert pendant 60 minutes, à raison de 4 à 5 jours par semaine, à des petits groupes d’élèves. Les instructeurs enseignent les compétences de base en lecture en combinaison directe et explicite avec des stratégies métacognitives (application et suivi de stratégies spécifiques de décodage et d’analyse des mots pour favoriser la lecture de mots simples et complexes).

Le programme est fondé sur un ensemble de recherches rigoureuses qui montrent qu’il améliore les habiletés des élèves en matière de décodage des mots enseignés et non enseignés, tout en développant leur capacité d’appliquer stratégiquement les connaissances apprises de façon à lire des mots multisyllabiques[1033].

Bien que les recherches menées aient porté majoritairement sur des élèves blancs[1034], certaines recherches spécifiques ont examiné les résultats des élèves à la lumière d’une variété de facteurs. Selon une enquête d’envergure, le programme fonctionne tout aussi bien auprès d’élèves de différents antécédents raciaux[1035], statuts socio-économiques[1036] ou niveaux de QI[1037], et d’élèves multilingues[1038]. Une étude récente a montré que les élèves qui avaient à la fois un TDAH et un trouble de lecture, et avaient accès à un programme semblable, amélioraient leurs compétences en lecture[1039].

SRA Reading Mastery and Corrective Reading

Le programme Reading Mastery[1040] offre un enseignement systématique des compétences de base en lecture aux élèves de la maternelle à la 6^e année qui ont des difficultés de lecture. Reading Mastery peut être utilisé auprès des élèves qui ont de la difficulté à lire (niveau 2), comme complément au programme d’enseignement des compétences de base en lecture d’une école (soutien accru en salle de classe aux élèves qui peinent à lire durant les premières années), ou à titre de programme régulier en classe dans les écoles comptant beaucoup d’élèves courant le risque de ne pas développer les compétences de base assurant la précision et la fluidité de lecture.

Le programme Corrective Reading favorise le développement de la précision (décodage), de la fluidité et de la compréhension de lecture chez les élèves de 3^e année et des années subséquentes qui ont d’importantes difficultés de lecture. Il peut être offert à des petits groupes de quatre ou cinq élèves ou à toute une classe. Corrective Reading prend la forme de leçons de 45 minutes, offertes à raison de quatre ou cinq fois par semaine. Il correspond à un programme de niveau 3 pour les élèves de la maternelle à la 3^e année, ou un programme de niveau 2 pour les élèves plus âgés ayant des difficultés/troubles de lecture ou la dyslexie[1041].

Ces programmes reposent sur des pratiques recommandées par le National Reading Panel, qui sont fondées sur des recherches et ont fait la démonstration de leur efficacité pour améliorer les compétences en lecture[1042]. Ils prévoient un enseignement explicite et systématique dans cinq domaines critiques : la conscience phonémique, la correspondance son-lettre, la reconnaissance et l’épellation des mots, et la compréhension et la fluidité de lecture.

SpellRead^MC

Le programme d’intervention SpellRead^MC[1043] a été conçu dans les provinces de l’Atlantique. Il s’adresse à tous les élèves qui ont des difficultés diagnostiquées ou non sur le plan de la précision et (ou) de la fluidité de lecture des mots, y compris les élèves multilingues qui apprennent l’anglais en même temps que la matière. L’ensemble du programme peut être prodigué durant une année scolaire et correspond au niveau 2 pour les élèves de la 1^re à la 12^e année, ou au niveau 3.

L’enseignement est axé sur une variété de compétences, de la précision de la cartographie des sons des lettres et du décodage des mots jusqu’à la lecture de mots plurisyllabiques, en passant par l’apprentissage des modèles morphémiques et syllabiques fréquents. Le but consiste à augmenter dans un premier temps la précision, suivie des automatismes, puis à améliorer la précision et la fluidité de lecture des mots et des textes, et la compréhension qui s’ensuit.

Le programme peut être offert à des petits groupes de trois à six élèves, et comprend des exercices de lecture de livres réels. Des études menées à Terre-Neuve, en Nouvelle-Écosse et aux États-Unis ont démontré que le programme a des effets positifs sur les capacités de décodage et de lecture des mots des élèves, ainsi que sur leur fluidité et compréhension de lecture[1044].

Wilson Just Words^md

Wilson Language Training^md offre aussi un programme de niveau 2 appelé Just Words^md[1045]. Ce programme cible les problèmes sur le plan de la précision et de la fluidité de lecture chez les élèves ayant des difficultés/troubles de lecture des mots ou la dyslexie.

Wilson Reading System^md, 4^e édition

Le Wilson Reading System^md[1046] est un programme d’intervention de niveau 3 qui s’inspire grandement des principes de l’approche Orton-Gillingham. L’approche Orton-Gillingham fait référence non pas à un programme spécifique, mais à une méthode de littératie structurée. Il s’agit d’une approche systématique et cumulative, en ce sens que chaque leçon développe un peu plus le concept enseigné initialement. Elle est aussi explicite en misant sur l’enseignement direct du système graphophonétique[1047].

Le Wilson Reading System^md est un programme intensif conçu à l’intention des élèves qui ne font pas de progrès dans le cadre d’autres mesures d’intervention. L’étendue du soutien offert et la variété des compétences visées sont telles que le programme correspond au niveau 3[1048].

Lindamood Phoneme Sequencing^md (LiPS^md)

Le programme LiPS^md[1049] enseigne aux élèves de la maternelle à la 3^e année qui ont de la difficulté à lire les compétences requises pour décoder les mots, en axant entre autres l’enseignement sur la conscience phonémique et l’identification des sons représentés par les lettres des mots, et la combinaison de ces deux compétences à des fins de décodage des mots.

Les enseignants travaillent auprès des élèves en petits groupes ou de façon individuelle, pour les aider à prendre connaissance des mouvements et positions de la bouche permettant de produire les sons du langage. Cela peut être utile pour les élèves qui ont des difficultés persistantes sur le plan de la conscience phonémique, et sur lesquels les mesures de niveau 2 n’ont pas d’effet. Le programme est habituellement offert sur une base quotidienne, à raison d’une heure par jour, pendant de quatre à six mois.. Des études ont démontré qu’il améliorait la précision et la fluidité de lecture des mots[1050]. Cependant, un programme moins intensif axé sur ces compétences a donné les résultats escomptés chez beaucoup d’élèves[1051]. Par conséquent, le programme LiPS® semble convenir le mieux comme programme de niveau 3 chez les élèves qui n’ont pas fait de progrès adéquats au moyen d’un bon programme de niveau 2. Ces élèves ont besoin d’un enseignement plus intensif et ciblé afin d’identifier et d’entendre les différents sons des mots, pour ensuite mieux combiner ces sons de façon à prononcer les mots. Comme tous les programmes, celui-ci devrait être prodigué dans son ensemble, plutôt qu’offert en pièces séparées prises hors contexte.

Programmes et ressources en ligne

Certains conseils utilisent des programmes en ligne qui sont fondés sur des données de recherche ou reposent sur les approches présentées dans le présent rapport. Les auteurs de l’enquête ne recommandent pas le recours à des programmes en ligne comme substitut à l’enseignement en salle de classe ou aux mesures d’intervention multiniveaux. Les conseils scolaires devraient plutôt examiner comment employer les programmes en ligne pour compléter l’enseignement en salle de classe efficace, prodigué par du personnel enseignant, et les mesures d’intervention de niveau 1 à 3.

ABRACADABRA

Conçu au Canada et offert en ligne, le programme ABRACADABRA[1052] peut aider les élèves de la maternelle, du jardin d’enfants et des premières années de l’élémentaire à développer leur conscience phonémique et leurs compétences en analyse graphophonétique et en lecture des mots. Le programme inclut des volets d’enseignement en anglais et français langue première et seconde, et est offert sans frais. Les conseils scolaires peuvent également télécharger gratuitement dans leurs serveurs des ressources d’évaluation et des boîtes à outils. Ce programme peut être qualifié de complément à l’enseignement explicite en salle de classe des compétences de base en lecture des mots qui offre aux élèves des exercices pratiques et du soutien.

Élaboré dans le cadre d’une initiative pluri-universitaire, le programme a été soumis à des études au Canada et ailleurs dans le monde (par exemple, en Australie et au Kenya) dans le but d’en examiner les effets sur les compétences en lecture des enfants[1053]. Utilisé de façon régulière en salle de classe, il mène à de meilleurs résultats sur le plan de plusieurs compétences liées à la lecture chez les élèves qui y prennent part, comparativement aux élèves qui reçoivent uniquement un enseignement en salle de classe typique[1054].

Ces résultats ont été observés dans l’ensemble des milieux culturels et régions géographiques ayant fait l’objet d’études[1055]. Par exemple, dans le Territoire du Nord de l’Australie, des chercheurs ont mis le programme en œuvre auprès de 164 enfants et ont comparé leurs résultats à ceux d’un groupe témoin de 148 élèves ayant reçu un enseignement régulier. L’échantillon était composé à 28 % d’enfants autochtones. Les résultats de l’intervention ont montré que tous les élèves participant avaient effectué des progrès considérables en conscience phonologique et en connaissance des phonèmes et des graphèmes, comparativement aux membres du groupe témoin. Les élèves autochtones avaient beaucoup plus amélioré leur conscience phonologique et compétences initiales en littératie par heure d’instruction que les élèves non autochtones[1056].

PlayRoly

Le programme PlayRoly est un programme en ligne axé sur le jeu qui a été élaboré en Colombie-Britannique[1057]. Il s’adresse aux enfants de trois à cinq ans et vise à améliorer leur conscience phonologique. Toutes les leçons sont offertes sans frais aux éducateurs et parents.

Parker Phonics

Le livre Reading Instruction and Phonics: Theory and Practice for Teachers[1058] propose un programme reposant sur la portée et la séquence d’apprentissage de l’analyse graphophonétique. Le livre peut être téléchargé gratuitement en ligne.

Lexia^md Core 5^md Reading

Lexia^md Core 5^md Reading est un programme d’intervention en ligne conçu afin de compléter l’enseignement régulier en salle de classe et d’appuyer le perfectionnement des compétences dans les cinq domaines d’enseignement de la lecture cernés par le National Reading Panel. Le programme a recours à du matériel en ligne et hors ligne pour aider les élèves de la prématernelle à la 5^e année à développer leurs compétences en analyse graphophonétique, en décodage, en lecture des mots, et en compréhension et fluidité de lecture.

Des éléments de preuve appuient l’utilisation de ce programme pour améliorer l’analyse graphophonétique et la compréhension de lecture chez les élèves de la maternelle à la 5^e année qui ont des difficultés de lecture[1059]. Le programme pourrait aussi être efficace auprès des élèves multilingues qui apprennent la langue d’enseignement en même temps que la maltière, pour appuyer la lecture des mots[1060]. Les mesures d’intervention informatisées comme Lexia^md sont le plus efficaces lorsqu’elles servent de complément à un enseignement de niveau 1 ou à des mesures d’intervention de niveau 2, et sont offertes sous la direction d’une personne dûment formée.

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Approche de l’Ontario en matière de mesures d’intervention

Démarche par étapes de l’Ontario

En Ontario, le ministère recommande[1061], mais n’exige pas l’adoption d’une démarche par étapes (multiniveaux). Selon le ministère, une démarche par étapes est « une approche systématique qui permet dʼoffrir des tâches dʼenseignement et dʼévaluation de grande qualité et fondées sur données probantes ainsi que des interventions appropriées axées sur les besoins particuliers des élèves »[1062]. Cette approche multiniveaux est également connue sous le nom de RAI/SMSM[1063]. La figure ci-après est tirée de l’un des guides de ressource du ministère :

Figure 5 : Modèle d’approche multiniveaux du ministère de l’Éducation

Le ministère n’indique pas de façon détaillée comment mettre en œuvre une approche multiniveaux dans le but de prévenir les difficultés de lecture à chaque étape.

Pour qu’un système de type RAI/SMSM soit en mesure de maximiser le rendement scolaire de tous les élèves au sein d’un système d’éducation inclusif, toutes ses composantes critiques doivent être fondées sur des données probantes, mises en œuvre correctement et dotées de ressources adéquates sur le plan financier et autre.

Une démarche par étapes ne sera pas efficace si les attentes du curriculum ne correspondent pas à un enseignement en salle de classe fondé sur des données probantes (niveau 1) ou si les mesures d’intervention de niveaux 2 et 3 ne sont pas fondées sur des données probantes. Elle ne sera probablement pas non plus efficace en l’absence d’autres composantes obligatoires comme le dépistage universel, le suivi des progrès, la collecte de données et l’adoption de processus standardisés de prise de décisions.

L’enseignement en salle de classe (niveau 1) n’est pas actuellement fondé sur des données probantes en matière d’acquisition des compétences de base en lecture des mots. Par conséquent, beaucoup trop d’élèves ont besoin de mesures d’intervention précoce et subséquente, particulièrement dans les écoles dont la clientèle court un risque accru de difficultés de lecture des mots (par exemple, forte population étudiante issue de familles à faible revenu)[1064]. Certaines des mesures d’intervention précoce et subséquente utilisées ne sont pas fondées sur des données probantes.

Il n’est pas suffisant de suggérer d’adopter une approche multiniveaux. Le ministère devrait exiger la mise en œuvre efficace de cadres d’intervention de type RAI/SMSM partout en Ontario.

Aucun des guides du ministère n’indique quelles mesures d’intervention sont fondées sur des données probantes. Bien qu’en 2021, le ministère ait fourni des exemples de programmes d’intervention dans son entente de paiements de transfert (EPT) avec les conseils scolaires pour l’achat de mesures d’intervention, il a accompagné ces exemples de lignes directrices optionnelles seulement.

Dans son mémoire déposé dans le cadre de l’enquête, l’organisme Physicians of Ontario Neurodevelopmental Advocacy a fait part de la nécessité de rendre obligatoire l’adoption de mesures d’intervention fondées sur des données probantes :

Le ministère doit exiger l’adoption d’une démarche d’intervention par étapes (et non pas uniquement la suggérer, comme dans la NPP 8), jumelée à un enseignement direct précoce effectué au moyen d’outils fondés sur des données probantes disponibles dans toutes les écoles. Le ministère de l’Éducation devrait financer directement ces programmes pour ne pas que les écoles puissent prétendre qu’ils sont trop coûteux à mettre en œuvre.

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Normes relatives à l’usage de mesures d’intervention

Les écoles emploient une grande variété de mesures d’intervention. Les mesures d’intervention standardisées mèneraient à des résultats plus équitables et entraîneraient probablement des économies au fil du temps.

Le ministère n’exige pas l’adoption de méthodes d’intervention quelles qu’elles soient auprès des élèves qui ne développent pas de compétences de base en précision et fluidité de lecture des mots. Les conseils scolaires déterminent quelles mesures d’intervention offrir, durant quelles années d’études, quels critères d’admissibilité adopter et quelle méthode de suivi des progrès utiliser, le cas échéant. Parfois, les conseils délèguent cette responsabilité aux écoles.

Les conseils examinés dans le cadre de l’enquête ont rapporté utiliser au moins 16 différentes mesures d’intervention commerciales, dont cinq seulement sont fondées sur des données probantes. Deux des mesures d’intervention fondées sur des données probantes sont très peu utilisées. Des mesures d’intervention utilisées, six ont été élaborées par des conseils scolaires, n’ont pas été évaluées rigoureusement et ne ciblent pas l’ensemble des compétences requises pour résoudre les difficultés de lecture des mots éprouvées tôt ou plus tard durant les études.

Certains conseils examinés dans le cadre de l’enquête ont rapporté ne pas avoir les ressources ou capacités requises pour examiner les mesures d’intervention à leur disposition et déterminer lesquelles seront efficaces. Très peu de conseils pourraient mener des recherches rigoureuses sur l’efficacité des mesures d’intervention qu’ils fournissent ou indiquer dans quelle mesure celles-ci se conforment aux données scientifiques sur l’enseignement efficace de la lecture. C’est pourquoi il est nécessaire de connaître les recherches menées sur l’enseignement efficace de la lecture et les mesures d’intervention efficaces. Sans ses connaissances, les dirigeants et le personnel du système ne sont pas bien placés pour évaluer un programme.

De nombreux conseils scolaires examinés voulaient que le ministère oriente leur choix des mesures d’intervention à utiliser, et pensaient qu’il serait plus économique pour le ministère de faire l’achat de licences de mesures d’intervention fondées sur des données probantes. Selon un de ces conseils, « les conseils scolaires ne rament pas tous dans la même direction ». Cette approche entraînerait probablement une hausse du nombre d’élèves ayant reçu un enseignement efficace de la lecture, et des économies d’échelle permettant aux conseils de faire des épargnes.

Selon les éducateurs ayant rempli le sondage, les conseils scolaires ou les écoles n’ont souvent pas les fonds requis pour faire l’acquisition de mesures d’intervention ou former le personnel qui les utilisera. Or, la formation du personnel est une des composantes essentielles de la mise en œuvre réussie de mesures efficaces de type RAI/SMSM. Selon une personne ayant répondu au sondage, qui occupe un poste de conseiller en matière de littératie dans un conseil :

Il y a tellement de différentes mesures d’intervention à notre disposition. On doit nous indiquer plus clairement quelles mesures offrent les meilleurs résultats auprès de [qui]. Le ministère devrait aussi nous octroyer plus de fonds, particulièrement pour les mesures d’intervention en lecture.

Le manque de standardisation des programmes essentiels d’un bout à l’autre de la province peut rendre l’enseignement moins équitable. Selon une personne qui est psychologue et a répondu au sondage :

[...] TOUTES les écoles de la province ont besoin d’un programme systématique et intensif d’enseignement de l’analyse graphophonétique. L’accès à ce genre de programme NE devrait PAS dépendre du budget discrétionnaire de l’école. Cela n’est absolument pas équitable puisque certaines écoles ont des campagnes de financement (dons de parents) beaucoup plus profitables que d’autres.

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Projet pilote d’enseignement de la lecture de 2016-2020

En 2016, le ministère a octroyé un financement au projet pilote d’intervention intensive en lecture auprès des élèves ayant des troubles d’apprentissage (TA) auquel participaient huit conseils scolaires publics et catholiques de district de langue anglaise. D’une durée originale prévue de trois ans, le projet a continué de recevoir des fonds du ministère durant les exercices 2019-2020 et 2020-2021^[1065]. Le projet pilote avait pour but d’accroître la disponibilité et la sensibilité des mesures de soutien aux élèves ayant des TA en lecture. Bien qu’il s’agisse d’un objectif noble, il n’est pas clair que le projet pilote aient aussi inclus comme objectif le fait d’améliorer le rendement et les résultats scolaires en lecture et dans d’autres matières.

Parmi les huit conseils scolaires ayant mis en œuvre le projet pilote figuraient les conseils Greater-Essex, London Catholic, Rainbow, Sudbury Catholic, Thames Valley, Waterloo Catholic, Waterloo Region et Windsor-Essex.

Pour le projet, les conseils scolaires ont choisi des élèves qui avaient un trouble d’apprentissage avec difficultés de lecture reconnu, ou qui couraient le risque de développer un tel trouble. Les mesures offertes comprenaient des soutiens équivalents à ceux offerts dans les trois écoles provinciales d’application de langue anglaise de l’Ontario aux élèves ayant des TA. Ces soutiens incluaient Empower^MC Reading (Empower^mc), un programme systématique et intensif d’intervention en lecture, Lexia^md Core 5^md, un programme de littératie informatisé, ainsi que des soutiens socio-affectifs.

Le projet pilote du ministère a révélé que, dans l’ensemble, Empower^mc avaient des effets positifs sur certains aspects des compétences de base des élèves. Rhonda Martinussen, une psychologue de l’Institut d’études pédagogiques de l’Ontario (OISE), a mené l’équipe de recherche externe qui a évalué le projet. Bien que l’évaluation ait porté sur le programme Empower^mc, on s’attendait à ce que ses résultats orientent aussi les pratiques des conseils en matière de mise en œuvre de mesures d’intervention de niveau 2 ou de niveau 3, quelles qu’elles soient. Le but de la recherche était de permettre aux conseils de mettre en œuvre une variété de mesures d’intervention fondées sur des données probantes afin de répondre aux besoins des élèves ayant des TA en matière d’acquisition de compétences en lecture.

Le rapport final de 2020 de l’équipe de recherche aborde les facteurs qui agissent sur l’efficacité du programme Empower^mc. Parmi ces facteurs figurent la fréquence des leçons, les interruptions de l’apprentissage, la formation du personnel et la collaboration avec les enseignants titulaires de classe. Les conseils ont aussi rapporté que les critères de sélection des élèves étaient un facteur important, y compris en ce qui a trait à l’établissement des besoins et de leur correspondance au programme.

L’équipe de recherche a fait part des réactions positives des directeurs d’école et du personnel enseignant envers les activités du projet pilote, en ce qui a trait à leurs perceptions de la participation des élèves et des gains effectués par ceux-ci en matière d’apprentissage. Des entrevues menées auprès des directeurs et membres du personnel enseignant d’écoles ont fait part de réactions encourageantes envers le programme d’intervention en raison de ses effets positifs sur les compétences en lecture et la confiance en soi des lecteurs, ainsi que sur leur perception d’eux-mêmes en tant que lecteurs.

Chez les élèves ayant effectué une grande partie du programme, au moins, les résultats de l’analyse des compétences en lecture avant et après la prestation du programme ont fait l’objet d’un rapport[1066^]. Ce rapport de 2020 du ministère faisait état d’une hausse des compétences de base en analyse graphophonétique des participants (par exemple, lecture des mots ayant des voyelles courtes et des mélanges de consonnes; lecture des mots ayant une orthographe plus complexe, comme des voyelles suivies d’un « r » et des voyelles longues, des mots à faible fréquence et des mots plurisyllabiques).

De plus, les résultats moyens obtenus par ces élèves aux tests standardisés en ce qui a trait à la précision et à la fluidité de lecture des mots et non-mots, et à la compréhension de lecture, se sont améliorés (voir le Tableau 21). Leurs notes standardisées médianes à l’épreuve de la lecture de non-mots se situaient dans la moyenne. Cependant, l’échantillon de 70 à 80 élèves n’était pas grand, et seulement 41 % d’entre eux avaient effectué les 110 heures du programme Empower^mc.

Figure 6 : Niveau de lecture au début du programme, et croissance observée

Les élèves de 2^e année ont affiché des gains plus importants sur le plan des résultats standardisés à l’épreuve de la lecture de non-mots (sous-test word attack) que les élèves de 3^e et de 4^e année (voir la Figure 6). Ces résultats vont dans le sens de recherches passées révélant que les élèves plus jeunes font les plus grands gains au moyen du programme Empower^mc[1067].

Comme l’illustre la Figure 7, les participants ont fait des gains semblables aux tests standardisés de lecture des mots, quelle que soit l’année d’études. Cependant, ces résultats moyens sur le plan de la précision de lecture des mots ne se situaient pas dans les valeurs moyennes. Le rapport n’indique pas combien d’élèves, dans l’ensemble ou selon l’année d’études, ont obtenu des résultats aux différentes épreuves se situant dans la moyenne. Or, ce sont des données que les conseils scolaires et le ministère devraient recueillir lors de la mise en œuvre du programme Empower^mc et d’autres programmes d’intervention en lecture.

Figure 7 : Gains sur le plan du décodage effectués dans le cadre du projet pilote du ministère de l’Éducation, selon l’année d’études[1068]

Figure 8 : Gains sur le plan de la reconnaissance de mots globaux effectués dans le cadre du projet pilote du ministère de l’Éducation, selon l’année d’études [1069]

Entente de paiement de transfert (EPT) de 2021

À l’hiver 2021, le ministère a octroyé des fonds additionnels aux conseils scolaires pour faire l’acquisition de programmes d’intervention en lecture. Il a aussi préparé une EPT qui orientait le choix de mesures d’intervention appropriées. Cette entente, qui offrait des lignes directrices plus détaillées que tout autre document du ministère, y compris ses NPP, ressources et guides, constitue un bon point de départ. Le ministère a offert un survol de la démarche par étapes et des mesures d’intervention en lecture associées à chaque niveau. Par exemple :

• Niveau 1 : programmes offerts en salle de classe, enseignement ciblé pour combler des lacunes spécifiques identifiées au moyen de l’évaluation
• Niveau 2 : intensité plus élevée; enseignement pouvant être effectué par une enseignante ou un enseignant de salle de classe ou de l’enfance en difficulté, qui a lieu tous les jours ou presque tous les jours pendant de 20 à 40 minutes en général; peut durer plus ou moins longtemps
• Niveau 3 : programme d’intensité accrue, fondé sur des données probantes offert   par une enseignante ou un enseignant de l’enfance en difficulté dûment formé à un très petit groupe d’élèves ou à une ou un élève seulement, de façon continue tous les jours et lors de séances de durée plus longue que celles de la mesure de niveau 2 (60 minutes par exemple, et idéalement en plus des cours ordinaires d’enseignement de la langue).

L’EPT fournit des exemples de programmes de littératie qui permettent d’acquérir les compétences de base en lecture et en écriture présentées dans le document (conscience phonémique, analyse graphophonétique, lecture des mots, fluidité de lecture, compréhension du vocabulaire et de la lecture). Les programmes donnés en exemple sont les suivants : SRA Early Intervention in Reading, Corrective Reading, Reading Mastery, Empower^mc, Jolly Phonics, Kindergarten Peer-Assisted learning Strategies (K-PALS) et PALS.

Malgré que le document reconnaisse le manque d’exhaustivité de cette liste, il importe d’y ajouter plus de programmes d’enseignement en classe de niveau 1 comme SRA Open Court Foundational Skills et Wilson Fundations^md.

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Approches des conseils scolaires relatives aux mesures d’intervention

Approche globale

Les huit conseils scolaires examinés dans le cadre de l’enquête ont rapporté utiliser un cadre d’intervention de type RAI/SMSM auprès des élèves qui obtiennent de mauvais résultats en lecture et ont besoin de mesures d’intervention. Cependant, ces conseils ne structurent pas les mesures d’intervention multiniveaux de la façon appropriée pour assurer l’efficacité des systèmes de type RAI/SMSM.

L’enquête a soulevé des préoccupations relatives à des aspects critiques du mode de sélection et de mise en œuvre des mesures d’intervention au sein des conseils scolaires. De nombreuses mesures d’intervention offertes ne sont pas fondées sur des données probantes. Celles qui le sont ne sont pas offertes lors des premières années d’études, lorsqu’elles pourraient le plus efficacement favoriser le développement de la précision de lecture des mots et de la fluidité de lecture des mots et du texte.

Beaucoup d’élèves en quête de mesures d’intervention efficaces se heurtent à des obstacles. Dans certains cas, les conseils offrent en priorité des mesures d’intervention aux élèves ayant reçu un diagnostic de trouble d’apprentissage, malgré qu’il s’avère souvent difficile d’obtenir un tel diagnostic en temps opportun sans passer par des services d’évaluation privés et coûteux. D’autres conseils offrent uniquement des mesures d’intervention aux élèves ayant un niveau d’intelligence supérieur à la moyenne ou n’ayant pas d’autres handicaps (comme un TDAH, un TSA ou une DIL). Ces critères d’obtention de mesures reposent sur une fausse croyance selon laquelle les mesures d’intervention seront uniquement efficaces, ou encore plus efficaces, auprès des élèves qui ont le profil demandé, ce qu’ont toujours contredit les recherches[1070^].

Tous ces obstacles peuvent donner lieu à de la discrimination systémique à l’endroit de groupes d’élèves nécessitant des mesures d’intervention intensives en lecture. Les critères d’exclusion ne sont pas des facteurs décisionnels appropriés lorsqu’il s’agit de déterminer si une ou un élève bénéficiera d’une mesure d’intervention[1071]. Voir la Section 12 : Évaluations professionnelles.

Certains conseils scolaires offrent uniquement des mesures d’intervention aux élèves qui ont un nombre précis d’années de retard en matière de lecture. Cette façon de procéder, qui n’est pas fondée sur des données scientifiques ou un raisonnement statistique rigoureux, laisse pour compte beaucoup d’élèves. Une ou un élève de 1^re ou de 2^e année dont les compétences de base en lecture accusent une année (ou une demi-année) de retard sur celles de ses pairs de la même année d’études a besoin de mesures d’intervention immédiates.

Des mesures d’intervention ne sont pas offertes à tous les élèves qui en ont besoin. L’enquête a révélé que les ressources relatives aux mesures d’intervention ne sont généralement pas distribuées aux écoles qui pourraient être jugées prioritaires en raison du nombre de leurs élèves à risque ou ayant des difficultés de lecture. Les responsables de l’enquête n’ont pas pu déterminer si les éducateurs chargés de mettre en œuvre les différentes mesures d’intervention avait reçu la formation et le soutien requis, ce qui détermine le niveau d’efficacité d’une mesure donnée.

Les conseils ne font pas un suivi adéquat des progrès des élèves individuels et de l’efficacité des programmes d’intervention. Or, il est nécessaire de recueillir cette information afin d’orienter les décisions touchant des élèves individuels et de prendre, à l’échelle du conseil, des décisions reposant sur les données relatives aux programmes d’intervention qui s’avèrent efficaces et aux écoles qui offrent ces programmes. Par exemple, un programme qui semblait prometteur pourrait ne pas donner de bons résultats dans la plupart des écoles, ou encore une famille d’écoles pourrait obtenir des résultats exceptionnels au moyen d’une mesure d’intervention quelconque et servir d’exemple de mise en œuvre réussie au conseil ou à la province.

Chaque conseil examiné dans le cadre de l’enquête a indiqué que l’objectif de ses mesures de type RAI/SMSM était de satisfaire aux besoins en matière d’apprentissage d’environ 80 à 90 % des élèves au moyen d’un enseignement de niveau 1, ce qui fait en sorte que de 10 à 20% des élèves auraient besoin de mesures d’intervention de niveau 2 et que 5 à 10 % des élèves auraient besoin de mesures d’intervention de niveau 3.

En réalité, beaucoup plus d’élèves ont besoin de mesures d’intervention de niveau 2 et 3 dans les conseils scolaires de l’Ontario. L’approche actuelle des conseils scolaires en matière d’enseignement et d’intervention en lecture n’est pas efficace et va à l’encontre des objectifs énoncés par les conseils, qui consistent à satisfaire au niveau 1 la plupart des besoins des élèves en matière d’enseignement de la lecture, afin que seule une petite proportion d’élèves (5 à 10 %) ait besoin de mesures d’intervention de niveau 2. Le mode de fonctionnement actuel fait perdre un temps précieux et nuit à l’offre de mesures durant la période critique où il est encore possible de prévenir bon nombre des difficultés de lecture futures[1072].

Cette situation est le résultat direct de la mise en œuvre par les conseils scolaires et de l’utilisation en salle de classe de méthodes inefficaces fondées sur les lignes directrices en matière de programme et d’enseignement du ministère. Ces méthodes ne font pas suffisamment de place à l’enseignement direct et systématique du système graphophonétique et du décodage des mots, voire l’évitent même. Au niveau 2, beaucoup de mesures d’intervention inefficaces constituent la première tentative d’aider. Armés d’un enseignement et de mesures d’intervention de niveau 2 inefficaces, les conseils sont loin d’atteindre leurs objectifs relatifs au pourcentage d’élèves qui devront obtenir les niveaux successifs de mesures d’intervention.

Le curriculum et les lignes directrices en matière d’enseignement du ministère véhiculent les philosophies et approches du langage global et de la littératie équilibrée. Ils font la promotion de visions erronées du développement et de l’enseignement des compétences en lecture. Voir la Section 8 : Curriculum et enseignement. Bon nombre des programmes d’intervention précoce utilisés par les écoles suivent également ces approches inefficaces de l’enseignement de la lecture (établir la prononciation de mots écrits inconnus à partir d’indices) et (ou) ou misent essentiellement sur la conscience phonologique au détriment de toute autre compétence de base vitale en lecture. Par conséquent, les enfants ayant des difficultés de lecture des mots à qui sont offertes des mesures d’intervention de niveau 2 n’obtiennent pas l’enseignement nécessaire des compétences de base en lecture des mots.

Les éléments de preuve relatifs à la façon d’enseigner la lecture à tous les enfants abondent dans le sens du mémoire déposé par l’OSLA dans le cadre de l’enquête, selon lequel les écoles doivent « prodiguer un enseignement systématique direct accompagné de beaucoup d’exercices pratiques au fil du temps et de rétroaction spécifique, étant donné que les compétences en lecture sont trop importantes pour que les élèves aient à présumer de la matière à apprendre ».

Les résultats de l’évaluation des compétences en lecture de l’OQRE de 3^e et de 6^e année des élèves dans leur ensemble et des élèves ayant des besoins particuliers en matière d’éducation appuient les conclusions selon lesquelles les méthodes actuelles d’enseignement et d’intervention en lecture des conseils scolaires ne sont pas efficaces. Plus de la moitié des élèves de 3^e année ayant des besoins particuliers en matière d’éducation et près de la moitié des élèves de 6^e année ayant des besoins particuliers n’ont pas satisfait à la norme provinciale[1073^].

Un conseil scolaire a également rapporté qu’environ 32 % de ses élèves de la maternelle à la 1^re année couraient le risque d’avoir des difficultés de lecture, ce qui correspond à l’estimation générale d’environ 30 % de la plupart des conseils scolaires. En 2018-2019, 74 % de tous les élèves de 3^e année de l’Ontario ont satisfait à la norme provinciale de l’évaluation des compétences en lecture de l’OQRE, mais seulement 62 % de ces élèves l’ont fait sans assistance (sans services de transcription ou technologies d’assistance). Seulement 8 % des élèves de 3^e année ayant un PEI ont satisfait à la norme sans technologie d’assistance[1074]. Ces données devraient inciter les conseils scolaires de l’Ontario à se demander si leurs mesures d’intervention précoce sont efficaces. Si les mesures d’intervention ne réduisent pas considérablement le nombre d’élèves à risque dans un domaine, cela indique qu’elles ne sont pas efficaces. Voir la Section 5 : Rendement des élèves de l’Ontario.

Le matériel fournit par les conseils scolaires fait état de la nécessité d’accroître les mesures d’intervention de niveau 3 fournies aux élèves qui ont des difficultés sur le plan des compétences en lecture des mots – ce qui donne à penser que l’enseignement de niveau 1 et les mesures d’intervention de niveau 2 préalablement offerts n’ont pas été efficaces. Étant donné le nombre élevé d’élèves ayant besoin de mesures d’intervention en plus de l’enseignement régulier en salle de classe, il n’est pas surprenant que les mesures d’intervention de niveaux 2 et 3 s’avèrent limitées. Les conseils scolaires examinés dans le cadre de l’enquête ont dit composer avec un nombre beaucoup trop élevé d’élèves ayant besoin de mesures d’intervention, ce qui nuit à leur capacité de fournir des mesures de soutien multiniveaux à l’extérieur de la salle de classe. Cependant, si l’enseignement en salle de classe (niveau 1) est fondé sur des données probantes, moins d’élèves auront besoin de mesures d’intervention de niveaux 2 et 3, et la pression financière exercée sur le système sera réduite[1075]. Malheureusement, les conseils scolaires n’appliquent pas l’« once de prévention » dont il est question ici.

Les élèves n’ont également pas accès assez rapidement aux mesures d’intervention, qui elles ne sont certainement pas efficaces ou fondées sur des données probantes. Selon les répondants au sondage à l’intention des élèves et des parents de l’ensemble de la province, seulement 33 % des élèves ont eu accès à des mesures d’intervention avant la 2^e année. Dans la plupart des cas, les élèves obtenaient des mesures d’intervention en 3^e année. La plupart des élèves (62 %) avaient eu accès à un programme d’intervention en 3^e année ou plus tard.

Tableau 21 : Année d’obtention de mesures d’intervention (sondage à l’intention des élèves/parents)

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Mesures d’intervention de niveau 2

La plupart des conseils examinés dans le cadre de l’enquête n’ont pas de mesures d’intervention précoce fondées sur des données probantes, ni de procédures en place pour prodiguer efficacement ce genre de mesures aux jeunes élèves qui en ont besoin. Les élèves qui ont le plus besoin de mesures d’intervention n’y ont souvent pas accès. Dans la plupart des conseils, les élèves de la maternelle et de la 1^re année qui ont ou courent le risque d’avoir des troubles de lecture des mots sont les moins susceptibles d’avoir accès à des mesures d’intervention fondées sur des données probantes.

Bien que de nombreux conseils examinés dans le cadre de l’enquête mettent en œuvre, en maternelle, des mesures d’intervention axées sur la conscience phonologique et (ou) la connaissance des sons des lettres, ces mesures d’intervention sont le plus souvent élaborées à l’interne. Elles ne transmettent pas adéquatement les compétences requises, comme les compétences enseignées par les programmes d’analyse-synthèse graphophonétique axés sur le décodage des mots, ainsi que la précision et fluidité de lecture des mots.

Les mesures d’intervention précoce les plus souvent prodiguées par les conseils examinés dans le cadre de l’enquête appliquent au sein de petits groupes d’élèves des stratégies d’enseignement semblables à celles adoptées en salle de classe. Ces stratégies prévoient souvent un enseignement axé sur des lectures guidées et des exercices de lecture de mots supplémentaires, plutôt que l’enseignement ciblé et systématique nécessaire afin que les élèves améliorent leurs compétences de base en lecture des mots. Les mesures d’intervention précoce doivent privilégier l’enseignement explicite et systématique des correspondances graphèmes-phonèmes, et de leur utilisation pour prononcer (combinaison de phonèmes pour créer des mots) et épeler (segmentation de mots en phonèmes) des mots. Autrement dit, les mesures d’intervention fondées sur l’analyse-synthèse graphophonétique enseignent toutes les compétences nécessaires au décodage et à l’épellation des mots.

Les conseils scolaires utilisent une combinaison de mesures d’intervention offertes sur le marché comme Levelled Literacy Intervention (LLI) et Reading Recoverymd, ainsi que des méthodes élaborées par les conseils. Ces méthodes ne sont pas efficaces ni adéquates, selon l’ensemble des recherches publiées à propos des mesures efficaces d’intervention précoce et les propres données des conseils en matière d’enseignement de la lecture au primaire.

Les conseils utilisent des programmes d’intervention commerciaux pour déterminer si les élèves ont besoin de mesures d’intervention complémentaires. Si une ou un élève peine à apprendre à lire, l’école augmentera la pratique de la lecture guidée en salle de classe (niveau 1). Si les difficultés de l’élève subsistent, l’école lui procurera un soutien additionnel en matière de lecture, comme le programme LLI, ou un autre type « de soutien additionnel en lecture » qui est défini de façon vague (niveau 2). Si l’élève ne fait encore pas de progrès, l’école lui offrira les programmes SRA Reading Mastery, SRA Corrective Reading or Empower^mc (qualifiés par les conseils de mesures de niveau 3). En raison de cette approche, les élèves endurent souvent des années de soutien inefficace de niveau 1 et 2 avant que leur soit peut-être offerte une mesure d’intervention fondée sur des données probantes en 3^e ou 4^e année, ou plus tard. Pour être efficaces, nous savons que les mesures d’intervention offertes de façon tardive doivent être plus intensives, à la fois sur le plan de la durée et de la segmentation de toutes les composantes des compétences de base en lecture, et inclure des leçons et des exercices plus progressifs et directifs. Même là, les mesures d’intervention tardives ne réduiront pas les retards en lecture d’autant d’élèves qu’elles l’auraient fait si elles avaient été offertes plus tôt.

Certains des conseils examinés dans le cadre de l’enquête sont conscients des compétences de base devant être transmises dans le cadre de l’enseignement de la lecture, et mettent en œuvre des programmes d’intervention précoce élaborés à l’interne. Les méthodes élaborées par ces conseils ciblent certaines des compétences abordées par les programmes fondés sur des données probantes, comme la conscience phonémique ou phonologique et certains aspects de l’établissement de correspondances entre les lettres et les sons. Cependant, ces méthodes ne prévoient pas l’enseignement exhaustif, systématique et explicite du système graphophonétique en vue de développer les compétences des élèves en matière de décodage, de lecture des mots et d’épellation. À elle seule, la conscience phonologique ne permet pas d’assurer le rattrapage des élèves ou de prévenir les difficultés futures sur le plan de la lecture des mots.

Dans le cadre de ces méthodes d’intervention élaborées à l’interne, les élèves (de la maternelle principalement) qui obtiennent de mauvais résultats à un test de dépistage sont admis à un programme où ils travaillent en petits groupes avec un membre du personnel enseignant, une ou un orthophoniste, ou encore une éducatrice ou un éducateur pendant une période de temps définie. L’intervention porte le plus souvent sur la conscience phonologique et pourrait inclure un enseignement des correspondances entre les lettres et les sons et d’autres aspects du langage oral.

Les conseils n’ont pas démontré l’efficacité de ces mesures d’intervention internes dont certaines sont plus structurées que d’autres, lorsqu’il s’agit de résoudre et de prévenir les difficultés de lecture des mots.

La moitié des conseils examinés dans le cadre de l’enquête ont dit utiliser le programme d’enseignement de la lecture Lexia^md Core 5^md à titre de mesure d’intervention autonome ou de complément à l’enseignement en salle de classe ou à une autre mesure d’intervention. La façon de superviser l’utilisation de ce programme informatisé variait d’un membre du personnel enseignant à l’autre. Les mesures d’intervention informatisées ne devraient pas servir de substitut à des mesures d’intervention efficaces dirigées par le personnel enseignant. Elles devraient être utilisées sous la supervision et la direction d’une enseignante ou d’un enseignant, comme complément à un programme offert par l’enseignante ou l’enseignant. Les conseils n’ont pas fait clairement rapport de l’efficacité de Lexia^md Core 5^md.

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Mesures d’intervention de niveau 3

En tant que première ligne de défense, les conseils scolaires de l’Ontario doivent utiliser des programmes intensifs auprès des élèves dont les compétences essentielles en lecture accusent un retard par rapport à celles de leurs pairs de la même année d’études. Or, les conseils mettent ces mesures d’intervention à la disposition des élèves uniquement après que des méthodes inefficaces de niveau 2 ont échoué.

Certains conseils utilisent des mesures d’intervention fondées sur des données probantes comme SRA Reading Mastery ou Corrective Reading ou Empower^mc. Cependant, de nombreux conseils exigent des preuves de l’échec de mesures d’intervention en lecture et écriture précédentes avant d’offrir d’autres mesures (habituellement fondées sur des données probantes) aux élèves. Dans bon nombre des conseils scolaires examinés, les élèves ont uniquement accès à des programmes de littératie structurée explicites et systématiques au niveau 3, ce qui signifie en 4^e, 5^e ou 6^e année dans certains conseils.

En règle générale, ces programmes d’intervention ne sont pas à la disposition des élèves des premières années d’études (Maternelle et 1^re ou 2^e année), où ils pourraient s’avérer le plus efficace. Lorsqu’ils sont offerts tôt, ces programmes sont uniquement prodigués dans un nombre restreint d’écoles, dans le cadre du projet pilote d’intervention en lecture du ministère ou d’un projet pilote du conseil scolaire. Cependant, le conseil Simcoe Muskoka Catholic a indiqué qu’il mettait le programme SRA Reading Mastery, fondé sur des données probantes, à la disposition des élèves de la maternelle et de la 1^re année.

Les conseils examinés ont fait part de différences considérables en matière de mise en œuvre de programmes de niveau 3 fondés sur des données probantes. Dans certains cas, ces différences peuvent miner l’efficacité des programmes. Les élèves ont un accès variable à ce que les conseils qualifient de programmes d’intervention ciblés de niveau 3, comme Empower^mc et SRA. Si plusieurs conseils offrent ces programmes aux élèves du primaire et du secondaire à compter de la 2^e année, d’autres les rendent uniquement disponibles aux élèves âgées (par exemple, de la 6^e à la 8^e année). Cette variation était particulièrement significative dans le cas du programme Empower^mc, tandis que les programmes SRA Reading Mastery et Corrective Reading étaient offerts à des élèves de davantage d’années d’études au sein des conseils scolaires.

Même lorsqu’ils rapportaient offrir leurs mesures d’intervention à des élèves d’un nombre plus grand d’années d’études, les conseils scolaires offraient principalement leurs programmes aux élèves à partir de la 4^e année. Les conseils de Hamilton-Wentworth, Simcoe Muskoka Catholic et London Catholic faisaient exception à cette règle générale. Le conseil de Hamilton-Wentworth comptait une forte proportion d’élèves de 2^e année inscrits à Empower^mc, tandis que les conseils de Simcoe Muskoka Catholic et London Catholic offraient le programme Reading Mastery durant les premières années d’études dans le cadre d’un projet pilote visant les plus jeunes élèves.

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Programmes disponibles

Des programmes efficaces ne sont pas offerts à tous les élèves qui en ont besoin. L’accès à des mesures d’intervention qui fonctionnent bien varie de façon draconienne d’un conseil à l’autre. Souvent, les mesures d’intervention non fondées sur des données probantes sont les mesures les plus largement répandues.

D’un conseil à l’autre et au sein même des conseils, la disponibilité des mesures d’intervention n’était pas constante. Il est difficile de comparer la disponibilité des mesures d’intervention d’un conseil à l’autre étant donné que chaque conseil a sa propre façon d’offrir ces mesures et d’en faire le suivi.

Certains conseils font l’acquisition de mesures d’intervention ou élaborent leurs propres mesures qu’ils fournissent aux écoles. D’autres laissent aux écoles le soin de choisir les mesures d’intervention qu’elles utiliseront. Cela peut créer des disparités sur le plan des écoles qui obtiennent des mesures d’intervention efficaces et celles qui n’en obtiennent pas. Les décisions des conseils relatives aux mesures d’intervention peuvent aussi avoir pour effet de bloquer l’accès de la plupart des élèves du conseil à des mesures d’intervention précoce efficaces.

Des conseils ont rapporté que les enseignants avaient accès à la fois à des programmes commerciaux et à des programmes élaborés à l’interne. Cependant, personne n’était responsables du choix des programmes mis en œuvre ou de l’orientation des écoles et enseignants vers des programmes efficaces en temps opportun. Un conseil a indiqué que ses écoles avaient accès aux programmes, mais que cela ne signifiait pas qu’elles les utilisaient. Selon les conseils, les enseignants considèrent que les programmes d’intervention sont des ressources optionnelles.

Les conseils scolaires ont fait part du nombre d’écoles ayant accès aux différents programmes d’intervention, mais avaient moins d’information sur l’utilisation de ces programmes par les écoles ou sur le nombre d’élèves y étant inscrits. De nombreux conseils ont rapporté que l’accès aux mesures d’intervention dépendait des « besoins des différents élèves » ou des « données des écoles », mais pouvaient moins clairement se prononcer sur les données qui guidaient la prise de décisions. Sans dépistage universel précoce, les conseils sont mal placés pour évaluer les besoins des différents élèves, et les processus de prise de décisions semblent mal définis. Voir la Section 9 : Dépistage précoce.

Des répondants au sondage de l’enquête ont indiqué que les places pour les mesures d’intervention fondées sur des données probantes à école étaient limitées. Certains élèves et parents ayant répondu au sondage ont dû changer d’école pour avoir accès à un « carrefour de mesures d’intervention en lecture ». La plupart des conseils scolaires ont aussi affirmé que certaines écoles utilisaient les programmes LLI ou Empower^mc. Certaines écoles n’offraient donc pas de mesures d’intervention fondées sur des données probantes. Cela n’est pas équitable : tous les élèves devraient avoir accès à des mesures d’intervention efficaces sans être tenus de changer d’école ou de conseil scolaire, de s’inscrire à une école d’application provinciale ou d’obtenir des services privés et payants de tutorat.

Dans les sondages de l’enquête, des éducateurs ont fait part de préoccupations à l’égard des mesures d’intervention en lecture, ainsi que des procédures à l’origine du choix et de la prestation de ces mesures. Selon eux, les mesures d’intervention offertes n’étaient aucunement standardisées et les décisions sur le choix des programmes à offrir reposaient sur de nombreux facteurs, comme les préférences subjectives des enseignants de l’enfance en difficulté, des questions de temps et de budget, et la disponibilité du personnel formé. De tels facteurs opérationnels à l’échelon de l’école ne devraient pas être à l’origine de décisions rendant inadéquat et inéquitable l’accès aux mesures d’intervention. Selon un psychologue :

De nombreuses écoles n’ont pas de programmes d’intervention en lecture fondés sur des données probantes ou de personnel enseignant disponible pour les offrir, et ont donc recours aux programmes (p. ex. LLI dans bien des cas) à leur disposition, ainsi qu’aux enseignants de l’enfance en difficulté qui ont été formés pour offrir ces programmes.

Même lorsque les conseils ont recours à des programmes d’intervention fondés sur des données probantes, certaines écoles pourraient ne pas avoir accès à toutes les composantes de ces programmes, y compris les mesures d’intervention précoce. Dans certains conseils, seulement un faible pourcentage d'écoles offrait des mesures d’intervention précoce (p. ex. seulement 30 à 40 % des écoles). Un conseil n’offrait pas de mesures d’intervention fondées sur des données probantes avant la 5^e année.

La plupart des conseils n’avaient pas de système prévoyant l’allocation des ressources aux collectivités ou aux écoles pouvant être qualifiées de prioritaires en raison de leur nombre élevé d’élèves à risque ou ayant des difficultés de lecture. Le conseil de Hamilton-Wentworth a indiqué octroyer les mesures de soutien en lecture aux écoles en fonction des données de recensement nationales relatives au taux de chômage, au nombre de parents dans le ménage, à la situation d’immigration récente, au faible revenu (moins de 30 000 $) ou au niveau de scolarisation du ménage. Cependant, en l’absence de directives sur la façon de choisir et d’offrir des mesures d’intervention efficaces, il est difficile de déterminer si l’allocation de ressources additionnelles se traduirait par des programmes d’enseignement en salle de classe et mesures d’intervention plus efficaces.

Tous les élèves dont les compétences en précision et en fluidité de lecture des mots ne se situent pas fermement dans la moyenne par rapport à leurs compagnons de classe du même âge ont besoin de mesures d’intervention efficaces. Les mesures d’intervention multiniveaux devraient être réparties entre les écoles selon les besoins, afin que tous les élèves puissent recevoir un enseignement en salle de classe et des mesures d’intervention efficaces.

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Critères de sélection des élèves

En règle générale, les conseils n’avaient pas de procédures claires d’identification des élèves auxquels offrir des mesures d’intervention précoce. Du côté des conseils, les décisions discrétionnaires ou basées sur des processus peu clairs sont susceptibles de mener à des biais ou à des incohérences sur le plan de la mise en œuvre. À l’échelon des écoles, les pressions exercées par le peu de soutiens et de ressources disponibles peuvent dicter les décisions prises

C’est ce qu’ont laissé entendre des enseignants et des psychologues dans les sondages de l’enquête. Par exemple, comment l’indiquait une personne enseignante : « Selon moi, il y a des préjugés ou des croyances implicites par rapport à la capacité de certains élèves d’apprendre à lire ». Cela soulève des questions d’équité alarmantes, abordées par les auteurs tout au long de ce rapport.

Une personne psychologue, qui répondait à une question du sondage sur la façon dont on choisit les élèves qui auront accès à des mesures d’intervention, a dit « soupçonner que ces décisions étaient prises de façon peu systématique ». Selon une autre personne :

C’est le financement qui manque. Nous pourrions dire que tous les élèves méritent des [mesures d’intervention] en lecture et devraient y avoir accès [...] 100 % du temps, mais le financement ne le permet tout simplement pas [...] cela signifie que seuls les élèves qui ont les plus grandes difficultés, ou des parents qui interviennent en leur nom, seront aiguillés vers des programmes spécialisés et ultra intensifs en lecture prodigués en milieu scolaire à de petits groupes, en privé, etc.

Selon d’autres enseignants, l’obtention de mesures d’intervention dépendait « des pressions exercées par les parents ». Or, des parents ont indiqué ne pas avoir été au courant de l’existence même de programmes d’intervention en lecture avant qu’il ne soit trop tard pour y inscrire leur enfant, ou avoir dû déployer d’importants efforts pour que leur enfant ait accès à un programme d’intervention.

La plupart des conseils scolaires se fient en partie sur des évaluations peu fiables ou non valides pour déterminer quels élèves auront droit à des mesures d’intervention. Ces évaluations établissent le niveau de lecture de livres de l’élève à différents moments de chaque année d’études. PM Benchmarks et Benchmark Assessment System (BAS) en sont des exemples. Jumelées aux observations du personnel enseignant, ces évaluations constituent souvent le principal critère d’établissement du besoin d’intervenir et d’inscrire une ou un élève à un programme d’intervention. Le matériel de perfectionnement professionnel des enseignants insiste souvent sur l’utilisation d’évaluations comme les fiches d’observation individualisée pour déterminer quels élèves auront besoin de mesures d’intervention additionnelles.

L’enquête a révélé beaucoup de problèmes liés à ces systèmes d’évaluation. Les stratégies d’évaluation des niveaux de lecture de livres peuvent masquer les difficultés de lecture des mots, surtout à l’élémentaire. De telles approches confondent les compétences en décodage et en lecture des mots des élèves avec leur compréhension du langage. Il s’agit de mesures inadéquates des compétences de base en lecture de mots des élèves, à qui on pourrait avoir enseigné à utiliser les illustrations et leurs compétences en langue orale afin de deviner les mots qu’ils n’arrivent pas à lire[1076].

Des lignes directrices plus claires encadrent l’admissibilité aux programmes axés sur la lecture des mots à l’intention des élèves plus âgés. Par exemple, le matériel du conseil d’Ottawa-Carleton indique que les difficultés de « décodage » sont le premier critère d’admissibilité au programme Empower^mc. Malgré cela, même dans le cas des élèves plus âgés, l’accès aux mesures d’intervention offertes est souvent basé sur des évaluations des niveaux de lecture de livres plutôt que sur les compétences en lecture des mots.

Comme l’indique la Section 8 : Curriculum et enseignement, Simple View of Reading offre un cadre d’examen des deux grandes composantes qui déterminent les compétences en compréhension de lecture des élèves. Les évaluations menées doivent prendre en compte chacune des composantes de façon individuelle, afin d’assurer l’accès des élèves aux mesures d’intervention appropriées. Voir la Section 9 : Dépistage précoce pour connaître les compétences devant être évaluées de la maternelle à la 2^e année. Après la 2^e année, les écoles devraient évaluer les compétences en précision et en fluidité de lecture des mots des élèves au fil des ans afin de déterminer s’ils devraient avoir accès à des mesures d’intervention particulières.

Les élèves qui ont à la fois des difficultés de lecture des mots et de compréhension du langage ont besoin de mesures d’intervention intensives et ciblées en lecture des mots. À ces mesures doivent s’ajouter des programmes efficaces d’amélioration des compétences déficientes en langue orale. Il est essentiel d’assurer la prestation en temps opportun de mesures d’intervention efficaces en lecture des mots à ces élèves en raison de leurs faiblesses sur le plan de la langue orale.

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Conditions d’admissibilité des élèves

Bien que la plupart des conseils n’exigent pas de diagnostic de TA pour l’obtention de mesures d’intervention, ce genre de diagnostic est parfois requis. Un conseil exigeait que les élèves participant au programme Empower^mc aient reçu un diagnostic. D’autres conseils ont dit donner la priorité aux élèves ayant reçu un diagnostic. Selon des élèves et parents de nombreux conseils de l’Ontario qui ont répondu au sondage, il était nécessaire ou préférable d’avoir un diagnostic pour avoir accès à des mesures d’intervention.

Il n’est pas nécessaire d’exiger un diagnostic de TA pour l’obtention de mesures d’intervention, et cela peut même s’avérer inéquitable. Tout critère diagnostique de TA qui repose sur l’observation d’un niveau d’intelligence moyen ou d’écarts entre l’intelligence et le rendement peut être source de discrimination systémique. Voir la Section 12 : Évaluations professionnelles. 

De plus, certains conseils ont indiqué ou laissé entendre que seuls les élèves possédant des caractéristiques particulières, comme certains profils cognitifs ou profils apparentés à des troubles de l’apprentissage, peuvent bénéficier du programme Empower^mc. Or, les recherches ont montré que le QI, les aptitudes cognitives ou les forces et faibles sur le plan du traitement cognitif ne peuvent pas prédire la réponse des élèves aux mesures d’intervention[1077^].

Les conseils scolaires doivent retirer ces critères d’admissibilité. Ils doivent également examiner dans quelle mesure, dans la pratique, leurs critères d’admissibilité entraînent involontairement l’exclusion de certains groupes. L’OSLA recommande de veiller à ce que le système d’éducation fasse ce qui suit :

Évaluer les biais qui pourraient s’être introduits dans les processus de sélection des élèves à qui sont offertes des mesures d’intervention et assurer l’accès des élèves issus de groupes réclamant l’équité en matière de traitement, et plus particulièrement les élèves issus de groupes à identités croisées protégées par le Code [...] et assurer l’offre de mesures d’intervention aux élèves ayant un éventail de besoins en matière d’apprentissage [...] et aux élèves ayant des déficiences intellectuelles ou troubles développementaux.

Pour avoir accès à des mesures d’intervention, certains conseils exigent que les élèves accusent un nombre particulier d’années de retard en lecture par rapport à leurs pairs ou compagnons de classe. Par exemple, un conseil exigeait que les élèves accusent deux années de retard en lecture, tandis qu’un autre exigeait qu’ils « accusent un retard considérable en lecture ».

Les conseils ne devraient pas utiliser un retard quelconque par rapport aux résultats escomptés pour l’âge ou l’année d’études comme critère d’admissibilité à un programme d’intervention efficace. Les écarts entre les résultats obtenus et les résultats escomptés ne constituent pas une variable d’intervalle, en ce sens qu’ils ne sont pas équivalents ou comparables d’un âge ou d’une année d’études à l’autre. L’exemple qui suit illustre bien cette fausse équivalence.

Prenons un élève qui en est à mi-chemin de sa 2^e année d’études primaires et obtient à un test de lecture de mots le résultat moyen obtenu par les élèves qui en sont au début ou à mi-chemin de leur 1^re année d’études. Les conseils scolaires qui fondent leurs décisions sur des écarts de résultats par rapport aux résultats escomptés pour l’âge ou l’année d’études diraient que cet élève accuse un retard de 1,5 année. Ils diraient d’une élève à mi-chemin de sa 8^e année d’études qui obtient un résultat à un test de lecture de mots équivalant à celui d’un élève à mi-chemin de sa 6^e année qu’elle accuse un retard de deux années. Dans un conseil qui exige que l’enfant accuse deux années de retard pour obtenir un programme d’intervention, l’élève de 2^e année n’y serait pas admissible malgré qu’il accuse un retard important par rapport à ses pairs du même âge et peine à lire les mots avec précision. La différence sur le plan de la précision de lecture des mots n’est pas aussi grande entre la 6^e et la 8^e année, et l’élève qui accuserait deux années de retard à cette étape ne présenterait pas un déficit aussi important que l’élève de 2^e année. Voilà pourquoi on devrait plutôt utiliser les rangs centiles et des résultats standardisés.

Les conseils devraient employer des résultats standardisés pour chaque année d’études et fournir des mesures d’intervention à tous les élèves dont les résultats se situent sous un certain seuil (p. ex. les élèves se situant sous le 25^e percentile en précision et (ou) fluidité de lecture des mots). De façon similaire, les conseils qui fixent comme condition d’accès à des mesures d’intervention le fait d’obtenir un rendement « considérablement » en-deçà des résultats de l’année d’études utilisent un critère trop vague pouvant être interprété de différentes façons par les écoles, au détriment d’élèves ayant besoin de mesures d’intervention.

Le fait d’exiger que les élèves accusent un certain nombre d’années de retard aux évaluations fait fi des propriétés scientifiques de ces systèmes d’évaluation et revient à attendre que l’enfant échoue avant d’intervenir.

De plus, la plupart des conseils scolaires exigent que les élèves multilingues, qui apprennent la langue d’apprentissage en même temps que la matière, aient reçu au moins deux années d’enseignement de la langue anglaise avant d’être admissibles à une mesure d’intervention. Cette approche n’est pas fondée sur la recherche et nuit à l’intervention en temps opportun. Les élèves multilingues devraient obtenir des mesures d’intervention dès que le besoin se fait ressentir[1078].

Certains conseils scolaires avaient incorporé des éléments positifs à leur mode de sélection des élèves faisant l’objet de mesures d’intervention. Par exemple, le conseil de Hamilton-Wentworth a indiqué offrir un accès équitable à tous les élèves qui ont besoin du programme Empower^mc. Son processus de sélection des candidats tient explicitement compte des élèves qui ont une DIL ou un « profil d’apprenant lent », qui n’ont pas de PEI ou dont les TA n’ont pas été reconnus.

Quelques conseils reconnaissent que les mesures d’intervention précoce doivent être offertes sur-le-champ, sans exiger d’évaluations psychopédagogiques préalables. Par exemple, le conseil Simcoe Muskoka Catholic utilise des fonds octroyés par le ministère pour l’obtention d’évaluations professionnelles pour se procurer des programmes d’intervention SRA. Comme l’indiquait le conseil : « Il était logique d’accroître les niveaux d’intervention et de peut-être réduire les évaluations à plus long terme. Nous tentons d’enseigner la conscience phonémique et le système graphophonétique très tôt, sans attendre d’obtenir des évaluations. »

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Suivi des progrès des élèves

Les conseils de l’Ontario n’ont actuellement pas de système cohérent leur permettant de mesurer les progrès des élèves ou leur réponse à une mesure d’intervention offerte, ou de suivre les effets à long terme de leurs mesures d’intervention. Les conseils scolaires devraient recueillir des données valides et fiables sur les résultats obtenus dans l’immédiat et à long terme par les élèves, afin d’orienter leurs décisions relatives aux programmes à offrir aux différents élèves et leurs activités d’évaluation de l’efficacité des programmes.

Les conseils ont besoin de méthodes standardisées pour déterminer si une mesure d’intervention a été efficace auprès d’une ou d’un élève donné. Par « efficace », on entend que la mesure a permis à l’élève d’obtenir des résultats dans la moyenne en matière de précision, de fluidité et de compréhension de lecture. Si une ou un élève n’a pas obtenu des résultats se situant dans la moyenne après l’obtention d’une mesure d’intervention, l’école doit intervenir de nouveau et lui offrir un programme additionnel. Le suivi des progrès peut également donner aux éducateurs des éclaircissements à propos des difficultés continues de l’élève, pour aider à planifier les prochaines mesures.

Beaucoup de conseils ont rapporté se fier aux niveaux des élèves sur le plan de la lecture de livres pour établir l’efficacité d’une mesure d’intervention. Cela n’est pas utile pour mesurer les progrès effectuer dans le cadre d’une mesure d’intervention, y compris les méthodes de lecture guidée (par exemple, Reading Recovery^md, LLI). Les systèmes axés sur les niveaux de lecture de livres n’évaluent pas quels aspects de la lecture causent des difficultés à l’élève en lecture et compréhension de textes. Par exemple, un élève pourrait grandement améliorer ses résultats, et même atteindre la valeur-seuil de son année d’études, en développant ses compétences en prédiction de mots sans en même temps développer ses compétences sur le plan du décodage et de la lecture des mots. Or, l’élève doit développer ses compétences en lecture des mots et compétences connexes en décodage afin d’améliorer sa trajectoire sur le plan de la lecture.

Un autre des problèmes de ces systèmes d’évaluation a trait au fait que chaque nouveau niveau ne constitue pas une unité significative, et qu’il n’est pas possible de donner une interprétation fiable au fait de l’avoir atteint. Les niveaux de lecture de livres (tout comme les retards par rapport à l’âge ou à l’année d’études) ne constituent pas des variables d’intervalle. Autrement dit, les « améliorations observées » d’un niveau à l’autre ne sont pas comparables. Un élève passant du niveau B au niveau C n’effectue pas un cheminement comparable à celui de l’élève passant du niveau G au niveau 1.

De façon similaire, un saut de trois niveaux par une élève du début ou du milieu de la 1^re année n’est pas équivalent à un saut de trois niveaux par un élève du début ou du milieu de la 2^e, de la 3^e ou de la 4^e année. Pourtant, de nombreux conseils évaluent le succès des élèves au sein d’un programme ou l’efficacité d’ensemble du programme à la lumière des niveaux de lecture de livres des élèves et de leurs améliorations à cet égard. Certains conseils ont accompagné leurs données relatives au nombre d’élèves ayant atteint la valeur-seuil de l’année d’études de données sur le nombre moyen d’unités d’amélioration pour l’ensemble des élèves. Ces méthodes ne permettent pas de juger adéquatement des progrès effectués par les élèves.

La plupart des conseils n’utilisent pas actuellement de mesures standardisées d’évaluation de la lecture[1079]. Ils emploient plutôt les évaluations propres aux programmes prodigués, qui sont conçues pour mesurer les compétences ciblées par la mesure d’intervention prodiguée. Ces évaluations devraient être jumelées à des mesures standardisées d’évaluation de la lecture pour suivre les progrès des élèves et prendre les décisions qui s’imposent en matière d’intervention. Par exemple, le module Decoding and Spelling du programme Empower^mc Reading prévoit l’évaluation de cinq éléments en lien avec le programme avant et après la prestation du programme[1080]. En soi, l’évaluation de ces éléments n’aide pas à mesurer les progrès de l’élève sur le plan de la précision et de la fluidité de lecture des mots, ni à situer ses compétences par rapport à la moyenne[1081].

Le conseil de Hamilton-Wentworth a établi de bonnes bases en matière de suivi des progrès. Il évalue les compétences des élèves avant et après la prestation du programme Empower^mc. Cette évaluation inclut des mesures standardisées d’évaluation de la précision de lecture des mots (sous-test d’identification des mots), de la précision de lecture des non-mots (sous-test de décodage des mots) et de la compréhension de lecture (sous-test de compréhension de passages).

L’ajout d’une mesure d’évaluation de l’efficacité de lecture des mots et (ou) de la fluidité de lecture de textes viendrait compléter cet ensemble de mesures d’évaluation. Toutes ces mesures d’évaluation sont des sous-tests qui peuvent être administrés par une variété de membres de personnel des écoles et fournissent l’information requise pour prendre des décisions à propos d’élèves individuels. D’autres conseils devraient adopter une approche semblable à celle du conseil de Hamilton-Wentworth et inclure des évaluations de la fluidité. Cela aiderait à orienter les décisions relatives aux élèves individuels et à évaluer l’ensemble des composantes des programmes.

Ces mesures standardisées des compétences en lecture des élèves et processus de prise de décisions sont nécessaires pour évaluer la réponse d’un élève donné à la gamme complète des mesures d’intervention en milieu scolaire auxquelles il a accès, y compris SRA Reading Mastery, SRA Corrective Reading, et Lexia^md Core 5^md.

Les élèves qui reçoivent des mesures d’intervention précoce auront également besoin de faire l’objet de mesures standardisées d’évaluation de la conscience phonémique, de la fluidité sur le plan de la correspondance des lettres et des sons, de la lecture et du décodage des mots.

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Évaluation des programmes

La plupart des conseils ne font pas le suivi des résultats des mesures d’intervention à l’échelle systémique[1082]. Bon nombre des problèmes relatifs au suivi des progrès des élèves s’appliquent également à la façon dont les conseils scolaires examinent l’efficacité des programmes.

Les conseils ont évalué l’efficacité des programmes d’une variété de façons, dont le degré de validité variait. Comme nous le faisions remarquer précédemment, les évaluations des capacités de lecture de livres ne sont pas valides ou fiables.

Certains conseils utilisent les méthodes suivantes :

• comparaison des niveaux de lecture de livres avant et après l’obtention de mesures d’intervention
• évaluation de l’amélioration d’un ou plusieurs aspects, parfois spécifiques au programme d’intervention, des compétences de l’élève
• comparaison des progrès effectués par les élèves inscrits à un programme d’intervention par rapport à un groupe d’élèves n’ayant pas participé au programme.

Bien que ces approches constituent un bon premier pas, elles ne suffisent pas à évaluer un programme d’intervention. Elles n’indiquent pas au conseil si le programme s’est penché sur les compétences de base en lecture des mots de façon à corriger la trajectoire de l’élève et favorisé le développement continu de ses capacités de lecture.

Les évaluations de programmes doivent faire le suivi des progrès des élèves au fil du temps et répondre, de façon valable et plus méthodique, à certaines questions centrales :

1. Quelle proportion d’élèves ayant reçu une mesure d’intervention donnée a affiché des compétences en lecture de mots, fluidité et compréhension se situant dans la moyenne?
2. Ces élèves réussissent-ils leurs tâches d’apprentissage en salle de classe et évaluations standardisées subséquentes (comme les évaluations provinciales)?

Les conseils doivent utiliser des mesures standardisées d’évaluation de la lecture des mots, de la fluidité de lecture et de la compréhension des mots et des textes afin de mesurer l’efficacité d’ensemble des mesures d’intervention. Cette approche permettra d’obtenir la meilleure information possible sur l’efficacité des programmes. Lorsque les conseils évaluent adéquatement les programmes, ils peuvent déterminer quels programmes conviennent le plus aux élèves selon leur année d’études et la gravité de leurs difficultés sur le plan du décodage et de la lecture des mots.

Un conseil a produit un rapport comparant les valeurs obtenues à l’outil PM Benchmark par des élèves de la 4^e à la 6^e année avant et après leur participation au programme Empower^mc. Le rapport a démontré que les résultats obtenus à l’outil PM Benchmark avaient augmenté à la suite de la prestation du programme. Par contre, nous ne savons pas dans quelle mesure les élèves auraient affiché une amélioration semblable de leurs compétences s’ils n’avaient pas participé au programme. Surtout, le conseil n’a pas inclus de mesures d’évaluation de la proportion d’élèves dont les compétences sur le plan de la précision et de la fluidité de lecture des mots se situaient dorénavant dans la moyenne.

Le conseil scolaire a fait le suivi des résultats aux évaluations de la 6^e année de l’OQRE d’environ la moitié des élèves du programme Empower^mc (28 élèves). Environ le tiers de ces élèves ont satisfait aux attentes de l’année d’études en matière de lecture. Le suivi des résultats des élèves au fil du temps constitue une bonne pratique. Il permet aussi de démontrer que, malgré une amélioration de leurs niveaux de lecture de livres à la suite du programme, beaucoup d’élèves avaient besoin de mesures et de programmes d’intervention additionnels afin de devenir de bons lecteurs et de satisfaire aux normes provinciales. Les évaluations menées avant et après l’intervention ne suffisent pas, à elles seules.

De plus, d’autres conseils n’ont pas conçu leur analyse du programme Empower^mc de façon adéquate leur permettant d’établir des conclusions à propos de l’efficacité du programme. Des conseils ont conclu qu’Empower^mc améliorait davantage les compétences en lecture des élèves lorsqu’il était offert par l’entremise d’un programme d’éducation de l’enfance en difficulté[1083] plutôt que dans sa forme ordinaire de programme en milieu scolaire, et que les élèves dont les résultats étaient les plus faibles aux évaluations précédent la participation au programme s’amélioraient davantage. Cependant, les élèves des classes de l’enfance en difficulté avaient généralement de moins bons résultats aux évaluations précédent le programme, ce qui a brouillé les résultats et invalidé toute conclusion possible. Un conseil a examiné les résultats différentiels des élèves aux mesures d’évaluation spécifiques du programme Empower^mc et au Developmental Reading Assessment (DRA). Les résultats différentiels illustrent la différence entre les résultats obtenus avant l’obtention de mesures d’intervention et après l’obtention de mesures d’intervention. Ils constituent une mesure moins fiable de l’efficacité d’un programme étant donné qu’ils peuvent contenir des erreurs de mesure commises lors de deux différentes périodes d’évaluation.

Les conseils n’évaluent pas suffisamment les programmes qu’ils élaborent à l’interne   pour avoir confiance en leur efficacité et appuyer leur utilisation continue à titre de mesures d’intervention fondées sur des données probantes. Par exemple, deux conseils scolaires ont dit avoir recours au même programme d’amélioration de la conscience phonologique auprès des jeunes élèves. Cependant, le matériel d’évaluation du programme d’un des conseils ne satisfaisait pas aux normes méthodologiques établies pour continuer d’y avoir recours à titre de programme d’intervention précoce fondé sur des données probantes. Pour démontrer l’efficacité de leurs programmes, les conseils doivent utiliser des méthodes valides et rigoureuses.

Les conseils semblent appliquer des normes beaucoup moins rigoureuses pour la sélection des mesures d’intervention précoce que pour la sélection des mesures d’intervention des années subséquentes. Or, cela ne sert pas les intérêts des élèves, des enseignants, des écoles ou des conseils. Ces conseils devraient appliquer des normes élevées de sélection des mesures d’intervention précoce, étant donné que ces mesures ont potentiellement le plus grand effet sur le plus grand nombre d’élèves. Les conseils devraient investir dans des mesures d’intervention précoce dont l’efficacité est corroborée par les recherches, et les évaluer à l’interne.

Les conseils et le ministère devront collaborer avec des experts pour élaborer et mettre en œuvre des protocoles valides d’évaluation de programmes. Suffisamment de temps et de ressources devront être prévus pour la conception et la validation des questions d’évaluation, ainsi que l’acquisition des capacités requises pour mener les évaluations au fil du temps.

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Perfectionnement professionnel des enseignants en exercice

Les éducateurs qui offrent des mesures d’intervention doivent obtenir une formation exhaustive et efficace en matière de prestation de programmes, jumelée à un encadrement continu.

Des variations significatives ont été observées dans les conseils scolaires relativement à la quantité de perfectionnement professionnel et de soutien offerte aux éducateurs chargés de prodiguer les mesures d’intervention. Tous les conseils qui utilisaient Empower^mc ont indiqué que le perfectionnement professionnel offerts venait presque exclusivement du personnel du programme de l’Hospital for Sick Children, et comprenait un encadrement continu. Cette formation était une exigence à respecter pour pouvoir offrir ce programme d’intervention. Les conseils accordaient une moins grande importante au perfectionnement professionnel et à l’encadrement continu des enseignants chargés de leurs autres programmes actuels de niveau 2 et 3, axés sur le décodage et la lecture de mots.

Comme les auteurs d’études précédentes[1084], l’équipe de recherche chargée d’étudier le projet pilote d’intervention en lecture du ministère a aussi établi que la prestation d’un programme comme Empower nécessitait une formation explicite aux compétences comme la conscience phonémique, le principe alphabétique (relations entre les lettres et les sons qu’elles produisent) et les connaissances morphologiques (connaissance de la structure et de la formation des mots et utilisation de cette connaissance pour prononcer les mots, en dégager un sens et les écrire). L’équipe de recherche a cité des études laissant entendre que les enseignants en formation et en exercice pourraient nécessiter une formation additionnelle relative aux compétences et processus précoces en lecture afin de développer les connaissances nécessaires.

Dans son rapport final, l’équipe de recherche du ministère a laissé entendre que les conseils scolaires pourraient offrir à tous les enseignants (et non pas uniquement les enseignants de l’enfance en difficulté) un cours menant à une qualification additionnelle semblable à la formation offerte pour d’autres programmes-cadres (par exemple, les mathématiques) :

La valeur accordée à la formation relative à Empower pourrait avoir pour effet d’inciter les conseils scolaires à offrir, au besoin, aux enseignants (surtout aux enseignants de l’élémentaire et au personnel d’éducation de l’enfance en difficulté) une formation qui porte sur les processus fondamentaux de l’acquisition de la lecture et les besoins des apprenants ayant des difficultés de lecture. Cette formation pourrait permettre l’acquisition d’habiletés ayant trait à l’enseignement de la façon de combiner des sons, à la correction des erreurs sur le plan de l’analyse des mots, à l’analyse de erreurs de façon à comprendre les forces et faiblesses des élèves sur le plan du principe alphabétique [...]

L’équipe a laissé également entendre que le personnel d’éducation de l’enfance en difficulté, les orthophonistes et les psychologues des conseils scolaires pourraient constituer des ressources pour cette formation.

Le projet pilote du ministère a aussi permis d’en apprendre davantage à propos du rôle d’agents de changement des directeurs d’école et de l’importance de l’échange d’information avec les enseignants titulaires de classe à propos des mesures d’intervention nécessitant le retrait d’élèves. Compte tenu du rôle qu’ils occupent, les directeurs d’école donnent le ton à l’enseignement prodigué dans leur école. Ils offrent des possibilités de perfectionnement professionnel, font l’acquisition de ressources et entretiennent des conversations avec les éducateurs de l’école. Les directeurs d’école peuvent aider à diriger les communautés d’apprentissage professionnel qui initieront l’école à la science. Des études ont démontré que le soutien des directeurs d’école contribue positivement au rendement des élèves en lecture des mots[1085] Le projet pilote du ministère a révélé ce qui suit :

Les directeurs d’école ont joué un rôle clé dans le processus de mise en œuvre en offrant leur assistance pour régler une variété de questions, comme l’endroit où offrir la mesure d’intervention, l’horaire de la mesure compte tenu de sa prestation à des élèves de classes multiples, les possibilités de perfectionnement professionnel connexes offertes au personnel de l’école et la promotion de la participation des parents dont les enfants prennent part au programme. Notre neuvième constatation utile avait trait à l’importance de l’échange d’information sur Empower^mc avec les enseignants titulaires de classe. Nous avons constaté que lorsque le personnel de l’école comprenait Empower^mc et son utilité pour les élèves, leur [sic] semblaient soutenir davantage le processus de retrait de la classe. Cette constatation donne à penser que pour toute mise en œuvre de programme qui requiert le retrait d’élèves de la classe, il est important de faire en sorte que les enseignants titulaires de classe comprennent le programme et ses avantages[1086].

La formation initiale des enseignants est tout aussi importante. L’enseignement efficace des compétences de base en lecture des mots en salle de classe réduit le nombre d’élèves ayant ultérieurement besoin de mesures d’intervention intensives. Comme nous l’indiquons tout au long du présent rapport, l’enseignement de niveau 1 durant les premières années d’études (de la maternelle à la 3^e année) doit inclure un enseignement direct et explicit de la lecture des mots à l’ensemble de la classe, accompagné du dépistage des difficultés de lecture chez tous les élèves et de la prestation de mesures d’intervention immédiates à ceux qui en ont besoin. Lorsque les enseignants et directions d’école ont les connaissances et les outils nécessaires pour enseigner la précision et la fluidité de lecture des mots à tous les élèves, les écoles et les familles arrivent à travailler ensemble sans qu’il soit nécessaire d’attribuer de blâme.

En l’absence d’un enseignement efficace à chacun des niveaux, il est courant d’observer la responsabilité de l’apprentissage de la lecture passer aux familles, souvent accompagnée d’un blâme explicite ou implicite des pratiques de lecture et d’écriture de la famille. Certains plans d’amélioration d’écoles s’articulent en grande partie sur l’accroissement de la littératie dans les familles. Cela n’est pas approprié. Lorsque le personnel enseignant n’obtient pas de préparation adéquate sur les pratiques exemplaires, il n’est pas raisonnable de s’attendre à ce que les parents se chargent de résoudre les difficultés de lecture de leurs enfants.

De nombreux enseignants ont rapporté ne pas avoir reçu de formation sur la façon d’aider les enfants qui ont des difficultés de lecture. Ces enseignants avaient l’impression de devoir effectuer leurs propres recherches à ce chapitre, ce qu’ils n’avaient pas le temps de faire. Ils auraient apprécié obtenir une ressource « présentant des pratiques exemplaires de façon succincte et pratique ». Une personne ayant répondu au sondage, qui enseigne en 1^re année, a indiqué ce qui suit :

Je dirais que les besoins en matière de mesures d’intervention pourraient être réduits si nous changions notre façon d’enseigner le programme de langue à la petite enfance et en 1^re année. Heureusement, ma collègue de la maternelle réussit à enseigner le son et le nom des lettres de l’alphabet à la plupart de ses élèves, et à aborder avec eux les phonèmes dans le cadre d’activités d’apprentissage par le jeu. Lorsqu’ils entrent en 1^re année, bon nombre de mes élèves connaissent déjà l’alphabet. Mon programme est considérablement axé sur l’enseignement direct de l’analyse graphophonétique, des familles de mots, des diagraphes, des combinaisons, etc. J’ai basé cet enseignement sur différentes sources. J’aimerais suivre un plan dirigé préétabli fourni par le conseil. Je pense que davantage d’élèves apprendraient à lire en 1^re et en 2^e année, comme il se devrait, et que des mesures d’intervention devraient être offertes à la fin de la 1^re année et au début de la 2^e année [...] Cela me semble préférable que d’attendre la 4^e ou la 5^e année, quand toutes les matières de l’élève auront subiront les conséquences du fait qu’il ou elle a de la difficulté à lire.

Un conseil examiné dans le cadre de l’enquête abondait dans le même sens :

Le personnel enseignant n’a jamais reçu de formation sur la façon d’enseigner à lire aux enfants. Les diplômés des [programmes de formation d’enseignants] n’ont pas cette expertise. Les choses commencent à changer, mais très peu. C’est au conseil que revient la tâche de veiller à ce que les enseignants développent l’expertise requise pour enseigner la lecture aux enfants. Mais le temps manque.

Le sondage à l’intention des éducateurs demandait aux répondants d’indiquer quelles mesures d’intervention devaient être utilisées. Les répondants pouvaient choisir plus d’une réponse. Le programme Empower^mc a été l’outil d’intervention le plus souvent cité par les enseignants, enseignants de l’enfance en difficulté, orthophonistes et psychologues ayant répondu au sondage, toutes catégories confondues.

Le deuxième choix des enseignants de salle de classe et enseignants de l’enfance en difficulté était différent de celui des orthophonistes et psychologues. Les enseignants et éducateurs ont choisi le LLI, tandis que les orthophonistes et psychologues ont choisi l’approche Orton-Gillingham.

Tableau 22 : Mesures d’intervention préférées, selon la profession[1087]

Le Tableau 22 montre que les orthophonistes et les psychologues ont davantage tendance à choisir des mesures d’intervention fondées sur des données probantes que le personnel enseignant. Cela pourrait être attribuable au fait que le personnel enseignant ne reçoit pas de formation sur les mesures d’intervention fondées sur des données probantes avant d’entrer en poste ou en cours d’emploi. La majorité des éducateurs ont indiqué ne pas recevoir de formation sur la façon d’aborder les troubles de lecture.

Des chercheurs ont établi un lien entre l’expérience acquise par les enseignants avant d’entrer en poste et les résultats obtenus par les élèves handicapés[1088]. Des recherches récentes menées dans l’État de Washington, aux États-Unis, ont indiqué que les enseignants sont plus efficaces lorsqu’ils reçoivent une formation préalable à l’emploi sur l’alphabétisation de l’enfance en difficulté de la maternelle à la 12e année qui est fondée sur des données probantes.Selon ces recherches, les pratiques d’alphabétisation fondées sur des données probantes étaient davantage présentes dans les districts scolaires que dans les programmes préparatoires des enseignants. Or, lorsque les enseignants recevaient une formation en matière d’enseignement fondé sur des données probantes (conscience phonologique, analyse graphophonétique et fluidité de lecture) avant d’entrer en poste, et que le district scolaire mettait ensuite l’accent sur cet enseignement, les élèves affichaient un meilleur rendement en lecture[1089]. De plus, dans les districts scolaires qui encourageaient l’adoption d’approches de littératie équilibrée, les élèves handicapés affichaient des progrès en lecture beaucoup moins élevés[1090].

De nombreux conseils examinés dans le cadre de l’enquête ont insisté sur le fait que le personnel enseignant ne recevait pas de formation adéquate sur les façons dont les élèves, et particulièrement les élèves ayant des difficultés, développaient leurs compétences en lecture et en écriture. Un conseil a reconnu que « des enfants passaient entre les mailles du filet même si tout le monde fait de son mieux » parce que la formation sur l’enseignement de la lecture était insuffisante.

Il existe des mesures claires que l’Ontario peut prendre pour répondre aux besoins des élèves ayant des difficultés/troubles de lecture. L’offre d’une formation relative à l’enseignement et à l’intervention fondés sur des données probantes aux enseignants, jumelé à l’offre de mesures d’intervention fondées sur des données probantes aux élèves, à chacun des niveaux, réduira le fardeau scolaire, financier, social et émotionnel des élèves, des familles et des enseignants.

Recommandations

La CODP formule les recommandations suivantes :

Mesures d’intervention en lecture

68. Le ministère de l’Éducation devrait fournir une enveloppe budgétaire annuelle stable en vue d’assurer l’utilisation de mesures d’intervention fondées sur des données probantes en matière de précision et de fluidité de lecture des mots.

69. Le ministère de l’Éducation devrait collaborer avec une, un ou plusieurs experts externes pour exiger l’utilisation de mesures d’intervention fondées sur des données probantes et standardisées en matière de précision et de fluidité de lecture des mots. Le ministère de l’Éducation et sa, son ou ses experts externes devraient :

1. choisir des mesures d’intervention précoce (maternelle à la 1^re année) et subséquente (2^e année et années subséquentes) appropriées et fondées sur des données probantes, que les conseils scolaires seront autorisés à mettre en œuvre
2. veiller à ce que les mesures d’intervention choisies soient des programmes systématiques et explicites d’enseignement du système graphophonétique et de développement des compétences en décodage et en précision et fluidité de lecture des mots, et que les mesures d’intervention précoce ciblent les compétences de base liées à la conscience phonémique, à la connaissance des sons des lettres, au décodage, ainsi qu’à la précision et à la fluidité de lecture des mots. Les mesures d’intervention offertes plus tard devraient porter sur les formes orthographiques plus complexes, les syllabes et les morphèmes
3. veiller à ce qu’il y ait une quantité suffisante de programmes d’enseignement de ces compétences de base en lecture de niveau 1 offerts à l’ensemble de la classe, afin de prévenir les difficultés de lecture futures
4. établir les étapes à suivre pour mettre efficacement en œuvre ces programmes au sein des écoles individuelles et des conseils, y compris les ressources, les fonds, la formation en cours d’emploi exhaustive et soutenu, et le soutien continu
5. établir un processus pour veiller à ce que la liste de mesures d’intervention approuvées soit revue à intervalles réguliers afin de veiller à ce qu’elle reflète les plus récentes recherches scientifiques, et à ce que les mesures d’intervention utilisées soient efficaces selon les données recueillies par les conseils.

70. Les conseils scolaires devraient immédiatement cesser d’utiliser des mesures d’intervention qui ne sont pas fondées sur des données probantes rigoureuses ou qui reposent sur les systèmes d’indices auprès des élèves qui ont des difficultés de lecture des mots. Ces programmes ne devraient pas être utilisés auprès des élèves qui ont des difficultés de lecture des mots ou des élèves à risque de troubles de lecture ou de dyslexie, ou dont les troubles de lecture ou la dyslexie ont été reconnus ou diagnostiqués.

Élaborer des critères d’admissibilité

71. Le ministère devrait collaborer avec une, un ou plusieurs experts externes pour exiger l’utilisation de critères d’admissibilité aux mesures d’intervention qui sont standardisés. Le ministère devrait :

1. déterminer à quelles années d’études prodiguer les différentes mesures d’intervention
2. établir des règles décisionnelles claires et appropriées de sélection de programmes fondés sur des données probantes, et de jumelage des élèves aux programmes d’intervention retenus. Les résultats standardisés ou rangs centiles obtenus aux évaluations de la lecture (p. ex., résultats d’un écart-type ou plus sous la moyenne dans un test standardisé de reconnaissance ou de décodage des mots) devraient remplacer les critères d’admissibilités vagues comme un « rendement considérablement sous les attentes de l’année d’études ». Ces règles décisionnelles devraient être appliquées de façon universelle.

72. Le ministère et les conseils scolaires devraient faire en sorte que tout élève qui peine à lire ait accès à une mesure d’intervention. L’accès aux mesures d’intervention ne devrait jamais dépendre de l’identification officielle d’un trouble de lecture, de l’obtention d’un diagnostic, d’une intelligence située au moins dans la moyenne ou d’un écart (incohérence) entre les capacités intellectuelles et le rendement. Les élèves aux prises avec d’autres handicaps ne devraient pas être exclus des mesures d’intervention.

Mettre des mesures d’intervention en lecture fondées sur des données probantes à la disposition des élèves

73. Les conseils scolaires devraient veiller à ce que chaque école se dote d’au moins une mesure d’intervention en lecture fondée sur des données probantes pouvant être utilisée auprès des élèves de chaque année d’études, à chaque niveau, et qu’elle mette ces mesures d’intervention à la disposition de tous les élèves qui en ont besoin. Aucun élève ne devrait être obligé de changer d’école pour avoir accès à des mesures d’intervention fondées sur des données probantes.

74. Les conseils scolaires devraient veiller à ce que les ressources offertes pour assurer l’offre d’un enseignement en salle de classe et de mesures d’intervention efficaces soient réparties d’une façon qui répond aux besoins des écoles pouvant être qualifiées de hautement prioritaires en raison du nombre d’élèves à risque ou ayant des difficultés de lecture qui les fréquentent.

Retirer les conditions d’admissibilité non appropriées

75. Les conseils scolaires ne devraient jamais exiger l’obtention d’une évaluation psychopédagogique comme prérequis à l’accès à une mesure d’intervention fondée sur des données probantes.

76. Les conseils scolaires devraient fournir des mesures d’intervention précoce et subséquente (niveau 2) en petits groupes lorsque l’enseignement en salle de classe (niveau 1) ne permet pas aux élèves de développer des compétences de base moyennes en lecture des mots. Les conseils scolaires devraient offrir des mesures d’intervention individualisées plus intensives (niveau 3) aux élèves qui ne présentent pas de réponse adéquate à l’enseignement de niveau 1 et aux mesures d’intervention de niveau 2, selon les résultats au suivi des progrès effectué au moyen d’évaluations standardisées des capacités de lecture. Au niveau 3, une évaluation professionnelle (évaluation psychopédagogique ou orthophonique) pourrait servir à évaluer pleinement les défis d’apprentissage, mais ne devrait pas être exigée pour l’obtention de mesures d’intervention de niveau 3. L’obtention d’une évaluation ne devrait pas mener au report de mesures d’intervention (voir les recommandations de la Section 12 : Évaluations professionnelles).

77. Les conseils scolaires ne devraient pas utiliser un quelconque écart par rapport aux résultats escomptés pour l’âge ou l’année d’études pour déterminer si une ou un élève aura ou non accès à un programme d’intervention. Les conseils devraient plutôt :

1. utiliser des résultats standardisés ou rangs centiles pour chacune des années d’études et offrir des mesures d’intervention aux élèves dont les résultats sont en-deçà d’un seuil prédéterminé
2. tenir compte des résultats relatifs à la fluidité étant donné que les élèves qui obtiennent des résultats adéquats en matière de précision mais faibles en matière de fluidité pourraient avoir des difficultés de lecture et tirer avantage de mesures d’intervention
3. recueillir de l’information pour déterminer dans quelle mesure le manque de compétences de base en lecture des élèves a un effet sur le rendement scolaire des élèves
4. tenir compte des erreurs possibles de mesure dans le cas des élèves qui obtiennent des résultats tout juste au-dessus du seuil de résultats établi. On devrait songer à offrir des mesures d’intervention à ces élèves s’ils présentent des difficultés en salle de classe.

78. Des résultats spécifiques à des tests d’intelligence et (ou) l’absence d’un autre handicap (p. ex., TDAH ou TSA) ne devraient jamais constituer des prérequis à l’obtention de mesures d’intervention.

Élaborer un mécanisme de soutien centralisé

79. Le ministère devrait déterminer comment les conseils scolaires doivent soutenir et surveiller leurs mesures d’intervention pour s’assurer de leur conformité (c’est-à-dire s’assurer qu’elles sont prodiguées de la façon et au moment prévu).

80. Le ministère devrait établir un mécanisme pour appuyer les efforts des conseils en matière de mise en œuvre  de suivi des programmes. Cela aidera à résoudre les incohérences et pourrait renforcer les pratiques exemplaires au sein des conseils scolaires, afin que les conseils n’aient pas à réinventer la roue et puissent mettre en commun leurs succès et échecs.

Exiger la collecte de données

81. Le ministère de l’Éducation devrait collaborer avec une, un ou des experts externes pour exiger la collecte de données relatives à des mesures d’intervention sélectionnées, afin d’améliorer les procédures touchant la responsabilisation et la prise de décisions. Le ministère devrait :

1. exiger que les conseils scolaires effectuent un suivi de l’efficacité des mesures d’intervention mises en œuvre auprès d’élèves individuels au moyen d’évaluations ou de méthodes de suivi des progrès standardisées (y compris l’analyse des erreurs des élèves aux fins de détermination de la nature de leurs difficultés)
2. élaborer des mesures viables et fiables de suivi des progrès et d’évaluation des résultats pour orienter les décisions relatives aux programmes offerts aux différents élèves et les activités d’évaluation de l’efficacité des programmes des conseils. Les mesures de suivi des progrès devraient porter entre autres sur la précision de lecture des mots et des non-mots, la compréhension de lecture et l’efficacité (fluidité) de la lecture de textes. Dans le cas des mesures d’intervention précoce, les mesures standardisées devraient porter entre autres sur la conscience phonémique, la fluidité sur le plan de la correspondance des lettres et des sons, ainsi que la précision et la fluidité de la lecture et du décodage
3. exiger que les conseils scolaires entrent ces données dans un système centralisé et les désagrègent selon les caractéristiques démographiques des élèves pour cerner et combler les écarts sur le plan de l’équité
4. publier des données provinciales anonymisées sur les progrès des élèves et les tendances observées
5. exiger que les conseils scolaires fassent le suivi de l’efficacité d’ensemble des mesures d’intervention afin de les évaluer et de déterminer lesquelles sont les plus efficaces auprès des élèves. Les niveaux de lecture de livres des élèves ne devraient pas servir à l’examen de l’efficacité d’un programme d’intervention
6. exiger que les conseils scolaires établissent le temps qu’il faut aux élèves qualifiés d’à risque, selon les outils de dépistage, pour faire l’objet d’une mesure d’intervention, et le type d’intervention dont ils font l’objet.

Rendre obligatoires les mesures de responsabilisation

82. Les conseils scolaires devraient veiller à ce que des normes claires aient été adoptées sur la façon de communiquer avec les élèves et les parents à propos des mesures d’intervention offertes. Si un élève reçoit une mesure d’intervention en lecture, l’école devrait communiquer les détails de l’intervention, comme l’information sur le programme, le moment de l’offrir, sa durée prévue, les résultats du suivi des progrès et les autres mesures que prendra l’école si l’élève ne fait pas de progrès.

Veiller à ce que le personnel reçoive une formation adéquate sur les mesures d’intervention en lecture

83. Le ministère devrait fournir un financement accru en vue d’embaucher et de former des enseignants additionnels pour offrir les mesures d’intervention de niveau 2 et 3 sans avoir à accroître la taille des classes.

84. Les conseils scolaires devraient veiller à ce que tous les fournisseurs de mesures d’intervention aient accès à une formation exhaustive et efficace en matière de prestation de programme, accompagnée d’un encadrement initial et continu.

85. Les conseils scolaires devraient former des équipes de collaboration composées de personnel ayant des connaissances et de l’expérience en science de la lecture. Ces équipes interdisciplinaires pourraient inclure des enseignants de l’enfance en difficulté, des enseignants de l’élémentaire, des psychologues et des orthophonistes qui ont approfondi leurs savoir et expérience dans ce domaine. Ces équipes peuvent concevoir et fournir un apprentissage professionnel en cours d’emploi, exhaustif et soutenu, sur les processus fondamentaux liés à la lecture, aux compétences initiales en lecture, et aux besoins des apprenants ayant des difficultés de lecture.

[994] Louisa C. Moats, « Can Prevailing Approaches to Reading Instruction Accomplish the Goals of RTI », Perspectives on Language and Literacy 15, volume 43, n^o 3 (2017) [Moats, « Can Prevailing Approaches to Reading Instruction Accomplish the Goals of RTI »]; Savage et al., « Preventative reading interventions », supra note 765.

[1012] Le ministère de l'Éducation définit les échafaudages pédagogiques comme : « L'approche pédagogique qui fournit… un soutien aux bons moments du développement cognitif de l'élève, c'est-à-dire aux moments où l'élève est "prêt à apprendre". Dans l'enseignement différencié, les enseignants échafaudent et adaptent l'enseignement aux besoins et à la compréhension de chaque élève, en fournissant le soutien émotionnel et les possibilités de pratique dont ils ont besoin ». Ministère de l’Éducation de l’Ontario, L’apprentissage pour tous, supra note 686, à la p. 13.

[1017] Pour une révision examen de ces questions, voir : E. Geva, « Second-Language Oral Proficiency », supra note 693.

[1023] Les études à long terme suivent généralement les élèves ayant des troubles de lecture pendant 1 à 2 ans après l'intervention. Torgesen et ses collègues, par exemple, ont montré un bon maintien de progression au point de suivi de deux ans: J.K. Torgesen et al., « Intensive remedial instruction for children with severe reading disabilities: Immediate and long-term outcomes from two instructional approaches », Journal of learning disabilities 33, volume 34, no 1, (2001) [Torgesen et al., « Intensive remedial instruction for children with severe reading disabilities »]. Les études sont largement absentes sur une période de 5 à 10 ans(voir : Blachman et al., « Intensive reading remediation in grade 2 or 3: are there effects a decade later? », Journal of Educational Psychology 46 , volume 106, no 1 (2014), (des petits effets positifs à la période de suivi de 10 ans sur les compétences de décodage de mots ont été trouvés). Voir aussi : Linda S. Siegel, « Early Identification and Intervention to Prevent Reading Failure: A Response to Intervention (RTI) Initiative » The Educational and Developmental Psychologist 140, volume 37, no 2(2020), en ligne : Research Gate www.researchgate.net/publication/347127611_Early_identification_and_intervention_to_prevent_reading_failure_A_response_to_intervention_RTI_initiative [Siegel, « Early Identification and Intervention to Prevent Reading Failure »]. Dans cette dernière étude, « les enfants ont été évalués à la maternelle et pendant chaque année jusqu'à la 7e année pour cette étude et dans le cadre du programme de suivi des progrès. L'étude était longitudinale, commençant à la maternelle lorsque les enfants sont entrés à l'école formelle à l'âge de 5 ans et s'est poursuivie jusqu'à ce que les enfants aient 13 ans en 7e année. Ils ont été testés chaque année sur la lecture, l'orthographe, les compétences en mathématiques, le langage oral et la mémoire. L'évaluation initiale a été conçue pour déterminer les enfants qui risquaient d'éprouver des difficultés en lecture. » Le taux de difficultés en lecture a été considérablement réduit jusqu'à la 7e année inclusivement.

[1087] Les répondants pouvaient sélectionner plus d'une option.