8. Curriculum et enseignement

Introduction

Les difficultés en lecture de certains enfants sont un constat d’échec davantage pour le système éducatif que pour eux-mêmes. Un tel constat est loin d’être inévitable, même pour les élèves aux prises avec les pires difficultés.

– Rapport de la table ronde des experts en lecture, Ontario, 2003, p. 9.

La science a démontré qu’il existe des façons efficaces et inefficaces d’enseigner la lecture des mots. Depuis plusieurs décennies, les spécialistes de la science de la lecture étudient la façon dont les jeunes enfants apprennent à lire. Ce corpus de recherche scientifique, la « science de la lecture », décrit, entre autres choses, comment la lecture se développe, pourquoi beaucoup d’élèves ont de la difficulté à apprendre à lire et comment enseigner les fondements de la lecture afin d’éviter l’échec.

La promotion de certaines approches de la lecture vante le fait qu’elles sont « fondées sur la recherche », mais cette recherche ne suit pas toujours de bonnes méthodes scientifiques[645]. Bon nombre d’approches reposent sur des théories ou des philosophies qui ne s’appuient sur aucune preuve scientifique. En revanche, la science de la lecture réunit les résultats de milliers d’études revues par des comités de lecture et fondées sur des méthodes scientifiques rigoureuses[646].

L’apprentissage de la lecture est un processus complexe. Pour la plupart des enfants, apprendre à lire des mots ne découle pas facilement ou naturellement d’une exposition à la langue ou à la lecture. La lecture est une habileté qui doit être enseignée[647]. Comme l’a noté en 2003 la Table ronde des experts en lecture de l’Ontario : « Les enfants ont besoin qu’on leur enseigne à comprendre, à interpréter et à utiliser les symboles de la langue écrite. C’est d’ailleurs l’un des objectifs essentiels des premières années de scolarisation[648]. » Ces experts ont également noté qu’il existe une période sensible pour l’apprentissage de la lecture et que celle-ci se situe entre quatre et sept ans[649].

La langue écrite est un code qui représente notre langue parlée. Le but de la lecture est de comprendre ce qu’on lit. Une partie importante de ce processus consiste à apprendre à « déchiffrer le code », à lire les mots écrits d’une façon précise et efficiente. Pour cela, l’élève a besoin d’un enseignement direct et systématique sur le code d’une langue écrite, c’est-à-dire son orthographe. On appelle « littératie structurée » l’enseignement direct et systématique des compétences de base en décodage et épellation des mots écrits. La littératie structurée intègre les résultats scientifiques quant aux meilleurs moyens d’enseigner les compétences de base en lecture des mots en salle de classe, de manière à ce que tous les enfants apprennent à lire.

La science de la lecture n’appuie pas les approches d’enseignement de la lecture des mots qui sont fondées sur la découverte et l’apprentissage par l’enquête, comme les systèmes d’indices. Beaucoup d’enfants n’arrivent pas à apprendre à lire lorsque ces approches sont utilisées en salle de classe. Or, ces approches – qui sont conformes à une philosophie globale de la langue – sont en usage dans le curriculum de l’Ontario de la 1^re à la 8^e année (curriculum de l’Ontario) et dans les modèles de littératie équilibrée ou de littératie globale équilibrée mis en œuvre dans les conseils scolaires de l’Ontario.

La méthode pédagogique des trois systèmes d’indices décrite dans le curriculum de l’Ontario enseigne aux élèves à appliquer des stratégies afin de prédire des mots à partir d’indices contextuels tirés du sens des images et du texte, des phrases et des lettres. De même, la littératie équilibrée postule que les élèves en immersion en langue parlée et écrite acquièrent des compétences de base en lecture; or, d’après d’importantes recherches, l’efficacité de cette méthode pour apprendre à lire les mots avec précision et efficience n’est pas démontrable. Dans ces approches, les enseignants « se dégagent graduellement de la responsabilité » de modéliser la lecture de textes ou de livres : ils en viennent successivement à la lecture partagée, à la lecture guidée, puis à la lecture autonome. Ces méthodes ne vont pas dans le sens d’une pédagogie efficace telle que la décrivent les recherches scientifiques sur l’enseignement de la lecture.

L’équipe d’enquête a cherché à savoir si les méthodes d’enseignement de la lecture actuellement en vigueur dans le curriculum de l’Ontario et les conseils scolaires reflètent les approches fondées sur les données probantes et s’appuient sur une recherche scientifique rigoureuse. Elle a constaté que dans l’ensemble, la façon d’enseigner les fondements de la lecture en Ontario n’est pas conforme à la science de la lecture. Bien que quelques conseils aient tenté d’incorporer certains aspects isolés d’un enseignement efficace des fondements de la lecture des mots, ces méthodes « à la pièce » ne répondent pas aux critères qui s’appuient sur la science de la lecture.

Le curriculum de l’Ontario est fondé sur une méthode idéologique et pédagogique inefficace, celle des trois systèmes d’indices. La littératie équilibrée et la littératie globale équilibrée sont des méthodes pédagogiques arrimées à la méthode globale d’enseignement de la lecture. Ces méthodes sont inefficaces pour une proportion significative des élèves, dont bon nombre sont membres de groupes protégés par le Code, et elles peuvent être préjudiciables aux élèves à risque d’échouer à apprendre à lire.

L’équipe d’enquête a également examiné la formation que les enseignants reçoivent dans les 13 facultés publiques des sciences de l’éducation (facultés) de langue anglaise en Ontario. Elle a constaté que les programmes de formation des futurs enseignants (aussi appelés « enseignants en formation initiale » ou « candidats à l’enseignement ») et les cours de perfectionnement professionnel sur les qualifications additionnelles (QA) à l’intention des enseignants actifs (occupant un emploi) ne préparent pas le personnel enseignant à utiliser des méthodes d’enseignement de la lecture des mots qui s’appuient sur la recherche scientifique portant sur l’enseignement efficace en classe.

Les enseignants en formation initiale et les enseignants actifs qui cherchent à rehausser leur niveau de qualification en suivant des cours de QA en lecture et en éducation de l’enfance en difficulté offerts par une faculté ne reçoivent guère d’exposition ou de formation à l’enseignement direct et systématique des compétences de base en lecture (aussi appelé « littératie structurée »). En général, on ne leur enseigne pas comment les compétences en lecture se développent, y compris l’importance de solides compétences précoces en lecture des mots pour la fluidité et la compréhension de lecture. Ils n’apprennent pas adéquatement à donner un enseignement sur la conscience phonémique, le système graphophonétique, le décodage, l’efficacité en lecture des mots et la morphologie. Au lieu de cela, on leur apprend pour la plupart des méthodes inefficaces d’enseignement des compétences en lecture qui figurent dans le curriculum de l’Ontario. On ne s’étonnera donc pas de ce que bon nombre d’enseignants aient dit à l’équipe d’enquête qu’ils ne se sentent pas préparés à enseigner la lecture, en particulier aux élèves qui ne saisissent pas rapidement ou qui ont des difficultés de lecture.

En Ontario, les hauts taux d’échec en lecture dépassent nettement le nombre prévisible d’élèves ayant des troubles de lecture; ils démontrent que pour beaucoup trop d’élèves, les méthodes prévalentes d’enseignement de la lecture ne fonctionnent pas. Parce que l’Ontario n’utilise pas des méthodes fondées sur la science pour enseigner la lecture et réagir aux difficultés de lecture, beaucoup trop d’enfants n’apprennent pas cette habileté essentielle. Ces élèves s’exposent ainsi au risque de subir toute leur vie les difficultés associées à l’analphabétisme. Cette situation peut constituer une cause de discrimination aux termes du Code des droits de la personne de l’Ontario.

Malgré l’abondance des données probantes, des experts en lecture ont noté une résistance au changement solidement ancrée dans le secteur de l’éducation[650]. L’enquête a révélé qu’il existe aussi une forte résistance en Ontario.

La plupart des conseils consultés n’ont pas conscience d’utiliser plusieurs méthodes inefficaces d’enseignement de la lecture. Même lorsque les conseils reconnaissent la nécessité d’un enseignement davantage fondé sur la science, plusieurs aspects importants de leur capacité à le mettre en œuvre sont entravés. Par exemple :

• À quelques exceptions près, les enseignants formés dans les facultés publiques de langue anglaise n’ont pas reçu d’enseignement sur les méthodes d’enseignement de la lecture fondées sur des données probantes.
• Les enseignants sont tenus de suivre le curriculum de l’Ontario, qui est contraire aux méthodes fondées sur des données probantes. Les enseignants sont incapables de concilier deux méthodes inconciliables d’enseignement de la lecture.
• Les conseils et les enseignants n’ont pas reçu d’orientations suffisantes sur la façon d’appliquer en classe l’enseignement fondé sur des données probantes. Ils doivent déterminer par eux-mêmes quels programmes, quelles méthodes et quel matériel sont les meilleurs et comment les mettre en œuvre.
• Les conseils doivent faire leurs propres recherches et trouver les fonds nécessaires à la mise en œuvre de ces programmes.
• On observe une forte résistance au changement et des croyances bien ancrées en faveur des philosophies globales de la langue dans certaines parties du secteur de l’éducation.
• Les conseils trouvent difficile de procéder au perfectionnement professionnel nécessaire en enseignement de la littératie. Cette expertise est souvent absente des conseils.

Les composantes fondamentales d’un bon enseignement de la lecture ne varient guère, que cet enseignement se fasse en anglais ou en français[651]. Cependant, selon leur lieu de résidence, un certain nombre d’enfants qui apprennent à lire en français sont peu exposés au français en dehors de la salle de classe. Dans bien des cas, l’école est le seul endroit où ces élèves sont exposés à la langue française de façon régulière. La disponibilité de ressources de lecture en français et de mesures de soutien privées peut également poser problème[652]. Il est d’une importance capitale que les écoles prodiguent un enseignement efficace de la lecture en français, pour s’assurer que les élèves qui étudient en français pourront apprendre à lire et pour respecter les droits à l’éducation en français des élèves francophones, prescrits à l’article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés.

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Science de la lecture : curriculum et enseignement fondés sur des données probantes

Plusieurs rapports clés synthétisent le vaste corpus de recherche scientifique sur l’apprentissage de la lecture et les méthodes pédagogiques les plus efficaces : le rapport du National Reading Panel, aux États-Unis; le Rapport de la table ronde des experts en lecture, en Ontario; les Rose Reports, au Royaume-Uni; le rapport du Réseau canadien de recherche sur le langage et la littératie. Ces rapports influents prônent tous systématiquement l’enseignement des compétences de base qui mènent à une lecture efficace des mots : la conscience phonémique; le système graphophonétique, pour l’enseignement des correspondances entre graphèmes et phonèmes[653] et l’utilisation de ces dernières pour décoder et épeler les mots et les parties importantes des mots (morphèmes); la pratique de la lecture de mots dans des histoires, afin de consolider la précision et la vitesse de la lecture des mots.

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Le National Reading Panel

En 1997, le Congrès des États-Unis a demandé à la direction du National Institute of Child Health and Human Development de mettre sur pied une table ronde nationale sur la lecture, en collaboration avec le ministère fédéral de l’Éducation[654]. Cette table ronde réunissait 14 personnes d’horizons variés, dont des scientifiques de pointe en recherche sur la lecture, des représentants de facultés, des enseignants en lecture, des administrateurs d’établissements d’enseignement et des parents[655]. La table ronde avait pour mission de passer en revue toutes les recherches disponibles sur l’apprentissage et l’enseignement de la lecture (plus de 100 000 études) et de déterminer les méthodes fondées sur des données probantes les plus efficaces pour apprendre aux enfants à lire. La table ronde a également tenu des audiences publiques[656].

En 2000, le National Reading Panel a publié un rapport intitulé Teaching Children to Read, une évaluation fondée sur des données probantes de la littérature scientifique sur la lecture et de ses implications pour l’enseignement de la lecture[657]. Dans ce rapport, la table ronde présente les aspects essentiels d’un enseignement efficace de la lecture : la conscience phonémique, l’analyse graphophonétique, la fluidité de la lecture, le vocabulaire et la compréhension de lecture. Elle souligne également l’importance de la préparation des enseignants et de l’utilisation des technologies informatiques.

Selon l’analyse présentée par la table ronde, il est clair que la meilleure méthode d’enseignement de la lecture englobe les éléments suivants[658] :

1. Un enseignement explicite de la conscience phonémique. La conscience phonémique est la capacité à reconnaître et manipuler des sons individuels (les phonèmes) dans les mots à l’oral. Il existe environ 44 phonèmes en anglais et 36 phonèmes en français. La conscience phonémique est un fondement qui soutient l’apprentissage de la lecture et de l’orthographe. La table ronde a constaté que les enfants qui apprennent à lire dans le cadre d’un enseignement comprenant une conscience phonémique ciblée améliorent davantage leurs compétences en lecture que ceux qui apprennent sans porter attention à la conscience phonémique. La table ronde a également constaté que les méthodes les plus efficaces d’enseignement de la lecture et de l’orthographe sont celles qui passent rapidement de la conscience phonémique à l’oral à l’enseignement de la fusion des sons et de la segmentation des mots en utilisant les lettres correspondantes.
2. Un enseignement explicite et systématique du système graphophonétique. L’enseignement du système graphophonétique englobe les relations entre les phonèmes (les sons) et les graphèmes (les lettres qui représentent un son à l’écrit), ainsi que la façon de les utiliser pour lire et épeler les mots (par exemple, la fusion, pour former les mots à l’oral et les lire, et la segmentation, pour épeler chaque son d’un mot). L’enseignement systématique débute par les associations graphème-phonème les plus simples et leur utilisation pour la lecture des mots (l’association de la forme écrite du mot et de sa prononciation et son sens) et passe progressivement aux formes orthographiques plus complexes. La plupart des méthodes d’analyse graphophonétique reposent sur l’enseignement d’affixes simples et fréquents (ensembles de lettres généralement ajoutés au début ou à la fin de mots racines pour en modifier le sens, comme des préfixes et des suffixes) tôt durant le processus. La table ronde a constaté que l’enseignement explicite du système graphophonétique dès la maternelle se traduit par des avantages significatifs pour les jeunes élèves et pour les élèves plus âgés qui n’ont pas développé de compétences efficaces en lecture des mots.
3. L’enseignement de méthodes qui améliorent la fluidité. La fluidité est la capacité de lire des textes avec précision et à un bon rythme comparativement aux élèves du même âge, en y mettant l’expression appropriée lors de la lecture à haute voix. L’efficacité de la lecture des mots est un élément important de la fluidité. La table ronde a conclu qu’en plus d’un enseignement efficace de la lecture des mots, la lecture orale répétée de textes, accompagnée d’une rétroaction corrective, accroît la fluidité de la lecture.
4. L’enseignement du vocabulaire. Le vocabulaire renvoie à la connaissance du sens de chaque mot. La table ronde a constaté l’importance d’un enseignement intentionnel du vocabulaire et des occasions guidées d’utiliser et de comprendre le nouveau vocabulaire enseigné en classe.
5. L’enseignement de stratégies de compréhension de lecture. Les stratégies de compréhension de lecture sont les procédures cognitives mises en œuvre au cours de la lecture pour mieux comprendre un texte. La table ronde a constaté que l’enseignement de stratégies cognitives est une composante efficace de l’enseignement de la compréhension de lecture.

Ces éléments forment ce qu’on a appelé les cinq grandes idées pour l’apprentissage de la lecture ou les cinq piliers de l’enseignement de la lecture[659].

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La table ronde des experts en lecture

En juin 2002, le ministère de l’Éducation de l’Ontario (ministère) a mis sur pied une table ronde d’experts afin d’étudier la lecture en Ontario. Cette table ronde avait pour but de rehausser le rendement en lecture des élèves dans toutes les classes de la province[660].

La ministre de l’Éducation et vice-première ministre de l’époque, Elizabeth Witmer, a déclaré que le gouvernement avait établi cette table ronde d’experts en éducation afin de déterminer les connaissances de base et les pratiques pédagogiques nécessaires pour enseigner la lecture, citant nommément les pratiques pédagogiques éclairées par la recherche et la conscience phonémique :

Le personnel enseignant et les directions d’école bénéficieront bientôt d’outils et de stratégies supplémentaires. Par exemple, dans le cadre de la mise en œuvre de la stratégie d’apprentissage de la lecture et de la stratégie d’apprentissage des mathématiques, le personnel enseignant recevra des ressources et de la formation sur un large éventail de techniques pédagogiques éclairées par la recherche. Ces techniques comprendront des moyens d’établir et de bonifier la conscience [phonémique] chez les enfants[661]. [C’est nous qui soulignons.]

La table ronde d’experts se composait d’enseignants, de consultants, de directeurs d’école, d’administrateurs de conseils scolaires, d’universitaires et de chercheurs de communautés anglophones, francophones, des Premières Nations, et de communautés métisses et inuites. En 2003, la table ronde a déposé son rapport intitulé Stratégie de lecture au primaire : Rapport de la table ronde des experts en lecture.

Le Rapport de la table ronde des experts en lecture contient une analyse détaillée des bases de l’acquisition de la lecture qui sont nécessaires pour tous les enfants, garçons et filles, quels que soient leurs antécédents ou leurs besoins d’apprentissage particuliers[662]. Les auteurs ont indiqué que l’enseignement de la lecture doit se fonder sur des données probantes et qu’il existe un consensus clair de la communauté scientifique sur les moyens d’enseigner la lecture de manière à éviter l’échec en lecture :

Malgré les conclusions et les méthodes très différentes préconisées sur une base individuelle par diverses publications scientifiques ou programmes, il existe un vaste consensus au sein de la communauté scientifique en ce qui concerne l’enseignement de la lecture. Des recherches valides mettent en évidence les composantes à prévoir dans tout programme de lecture si l’on veut qu’il soit efficace. Ces recherches montrent clairement que la qualité de l’enseignement de la lecture permet de compenser les facteurs qui risqueraient d’empêcher certains enfants d’apprendre à lire avec succès[663]. [C’est nous qui soulignons.]

La table ronde d’experts a également relevé des mythes courants associés à l’apprentissage de la lecture, y compris certaines idées prévalentes dans les méthodes dites « globales » :

S’il est vrai que certains enfants apprennent à lire à un jeune âge sans avoir passé beaucoup de temps sur les bancs de l’école, il serait faux de croire que ce phénomène se produit uniquement à cause d’une éventuelle exposition à des livres de « bonne » qualité. La plupart des enfants ont besoin d’un enseignement formel, en plus d’une exposition fréquente à des livres qui leur conviennent, avant de pouvoir déchiffrer le code complexe de la langue écrite et d’être aussi à l’aise en lecture qu’à l’oral.

En cohérence avec les données probantes, la table ronde d’experts a confirmé l’importance d’enseigner la conscience phonémique et la compréhension des correspondances entre les lettres et les sons en tant que compétences de base en lecture : « La recherche a également montré que la conscience phonémique s’enseigne et que l’intervention des enseignantes et enseignants est souvent indispensable au développement de la conscience phonémique de leurs élèves[664]. »

La table ronde d’experts a également souligné l’importance d’enseigner les correspondances entre les lettres et les sons ainsi que l’analyse graphophonétique :

[…] d’où l’importance de donner aux élèves un enseignement formel et systématique sur les correspondances entre les sons de la langue et les lettres, individuelles ou groupées. Grâce à l’analyse graphophonétique, les élèves découvrent les correspondances entre les lettres (ou graphèmes) de la langue écrite et les sons individuels (ou phonèmes) de la langue parlée. La recherche montre qu’un enseignement explicite et systématique de la phonétique constitue le moyen le plus efficace d’appuyer l’habileté des enfants à reconnaître des mots écrits[665]. [C’est nous qui soulignons.]

Le Rapport de la table ronde d’experts indique qu’il incombe à l’enseignante ou à l’enseignant de planifier l’étude successive des correspondances entre les lettres et les sons, de sorte que les enfants aient le temps de les apprendre, de s’exercer à les utiliser et de les assimiler[666].

La table ronde d’experts a aussi relevé d’autres compétences essentielles pour la lecture, notamment la maîtrise de la langue parlée, l’enrichissement du vocabulaire et la compréhension du sens des expressions et des phrases. L’efficience en lecture des mots est un aspect critique de la compétence en lecture.

La table ronde d’experts de l’Ontario n’a pas encouragé le recours aux systèmes d’indices ou aux méthodes de littératie équilibrée pour l’enseignement des compétences en lecture des mots. Comme nous l’indiquons plus tard, les recommandations de la table ronde n’ont été intégrées ni aux versions anglaise et française de 2006 du curriculum de l’Ontario, ni au document de 2003 du ministère intitulé A Guide to Effective Reading Instruction : Kindergarten to Grade 3.

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Les Rose Reports

En 2005, le secrétaire d’État à l’Éducation du Royaume-Uni a confié à Sir Jim Rose le mandat de mener un examen indépendant des meilleures pratiques pour enseigner la lecture au primaire et répondre aux besoins des enfants ayant des difficultés en littératie (en particulier la dyslexie). Le rapport provisoire de 2006 et le rapport final de 2009 de l’Independent Review of Teaching Early Reading, également appelés les Rose Reports, indiquent que le cadre dit de la « vision simple de la lecture » est un bon point de départ pour envisager les compétences de base à cibler dans l’enseignement de la lecture. Le modèle de la vision simple de la lecture est étayé et validé par une foule de rapports de recherche. Selon ce modèle, la compréhension comporte deux composantes : la reconnaissance des mots (le décodage) et la compréhension du langage. Ensemble, les compétences de ces deux composantes sont « essentielles pour apprendre à lire et pour comprendre ce qu’on lit[667] ».

La vision simple de la lecture et la recherche à l’appui de ce modèle font ressortir le fait qu’une solide compréhension de lecture passe par l’aptitude à lire les mots avec précision et rapidité. Le décodage comprend la capacité à déchiffrer les mots grâce à la maîtrise du système graphophonétique et à reconnaître rapidement les mots courants.

Lors de l’apprentissage de la lecture, le décodage précoce fondé sur les associations entre les lettres et les sons ouvre la voie à une lecture rapide et précise des mots connus et inconnus, qu’ils soient présentés en contexte ou isolément. Par exemple, une élève ayant de solides compétences en décodage peut lire des mots courants rapidement, déchiffrer des mots inconnus dans une liste de mots sans relation, et même déchiffrer des non-mots (comme lund ou pimet). Ce processus de décodage consolide la reconnaissance immédiate de la plupart des mots que les élèves lisent dans des textes. À l’inverse, l’inaptitude au décodage a un effet négatif sur la capacité de l’élève à lire avec précision des mots écrits et à consolider sa reconnaissance rapide de la plupart des mots. Cette inaptitude compromet à son tour la compréhension de lecture.

Comme l’explique Moats, experte en formation des enseignants et enseignement de la lecture fondés sur la science :

[…] la formation en lecture et en langues doit comprendre un enseignement délibéré, systématique et explicite de la reconnaissance des mots [écrits] et développer la connaissance de la matière, le vocabulaire, la compréhension des phrases et la familiarité des élèves avec la langue des textes écrits[668].

Bien que la gamme complète des compétences, connaissances et approches pédagogiques que comprend un curriculum complet en langue déborde la portée du présent rapport, on ne saurait trop insister sur l’importance d’un enseignement critique pour consolider l’habileté à lire les mots.

Les Rose Reports recommandent au Royaume-Uni de remplacer le modèle d’enseignement de la lecture dit du « projecteur » – qui, comme les versions anglaise et française actuelles du curriculum de l’Ontario, repose sur des systèmes d’indices – par l’enseignement direct, systématique et de qualité du système graphophonétique, dès l’âge de cinq ans. Selon ces rapports, il faut introduire les activités d’éveil à la lecture (ou de prélecture) plus tôt, afin de préparer les élèves à l’apprentissage du système graphophonétique. Un travail systématique et de qualité en analyse graphophonétique signifie que l’on enseigne aux lecteurs débutants :

• Les correspondances entre les graphèmes et les phonèmes (entre les lettres et les sons) – le principe alphabétique – selon une séquence progressive clairement définie
• L’application de la fusion (la synthèse) des phonèmes en ordre lors du déchiffrage de chaque graphème
• La segmentation des mots en leurs phonèmes constitutifs, afin d’épeler les graphèmes qui représentent ces phonèmes[669].

Les Rose Reports concluent que le travail de qualité en analyse graphophonétique devrait être la principale approche pédagogique pour l’enseignement de la lecture et de l’écriture des mots. L’enseignement de qualité en analyse graphophonétique permet aux élèves d’acquérir les compétences essentielles en lecture des mots. Les élèves qui maîtrisent ces compétences sont capables de lire automatiquement et avec fluidité, ce qui leur permet de se concentrer sur le sens du texte.

Les Rose Reports proposent plusieurs stratégies d’enseignement de l’analyse graphophonétique, telles que l’inclusion de l’écriture des lettres et de l’épellation dans le travail graphophonétique ou la manipulation des lettres et des phonèmes correspondants au sein des mots. Les rapports contiennent aussi des conseils sur l’ordre des compétences graphophonétiques à enseigner et le rythme de l’enseignement.

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Le rapport du Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation

En 2008, le Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation a produit le rapport Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture : Une trousse d’intervention appuyée par la recherche[670]. Les éléments de ce rapport préparé à l’intention des enseignants sont axés sur l’information scientifique concernant l’apprentissage de la langue et de la lecture, et sur les méthodes pédagogiques fondées sur la science pour l’acquisition des compétences essentielles en lecture et en écriture. L’autrice distingue les composantes essentielles suivantes :

Pour la lecture :

• La conscience de l’écrit : comprendre que l’écrit représente des mots qui ont un sens et un lien avec la langue parlée
• La conscience phonologique et phonémique
• La connaissance des lettres (le nom et la forme des lettres, les associations entre les lettres et les sons), la maîtrise du système graphophonétique et la lecture des mots
• Le vocabulaire
• La compréhension de lecture.

Pour l’écriture :

• L’orthographe
• La calligraphie
• La composition.

Ce rapport contient des conseils détaillés sur les éléments importants d’un enseignement efficace, y compris pour les « populations ayant des besoins éducatifs particuliers », tels les élèves multilingues qui apprennent la langue d’enseignement en même temps que le curriculum (aussi qualifiés au sein du système d’éducation de l’Ontario d’élèves en apprentissage de la langue ou EAL), les élèves issus de milieux défavorisés, les élèves en immersion française et, surtout, les élèves présentant des difficultés d’apprentissage de la lecture, en particulier en lecture des mots (dyslexie). L’autrice du rapport note : « Un enseignement explicite et systématique, accompagné de pratiques structurées et d’une rétroaction immédiate et corrective, est important pour enseigner à n’importe quel élève; ceci est d’autant plus vrai pour les élèves dyslexiques. » Le rapport indique aussi : « Quel que soit leur point de départ, tous les élèves peuvent bénéficier d’un enseignement explicite et systématique des correspondances graphème-phonème[671]. »

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Modèles explicatifs du processus de lecture chez l’enfant

Le modèle de lecture de Scarborough[672] est un cadre fondé sur la science qui décompose les deux principaux volets de la vision simple de la lecture et explique en quoi la compétence en lecture des mots et la compréhension du langage parlé contribuent toutes deux à la compréhension de lecture. La psychologue Hollis Scarborough, experte en littératie et chercheuse de premier plan en apprentissage de la lecture, a comparé la lecture compétente aux brins d’une corde, chaque brin représentant une compétence distincte. Les brins s’enchevêtrent au fil de l’acquisition des compétences en lecture. Si un brin ou une compétence présente une faiblesse, toute la corde sera moins solide. Les deux torons principaux sont l’identification des mots et la compréhension du langage (la capacité de saisir le sens des mots, des phrases et des textes au même niveau qu’à l’écoute)[673]. Les brins du toron de l’identification des mots comprennent la conscience phonologique, le décodage et l’épellation, et la reconnaissance instantanée (rapide et sans effort ou automatique) des mots familiers. L’enseignement de la lecture des mots a pour objectif d’amener les enfants, par le développement de leurs compétences, à reconnaître instantanément presque tous les mots (le mot écrit est associé dans la mémoire à sa prononciation et à sa signification). Ainsi, la connaissance des mots écrits et de leur signification est liée à l’apprentissage des formes des mots et appuie, chez l’enfant, le décodage des mots qui ne sont pas encore devenus des mots globaux.

Figure 2

Le modèle de lecture de Scarborough (2001)

La lecture est une compétence multifacette, acquise graduellement pendant des années d’enseignement et de pratique.

[End of figure]

Le modèle en quatre phases de l’apprentissage de la lecture des mots élaboré par Linnea Ehri[674] donne une explication utile – étayée par d’abondantes recherches – du processus développemental qui consiste à apprendre à lire les mots avec précision et efficience. Ehri, psychologue de l’éducation et chercheuse de premier plan sur les processus d’apprentissage de la lecture, distingue quatre phases représentant les liens entre les lettres qui forment les mots à l’écrit et les mots que les apprenants acquièrent à l’oral, au cours de leur progression du statut de lecteur débutant à celui de lecteur compétent :

1. Phase préalphabétique : l’élève lit les mots en mémorisant leurs caractéristiques visuelles ou en les devinant à partir du contexte
2. Phase alphabétique partielle : l’élève reconnaît certaines lettres de l’alphabet et arrive à les utiliser, en plus du contexte, pour se rappeler instantanément quelques mots
3. Phase alphabétique complète : l’élève possède une vaste connaissance de travail du système graphophonémique et arrive à appliquer cette connaissance dans l’analyse complète des liens entre les graphèmes et les phonèmes dans les mots. L’élève arrive à décoder des mots inconnus et à garder en mémoire les mots pleinement analysés
4. Phase alphabétique consolidée : l’élève consolide sa connaissance des relations entre graphèmes et phonèmes dans des unités plus grandes, qui reviennent dans des mots différents.

Ce modèle explique comment les compétences en lecture doivent se développer. Les enfants d’âge préscolaire et les très jeunes élèves commencent par lire de mémoire des mots très courants (par exemple, le mot « STOP » sur un panneau d’arrêt), puis ils commencent à utiliser la connaissance qu’ils ont acquise sur les correspondances graphème-phonème pour décoder des mots, d’abord une lettre à la fois, puis, plus efficacement, en reliant des graphèmes et des phonèmes complets et des suites de lettres plus longues (telles que les rimes et les syllabes). Les élèves passent ensuite à la lecture efficiente lorsqu’ils arrivent à identifier automatiquement un grand nombre de mots et de portions de mots (régularités orthographiques et morphèmes). C’est ce qu’on appelle la reconnaissance instantanée des mots. Comme l’explique Ehri :

Les données probantes démontrent que les mots se lisent de mémoire lorsque les graphèmes sont reliés aux phonèmes. Ainsi, les liens entre l’orthographe de chaque mot, sa prononciation et son sens se fixent dans la mémoire. Les lecteurs doivent connaître les relations graphème-phonème et savoir décoder les mots pour établir des liens; ils doivent lire les mots dans le texte pour en associer l’orthographe et le sens[675].

Ce modèle peut aider les enseignants à déterminer où leurs élèves en sont au départ, ainsi que les types de savoirs et de compétences nécessaires au développement de leurs compétences en lecture des mots.

Dans ces modèles, la représentation orthographique d’un mot (autrement dit, son épellation) devient gravée dans la mémoire, accompagnée de la prononciation et de la signification du mot. L’enseignement du système graphophonétique est intégré à la compréhension du sens des mots que les élèves apprennent à lire dès le début, et le demeure pour la lecture des mots dont l’orthographe est plus complexe et se compose de plus d’une syllabe et (ou) d’un morphème. D’expliquer les chercheurs : « Le modèle de la vision simple va dans le sens de l’hypothèse de la qualité lexicale de Perfetti (2007), où l’acquisition et l’intégration de l’information sur la forme et le sens des mots sont requises à la compréhension de la lecture en ligne[676] ».

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Résumé des rapports et des modèles

Ces rapports et modèles influents, qui reposent sur un corpus substantiel de recherches scientifiques, confirment tous l’importance capitale d’un enseignement de la lecture au primaire mettant l’accent sur les compétences qui mènent à une lecture efficiente des mots; il s’agit donc d’enseigner les compétences en conscience phonémique, sur les liens entre les phonèmes et les graphèmes, ainsi que sur la mise à profit de ces connaissances pour décoder, lire et épeler les mots (l’enseignement explicite du système graphophonétique). Toutes ces études concluent que l’enseignement direct et systématique de ces compétences est une composante critique et nécessaire de l’enseignement de la lecture[677].

La science de la lecture démontre que, contrairement aux préceptes de la méthode globale, une solide compréhension du langage ne mène pas à une bonne compréhension de lecture si elle ne s’accompagne pas d’un bon développement des compétences en lecture des mots. Un développement médiocre des compétences en lecture des mots produit sur la compréhension l’effet d’un goulot d’étranglement. En revanche, plus l’habileté des lecteurs à reconnaître les mots est bonne, plus ils peuvent s’attarder à en tirer le sens afin de comprendre les textes[678].

Un programme complet d’enseignement de la lecture comporte d’autres composantes essentielles. Par exemple, l’enseignement efficace du vocabulaire revêt une importance particulière pour les élèves ayant des troubles du langage ou issus d’un milieu défavorisé[679]. Des recherches menées au Canada et aux États-Unis démontrent que l’enseignement du vocabulaire de la maternelle à la 6^e année manque peut-être d’efficacité^[680]. Des études ont permis de relever certaines méthodes pédagogiques propres à soutenir l’acquisition des connaissances en vocabulaire nécessaires aux élèves pour progresser tous les ans en compréhension de lecture[681]. De même, les élèves ont besoin d’un enseignement explicite portant sur les structures textuelles (les genres de texte), sur les stratégies de compréhension de lecture et sur une base de connaissances dans différents domaines, afin de favoriser la compréhension de lecture. Il y a également lieu d’intégrer un enseignement et des textes motivants et adaptés à la culture[682]. Bien qu’il déborde du cadre du présent rapport, le corpus de recherche que l’on appelle la science de la lecture traite de ces nombreuses composantes de l’enseignement des langues et de la lecture en classe. Pour être complet, un programme d’enseignement de la lecture doit offrir une instruction fondée sur des données probantes dans tous les domaines afin de résoudre pleinement les inégalités de rendement affichées de la maternelle à la 12^e année.

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Conception universelle pour l’apprentissage et réponse à l’intervention

Les experts sont unanimes : l’enseignement direct des compétences de base en lecture que nous venons de décrire protège la plupart des enfants qui, à leur entrée à l’école, risquent d’échouer à apprendre à bien lire[683] :

[…] l’enseignement en classe lui-même, lorsqu’il comprend un éventail de composantes et de pratiques fondées sur la recherche, peut prévenir et atténuer la difficulté en lecture. […] l’enseignement éclairé […] à partir de la maternelle hausse le niveau de réussite pour tous, sauf pour un faible pourcentage des élèves ayant des troubles d’apprentissage ou fortement dyslexiques[684].

L’enseignement direct et systématique des compétences qui sont bonnes pour tous les élèves et essentielles pour les élèves à risque va dans le sens de la conception universelle de l’apprentissage (CUA), une approche pédagogique qui prône la conception d’un curriculum et d’un enseignement efficaces et accessibles à tous les élèves^[685]. La CUA a pour objectif de donner à tous les élèves les mêmes chances d’apprendre et de réussir. L’adoption de méthodes d’enseignement séquentiel des compétences de base nécessaires en lecture, par ordre croissant de difficulté, qui sont fondées sur des données probantes, accompagnée d’une différenciation simultanée pour les apprenants nécessitant un enseignement plus ciblé et très progressif, permet à presque tous les enfants d’assimiler les connaissances et les compétences enseignées. Autrement dit, elles permettent à presque tous les enfants d’apprendre à lire des mots dans un texte avec précision et efficience.

Dans le mémoire qu’elle a présenté à l’enquête, l’Association ontarienne des orthophonistes et audiologistes souligne qu’un enseignement qui renforce les compétences en décodage des mots et en compréhension du langage (comme dans le modèle de la vision simple de la lecture) est tout aussi bénéfique pour les élèves ayant un développement normal que pour ceux qui ont des troubles de lecture, des déficiences intellectuelles, des troubles du spectre de l’autisme ou des troubles de l’audition.

Une conception de l’enseignement par étapes, couplée à une évaluation ou à un dépistage universel et à une intervention précoce, reflète également les principes de la CUA[686]. La réponse à l’intervention (RAI) et les systèmes de mesures de soutien multiniveaux (SMSM) sont des cadres de prestation d’une éducation inclusive qui utilisent la CUA et qui contribueraient à une meilleure intervention face aux différents défis que pose l’enseignement de la lecture[687]. Dans un cadre RAI ou SMSM, les élèves bénéficient d’un soutien supplémentaire en fonction de leurs besoins, mais toujours avec un enseignement et des mesures d’intervention en classe d’une qualité supérieure, en cohérence avec la recherche scientifique. Plusieurs de ces cadres comportent trois niveaux; à chaque niveau, l’enseignement de la lecture fondé sur des données probantes est essentiel.

Le niveau 1 est considéré comme la composante principale de l’approche multiniveaux. Au niveau 1, tous les élèves reçoivent un enseignement de qualité en classe, selon un curriculum de base fondé sur les données probantes et scientifiquement éprouvé. Le personnel enseignant doit recevoir une formation professionnelle continue et suffisante pour appliquer le programme d’enseignement de base de niveau 1 comme il a été conçu[688]. La vérification systématique de la réponse attendue des élèves à l’enseignement (l’acquisition des compétences et connaissances requises) est une caractéristique importante du niveau 1. Ce dépistage précoce universel permet d’identifier les élèves ayant besoin d’un programme adapté afin de leur offrir ce programme avant que leurs difficultés s’accumulent. Lorsqu’un enseignement de la lecture des mots fondé sur des données probantes est donné adéquatement, le niveau 1 répond aux besoins de la plupart des élèves (de 80 % à 90 %, selon les estimations)[689].

Au niveau 2, les élèves pour qui l’enseignement de niveau 1 ne suffit pas à assurer une progression de leurs compétences et de leurs connaissances leur permettant de répondre aux attentes reçoivent un enseignement ou une intervention supplémentaire en petit groupe. Ce sont quelque 15 % à 20 % des élèves qui, selon les résultats d’un processus de dépistage et d’évaluation fondé sur des données probantes, n’atteignent pas le niveau attendu et risquent d’échouer à apprendre à bien lire. Tout en continuant de recevoir un enseignement de qualité de niveau 1, ces élèves bénéficient d’un soutien de niveau 2 en petit groupe, avec une intensité accrue (temps d’enseignement quotidien, clarté et étayage de l’enseignement, pratique guidée et révision cumulative). À la maternelle, au jardin d’enfants et en 1^re année, les mesures d’intervention de niveau 2 fondées sur des données probantes sont efficaces pour la plupart des élèves.

Les soutiens de niveau 3 s’adressent au tout petit pourcentage d’élèves dont les compétences en lecture acquises par un enseignement de niveau 1 et de niveau 2 demeurent à l’extérieur de la plage des attentes. Selon le cas, ces élèves risquent fortement d’échouer à apprendre à lire ou ont déjà passé du temps en classe sans arriver à répondre aux exigences en lecture. L’intervention à ce niveau se fait en petit groupe ou individuellement, avec une intensité accrue (plus de temps, explicitation et étayage supplémentaires, et amplement de pratique guidée favorisant la maîtrise des compétences).

Le mémoire présenté par l’Association of Psychology Leaders in Ontario Schools souligne l’importance d’approches solides de type RAI ou SMSM : « une combinaison d’enseignement efficace en classe et d’enseignement ciblé en petit groupe a le potentiel de répondre aux besoins de 98 % des lecteurs en difficulté[690] ».

S’ils reçoivent une instruction appropriée, les élèves multilingues (qualifiés au sein du système d’éducation d’élèves en apprentissage de la langue ou EAL) peuvent acquérir aussi rapidement des compétences en conscience phonologique et en décodage dans la langue d’apprentissage que les élèves dont la langue d’apprentissage est la langue maternelle[691]. Les difficultés spécifiques auxquelles les apprenants de langue anglaise peuvent se heurter sont assez prévisibles et peuvent être résolues au moyen d’un enseignement proactif axé sur les combinaisons de lettres et de mots qui pourraient causer des problèmes[692]. Les apprenants de langue anglaise auront également besoin de l’enseignement d’autres compétences pour assurer leur maîtrise de la compréhension de lecture et du langage écrit[693]. Comme le décrivent Esther Geva, une psychologue de l’Ontario ayant une expertise auprès d’enfants issus de la diversité culturelle et linguistique, et ses collègues : 

L’enseignement aux [apprenants de langue anglaise] devrait être exhaustif et inclure une instruction des éléments de base de la lecture (conscience phonologique, analyse graphophonétique, fluidité de lecture des mots, fluidité et précision de lecture de textes, compréhension de lecture), du langage oral (vocabulaire, grammaire, utilisation de pronoms et de conjonctions, emploi d’idiomes) et de l’écriture. Il s’avère souvent que les [apprenants de langue anglaise] continuent de développer leurs compétences en vocabulaire et en langue orale tout en développant leurs compétences de base en littératie[694].

Les élèves multilingues ont besoin d’une instruction et d’une intervention pour les mêmes compétences de base en lecture des mots que les autres élèves.

La présente section du rapport a trait à l’enseignement en classe de niveau 1. Pour un complément d’information sur les modes de mise en œuvre des autres aspects des approches RAI et SMSM, voir la Section 9 : Dépistage précoce et la Section 10 : Mesures d’intervention en lecture.

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Méthodes inefficaces d’enseignement de la lecture

Les modèles de littératie équilibrée ou de littératie globale équilibrée, les systèmes d’indices et les autres croyances et pratiques « globales » ne sont pas étayés par la science de la lecture pour l’enseignement des compétences de base en lecture. Un grand nombre d’études, d’examens par des experts et de rapports ont révélé qu’ils n’étaient pas efficaces pour l’enseignement de la lecture à tous les élèves[695]. Les conséquences du recours à ces modèles et programmes sont particulièrement graves pour les élèves qui présentent des troubles de lecture et d’autres facteurs de risque d’échouer à apprendre à lire. Selon les recherches, les approches de littératie équilibrée axées sur l’enseignement de systèmes d’indices pour la résolution des mots plutôt que sur la littératie structurée ne sont pas aussi efficaces pour enseigner la lecture aux enfants qui font partie d’un groupe à risque que les approches fondées sur la science qui comprennent un enseignement direct et systématique des compétences de base en lecture des mots[696]. Malgré cela, ces stratégies d’enseignement demeurent à l’avant-plan en Ontario.

Les tenants de la littératie équilibrée, des systèmes d’indices et de la méthode globale avancent que les enfants apprennent à lire naturellement, essentiellement par des expériences d’alphabétisation signifiantes et authentiques et par l’exposition aux livres et à d’autres formes de littératie. Pour l’essentiel, ils rejettent les approches de littératie structurée qui intègrent l’enseignement direct et systématique des compétences de base soutenant l’acquisition de la lecture des mots, ainsi que les programmes officiels en lecture qui aident les enseignants à donner cet enseignement. La méthode globale et ses corollaires, les systèmes d’indices et la littératie équilibrée, mettent l’accent sur l’apprentissage de mots entiers dans un contexte signifiant. La méthode globale ne prévoit à peu près pas d’enseignement systématique et direct de la conscience phonémique. Elle ne met pas l’accent sur l’analyse graphophonétique et le décodage sonore des mots.[697] Selon Moats, certaines caractéristiques de la littératie équilibrée, des systèmes d’indices et des approches globales :

• Peu d’enseignement des unités phonétiques et de leurs caractéristiques
• Enseignement insuffisant de la fusion et de la segmentation des sons d’un mot
• Confusion entre la conscience phonologique et l’analyse graphophonétique
• Consigne aux enseignants d’éviter de segmenter les mots en leurs parties constituantes et d’enseigner les relations entre les lettres et les sons
• Consigne aux élèves de deviner un mot d’après le contexte et la première lettre
• Minimisation de l’importance de former tout le mot à l’oral, du début à la fin
• Absence d’une présentation systématique des relations entre les sons et les symboles et d’exercices de décodage des mots
• Utilisation de livres à niveaux de difficulté gradués plutôt que de textes décodables[698].

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Systèmes d’indices

La méthode des trois systèmes d’indices, qui découle d’une approche globale du langage, est un élément central de la littératie équilibrée. Elle a été proposée pour la première fois en 1967 par le professeur Ken Goodman, que l’on considère comme le fondateur de l’approche globale. Goodman décrit la lecture comme un « jeu de devinettes psycholinguistiques ». Il soutient que la lecture n’est pas un processus précis qui consiste à identifier séquentiellement des lettres, des mots, des constantes orthographiques et des unités linguistiques. Il avance plutôt que les gens qui lisent jouent à deviner les mots imprimés à partir d’indices sémantiques (qu’est-ce qui aurait du sens dans ce contexte?), syntaxiques (de quelle partie du discours peut-il s’agir : un verbe, un nom, etc.?) et graphophonétiques (que pourrait être ce mot, d’après ce que suggèrent les lettres?). La théorie de Goodman, fondée sur sa conception du processus de lecture chez les adultes qui lisent couramment, est devenue la base de la méthode des trois systèmes d’indices pour l’enseignement de la lecture aux jeunes enfants.

Ni la théorie de Goodman sur la compétence en lecture ni l’approche des systèmes d’indices n’ont été validées par les études scientifiques ultérieures portant sur la compétence en lecture ou sur la façon d’enseigner les bases de la lecture. Comme l’expliquait un psychologue de l’éducation :

Les trois systèmes d’indices sont bien connus de la plupart des enseignants. Ce qui est moins connu, c’est qu’ils résultent non pas d’avancées des connaissances sur le développement en lecture, mais bien d’une croyance non fondée, défendue avec passion. Malgré son acceptation essentiellement dénuée de critique par nombre d’intervenants du secteur de l’éducation, l’utilité de cette approche n’a jamais été démontrée; en fait, elle repose sur des notions du développement en lecture dont la fausseté a été démontrée. Ainsi, en tant que fondement pour les décisions relatives à l’enseignement de la lecture, elle est susceptible de mettre les enseignants sur la mauvaise voie et d’entraver les progrès des élèves[699].

Goodman a également établi que l’analyse des méprises est un moyen d’évaluer l’utilisation que font les élèves des systèmes d’indices. L’analyse des méprises est une méthode d’observation selon lequel l’enseignante ou l’enseignant écoute la lecture par l’élève d’un passage d’un texte non connu d’au moins un niveau supérieur à son niveau de lecture actuel au sein d’un système de lecture à niveaux de difficulté gradués. L’enseignante ou l’enseignant observe les erreurs ou méprises de l’élève afin d’évaluer comment l’élève aborde le processus de lecture, avec quelles stratégies d’indices il ou elle doit travailler et quel est son niveau de compréhension globale du passage. La fiche d’observation individualisée est un outil d’observation similaire utilisé par les enseignants pour évaluer les comportements de l’élève en lecture à haute voix.

Dans son article « What constitutes a science of reading instruction? », paru en 2020, Timothy Shanahan, un éducateur, chercheur et artisan de politiques de l’éducation de renommée internationale spécialisé en littératie, confirme qu’« aucune recherche n’a démontré que l’enseignement de systèmes d’indices est profitable à l’apprentissage[700] ». Dans une autre étude récente, sept chercheurs indépendants du domaine de la lecture ont examiné le programme de Lucy Calkin, fondé sur les trois systèmes d’indices, dont l’usage est répandu aux États-Unis. Ils concluent : « Le programme […] recommande fortement le recours aux trois systèmes d’indices […] en tant que procédure valable pour évaluer et diagnostiquer les besoins de l’élève en lecture. Cette recommandation est en opposition directe avec un énorme corpus de recherches établies […][701]. »

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Littératie équilibrée

La littératie équilibrée n’a fait l’objet d’aucune validation scientifique. Selon Irene Fountas et Gay Su Pinnell, qui ont élaboré du matériel fondé essentiellement sur les ressources du ministère et utilisé dans les écoles de l’Ontario, la littératie équilibrée est une « orientation philosophique fondée sur l’hypothèse que la réussite en lecture et en écriture se développe par l’enseignement et le soutien dans des environnements multiples, selon des approches variées qui diffèrent en fonction du niveau de soutien pédagogique et de contrôle de l’enfant[702] ». [C’est nous qui soulignons.]

Comme l’explique une autre autrice :

[Une] méthode de littératie équilibrée reconnaît que les élèves doivent utiliser un éventail de stratégies pour devenir compétents en lecture et en écriture. Elle encourage le développement de compétences en lecture, en écriture, en expression orale et en écoute pour tous les élèves [703].

Cette autrice affirme qu’un programme de littératie équilibrée devrait comprendre les éléments suivants (assortis de cibles de temps suggérées pour la lecture et l’écriture) :

Cibles de lecture suggérées :

• Lecture modélisée (10 min/jour)
• Lecture partagée (15-20 min/jour, trois jours de suite, pendant deux semaines)
• Lecture guidée (un texte par groupe; 15-20 min/semaine)
• Lecture autonome (20 min/jour)

Cibles d’écriture suggérées :

• Écriture modélisée (10-15 min/jour, un jour sur deux)
• Écriture partagée (10-15 min/jour, un jour sur deux)
• Écriture guidée (40 min/jour, 2-3 fois par semaine)
• Écriture autonome (25-30 min/jour). Créer un corpus de travail pour la réflexion, l’évaluation et la progression.

Les auteurs d’un rapport intitulé Whole language lives on: The illusion of « balanced » reading instruction démontrent que l’adoption du terme « littératie équilibrée » visait à camoufler la véritable nature des programmes globaux[704]. Même si ses tenants soutiennent souvent que la littératie équilibrée utilise des approches scientifiques, celle-ci omet d’incorporer la matière et les méthodes pédagogiques reconnues comme étant les plus efficaces pour les élèves qui apprennent à lire. Cette omission est particulièrement préjudiciable aux élèves à risque, dont les élèves dyslexiques et beaucoup d’autres qui, pour diverses raisons, ont peu de compétences en prélecture à leur entrée à l’école. La littératie équilibrée repose sur l’enseignement de systèmes d’indices servant à deviner les mots dans le texte, plutôt que sur un enseignement direct et systématique destiné à renforcer les compétences des élèves en décodage et en lecture des mots.

Comme le conclut une experte en la matière :

En résumé, les dérivés de la méthode globale sont encore populaires, mais ils continuent de trahir les élèves qui ont le plus besoin de bénéficier des résultats de recherches sur la lecture. Malgré leurs prétentions, les approches telles que […] la littératie équilibrée ne complètent pas la lecture et l’écriture de textes par un enseignement solide, systématique et fondé sur les compétences. Seuls les programmes qui enseignent toutes les composantes de la lecture, ainsi que la langue écrite et parlée, seront en mesure de prévenir et d’améliorer les problèmes de lecture chez le grand nombre d’enfants à risque[705].

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Approche de l’Ontario pour l’enseignement de la lecture : le programme de la maternelle et du jardin d’enfants, le curriculum de la 1^re à la 8^e année et les ressources connexes de l’Ontario

Le Programme de la maternelle et du jardin d’enfants de l’Ontario

Le Programme de la maternelle et du jardin d’enfants, 2016 de l’Ontario[706] établit ce que les enfants de quatre et cinq ans de toute la province apprennent « par le jeu et l’enquête[707] ».

La maternelle et le jardin d’enfants constituent une étape critique du développement de l’enfant en lecture; c’est à ce stade que l’enfant doit acquérir certaines compétences de base pour la lecture au primaire. Les élèves qui ne possèdent pas ces compétences à leur entrée en 1^re ou en 2^e année sont souvent considérés à risque d’avoir de la difficulté à apprendre à lire[708].

Des études empiriques ont révélé d’importants écarts quant aux compétences en prélecture et aux habiletés à l’oral chez les enfants qui commencent à fréquenter l’école[709]. La recherche a également établi clairement que les élèves qui ont des compétences en prélecture et des habiletés à l’oral moins développées à leur entrée à l’école risquent davantage d’avoir des difficultés de lecture par la suite[710].

Il s’avère que les programmes de la maternelle et du jardin d’enfants qui ciblent les compétences en lecture et à l’oral selon des approches adaptées à l’âge comblent les lacunes et favorisent la réussite ultérieure en lecture, contrairement aux programmes qui n’ont pas cette visée[711].

La recherche indique également que les méthodes actuelles semblables à celles du Programme de la maternelle et du jardin d’enfants de l’Ontario ne suffisent ni à infléchir les trajectoires développementales des jeunes élèves en lien avec les compétences ultérieures en lecture des mots, ni à leur fournir les connaissances de base et le vocabulaire essentiels à la compréhension ultérieure en lecture[712].

Bien que le présent rapport porte sur la lecture des mots, la science de la lecture porte sur d’autres aspects, notamment l’importance d’un enseignement précoce du vocabulaire[713]. Des études d’observation ont révélé un « manque d’attention généralisé » à l’enseignement du vocabulaire, même dans les premières années d’école[714]. Dans une étude américaine portant sur des approches pédagogiques comparables à celles du Programme de la maternelle et du jardin d’enfants de l’Ontario, l’enseignement planifié du vocabulaire était largement absent de 55 classes de maternelle, et l’enseignement impromptu des mots ne prenait qu’environ huit minutes par jour[715] (on peut consulter une recherche canadienne semblable portant sur des niveaux plus élevés)[716]. Dans les classes de milieux nettement moins favorisés sur le plan socioéconomique, le nombre de mots présentés par jour était encore moindre et, parmi ceux-ci, la proportion de mots difficiles était plus faible[717]. Ces constats font ressortir de graves inégalités sur le plan des perspectives de littératie au primaire[718].

La CODP a examiné le volet « littératie » du Programme de la maternelle et du jardin d’enfants de l’Ontario[719] en ce qui a trait aux compétences relatives au développement du décodage et de la lecture des mots. Le Programme de la maternelle et du jardin d’enfants de l’Ontario comporte plusieurs déficiences de taille.

Le programme n’accorde pas assez d’attention à l’importance des compétences en conscience phonémique et à l’importance de les enseigner en classe. Plusieurs contenus d’apprentissage renvoient à la conscience phonémique et phonologique et à la phonétique, mais il n’est guère question de l’importance de ces compétences. Il n’existe pas d’ensemble clair de compétences en lecture que les enseignants sont tenus d’enseigner, et que les élèves sont tenus d’apprendre.

De plus, l’information sur l’enseignement de la connaissance des lettres et des compétences en décodage est insuffisante; par exemple, il n’est pas question d’enseigner quotidiennement l’analyse graphophonétique. Le programme passe également sous silence l’importance du suivi des compétences des élèves dans ces domaines et l’aide à offrir aux élèves qui ont de la difficulté à développer ces compétences en lecture.

Une « réflexion de l’équipe pédagogique » contenue dans le Programme de la maternelle et du jardin d’enfants de l’Ontario se lit comme suit : « Nous avons remarqué que quand nous enseignions la conscience phonologique et phonémique en grand groupe, nous ne répondions pas vraiment aux besoins de la classe. » Cette anecdote négative sur l’enseignement en groupe-classe de la conscience phonologique et phonémique est en contradiction avec des décennies de recherches démontrant que cette forme d’enseignement est bénéfique pour tous les élèves. Elle nourrit le mythe voulant que seuls certains élèves aient besoin de cet enseignement explicite et décourage l’enseignement en groupe-classe des sons et des lettres visant à consolider ces compétences de base.

Une enseignante de la maternelle et du jardin d’enfants qui donne à sa classe un enseignement direct et explicite des compétences de base a dit à l’équipe d’enquête : « Chacun [des élèves] en profite. Mes [élèves] sont fantastiques en épellation, et ils aiment [l’enseignement structuré de la littératie]. » Elle s’est également dite préoccupée du fait que le Programme de la maternelle et du jardin d’enfants de l’Ontario, fondé sur le jeu et la découverte, ne donne pas assez de directives sur l’enseignement des compétences de base en lecture des mots, ce qui désavantage les élèves à leur entrée en 1^re année :

En Ontario, certaines (de nombreuses?) personnes interprètent le programme de la maternelle et du jardin d’enfants fondé sur le jeu comme signifiant qu’on joue toute la journée, sans enseignement explicite direct. Ce n’est pas en plaçant un tas de lettres magnétiques dans le bac à riz qu’on va apprendre aux enfants à lire ou qu’on va repérer ceux qui ont de la difficulté au départ. Il faut des directives plus claires sur l’enseignement de la lecture ou de la prélecture à la maternelle et au jardin d’enfants, en réponse directe à un dépistage précoce, au moyen d’un programme de littératie structurée amusant et ludique.

Les preuves sont claires : l’enseignement de la conscience phonologique, de la connaissance des lettres et des sons, et du décodage simple devrait faire partie de l’enseignement quotidien pour tous les élèves de la maternelle. Les méthodes relatives à la conscience phonologique débutent à la maternelle par des activités orales faciles, telles que chanter et apprendre des comptines, apprendre à reconnaître et à produire des rimes, et jouer avec les blocs de sons qui forment les mots, par exemple les syllabes et les sons initiaux. Au jardin d’enfants, les élèves doivent acquérir les compétences essentielles de la conscience phonologique, soit identifier les phonèmes au début, à la fin et au milieu des mots, puis fusionner et segmenter les phonèmes individuels des mots.

En même temps, il faut enseigner aux élèves de la maternelle et du jardin d’enfants, au moyen de méthodes stimulantes et adaptées à leur âge, les noms des lettres, les associations entre les lettres et les sons et leur utilisation pour lire des mots simples. Au jardin d’enfants, les élèves devraient maîtriser (avec précision et rapidité) les lettres les plus courantes qui représentent les quelque 44 sons de l’anglais et 36 sons du français (associations entre les graphèmes et les phonèmes) au moyen de leur enseignement explicite et d’exercices fondés sur leur utilisation pour lire des mots simples, des phrases et des histoires constituées principalement de mots que les élèves sont capables de décoder avec les associations qu’ils ont déjà apprises. L’écriture est une activité importante à la maternelle et au jardin d’enfants, et les élèves devraient développer et renforcer ces compétences par des activités pédagogiques d’écriture, tout en apprenant à segmenter les sons des mots et à les représenter par des lettres[720].

Plusieurs conseils scolaires consultés se sont dits inquiets du fait qu’une proportion de leurs élèves sont désavantagés à leur entrée à l’école. Ils reconnaissent clairement que bon nombre de ces élèves demeureront désavantagés si rien n’est fait. Toutefois, ce qui est moins clair, c’est leur compréhension du fait que l’école peut offrir un enseignement qui aidera ces élèves à combler l’écart avec leurs pairs dont les compétences sont plus développées lors de leur entrée à l’école. Les conseils ont avancé que la solution se trouve dans l’accès à de meilleurs programmes et services préscolaires. S’il est vrai que de meilleurs soutiens préscolaires seraient utiles, la programmation fondée sur la science à la maternelle et au jardin d’enfants peut atténuer plusieurs de ces désavantages, dont ceux qui ont trait à la conscience phonémique et à la lecture des mots.

Malheureusement, dans sa forme actuelle, le Programme de la maternelle et du jardin d’enfants de l’Ontario maintient, sans les atténuer, les désavantages sur le plan de la littératie qui touchent le grand nombre d’élèves ayant des compétences formelles moins développées en prélecture et en lecture à leur entrée à l’école. Sont notamment touchés les enfants susceptibles d’avoir une prédisposition biologique à la dyslexie ou à d’autres troubles de lecture. Un programme de littératie complet doit inclure l’enseignement de compétences en lecture des mots, de même que toutes les autres composantes qui contribuent au développement de lecteurs compétents et motivés. Bien qu’essentiel, l’enseignement prioritaire des compétences en lecture des mots est largement absent du Programme de la maternelle et du jardin d’enfants de l’Ontario. Cet obstacle de taille limite le développement de la lecture et de la littératie chez beaucoup trop d’enfants ontariens[721].

The Association of Psychology Leaders in Ontario Schools[722] souligne l’importance d’amorcer l’acquisition de ces compétences à la maternelle, dans le contexte de l’apprentissage fondé sur le jeu :

Les compétences de base en lecture peuvent être incorporées à l’enseignement régulier en classe au primaire, d’une façon qui maintient l’intégrité de la philosophie fondée sur le jeu. Le jeu ciblé est quand même un jeu. Les conseils ont la possibilité de mettre en œuvre des programmes qui enseignent les compétences de base en lecture au primaire et qui mettent l’accent sur les compétences en langue parlée et en conscience phonologique essentielles au développement de la lecture. L’inaction dans ce domaine serait au détriment de nos enfants.

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Le curriculum de l’Ontario de la 1^re à la 8^e année

Le curriculum est établi par le ministère[723]. Il est à noter que le curriculum de l’Ontario est le plus ancien curriculum en usage à l’élémentaire en Ontario[724] et l’un des plus anciens curriculums de l’élémentaire en langue au Canada[725]. La plus récente mise à jour de ce curriculum remonte à 2006, il y a plus de 15 ans. Le ministère estime qu’un curriculum a une durée de vie de 10 à 15 ans[726]. Ne serait-ce qu’en raison de son âge, une mise à jour de ce curriculum s’impose.

Le curriculum de l’Ontario décrit les connaissances et les compétences attendues des élèves à la fin de chaque niveau scolaire. Il prescrit des attentes d’apprentissage obligatoires, et le développement de ce qui s’enseigne à chaque niveau doit s’appuyer sur ces attentes. Les enseignants se servent de leur jugement professionnel pour déterminer comment enseigner le curriculum.

Le curriculum de l’Ontario a recours aux trois systèmes d’indices en tant que principale méthode d’enseignement de la lecture des mots. Il indique clairement qu’il s’agit de chercher des indices afin de prédire ou de deviner des mots, en fonction du contexte et des connaissances antérieures. On y trouve la définition suivante des systèmes d’indices :

Signaux ou indices que les lecteurs efficaces combinent pour lire les mots inconnus, les expressions et les phrases et construire un sens à partir d’un texte écrit. Les indices sémantiques (de sens) aident les lecteurs à deviner ou prédire le sens des mots, des expressions ou des phrases en fonction du contexte et des acquis antérieurs. Les indices sémantiques peuvent comprendre des éléments visuels. Les indices syntaxiques (structurels) aident les lecteurs à comprendre le texte à partir de leur connaissance des constantes selon lesquelles les mots d’une langue se combinent en expressions, en propositions et en phrases. Les indices graphophonétiques (phonologiques et graphiques) aident les lecteurs à décoder les mots inconnus à partir de leur connaissance des relations entre les lettres ou les sons, des formes des mots et des mots qu’ils reconnaissent instantanément. [C’est nous qui soulignons.]

Comme l’expliquent les modèles validés de lecture compétente présentés plus haut, les lecteurs efficients reconnaissent les mots avec précision et rapidité. Ils n’ont pas besoin de consacrer leur attention à deviner des mots sur la base de systèmes d’indices. Le contexte peut aider à reconnaître le mot rare dont l’orthographe est inconnue et qui n’est pas facile à prononcer. L’utilisation d’indices ne devrait pas constituer une stratégie principale ou fréquente de lecture des mots.

Pour les jeunes enfants qui apprennent à lire, la forme écrite de presque tous les mots est « inconnue ». Commencer à apprendre à lire en intégrant ces systèmes d’indices dans les textes est inefficace pour la plupart des enfants et inefficient pour tous les enfants.

Dans la version actuelle du curriculum de l’Ontario, l’une des attentes générales à chaque niveau est que les élèves puissent « utiliser la connaissance des mots et des systèmes d’indices pour lire avec fluidité ». Comme nous le verrons plus loin, les guides pédagogiques de l’Ontario mettent également l’accent sur les systèmes d’indices en tant que principale méthode d’apprentissage du code écrit de la langue parlée. Par conséquent, le curriculum privilégie l’enseignement des systèmes d’indices pour la lecture des mots plutôt que l’enseignement direct et systématique du code écrit de la langue parlée. Avec cette méthode des systèmes d’indices, les élèves n’acquièrent pas de compétences en lecture précise et efficiente des mots, qui sont la « marque d’une lecture compétente des mots[727] ». De fait, l’omission d’enseigner directement les compétences et les connaissances nécessaires à une lecture précise et efficiente dès le début du primaire peut déclencher l’effet Matthieu en lecture (décrit à la Section 4 : Contexte de l’enquête), c’est-à-dire que les élèves ayant des compétences initiales lacunaires en lecture prennent de plus en plus de retard sur tous les aspects de la lecture et sur ses effets positifs, tels l’enrichissement du vocabulaire et la connaissance du monde[728].

Le curriculum de l’Ontario définit la conscience phonologique, la conscience phonémique et les indices graphophonétiques, mais il omet d’en exiger l’enseignement ou de donner des indications sur la façon de les enseigner.

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Le Guide to Effective Instruction in Reading du ministère de l’Éducation

Le ministère développe également des guides pédagogiques. A Guide to Effective Instruction in Reading, Kindergarten to Grade 3, 2003 (Guide) est l’une de ses principales ressources en lien avec l’enseignement de la lecture au primaire. [La version française, Guide d’enseignement efficace de la lecture de la maternelle à la 3^e année, est très différente; la présente analyse porte sur la version anglaise.] Les conseils scolaires ont déclaré qu’ils se fient au Guide pour la prestation du curriculum.

Le Guide insiste sur le rôle des trois systèmes d’indices et des méthodes connexes de littératie équilibrée pour l’enseignement de la lecture des mots. Voici par exemple, les habiletés à deviner les mots qu’il recense dans un tableau intitulé « Les comportements des lecteurs accomplis » :

Habiletés en résolution de mots

Les lecteurs accomplis:

utilisent des indices sémantiques (de sens) :

• utilisent les illustrations du texte pour prédire des mots
• s’aident de leurs connaissances antérieures
• utilisent le contexte et le bon sens pour prédire les mots inconnus

utilisent des indices syntaxiques (structurels) :

• utilisent leur connaissance du fonctionnement de l’anglais[729] pour prédire et lire certains mots
• utilisent la structure de la phrase pour prédire des mots

utilisent des indices graphophonétiques (visuels) :

• analysent les mots de gauche à droite
• utilisent leur connaissance acquise des mots pour lire les mots inconnus
• remarquent des suites de lettres et des parties de mots
• forment les mots à l’oral, une lettre à la fois ou par groupes de lettres

utilisent des mots racines pour analyser des portions d’un mot et lire des mots entiers

intègrent les systèmes d’indices afin de vérifier leur compréhension des mots :

• combinent les indices sémantiques (de sens) et syntaxiques (structuraux) pour confirmer leurs prédictions
• comparent leur impression du sens (indices sémantiques) avec leurs connaissances sur les relations entre les lettres et les sons et sur les parties de mots (indices graphophonétiques).

Bien que la description des indices graphophonétiques (visuels) laisse entendre que les sons et les séries de lettres des mots font partie des trois systèmes d’indices, il s’agit au mieux d’une brève allusion à quelques-unes des compétences de base nécessaires pour lire les mots. Les consignes relatives à l’emploi des indices graphophonétiques invitent souvent à regarder la première lettre ou le premier son du mot, puis à deviner ce que pourrait être le mot entier dans le contexte de la phrase. Par exemple, dans une section intitulée « Exemples de questions et d’amorces pour favoriser l’utilisation des trois systèmes d’indices », le Guide suggère de poser les questions suivantes aux élèves pour les aider à utiliser les indices graphophonétiques :

• Quels sont les mots qui riment dans cette histoire?
• Quel mot vois-tu dans ce grand mot? (Inviter les élèves à chercher la racine d’un mot comportant un préfixe ou un suffixe ou les deux mots qui forment un mot composé)
• Quelle est la première (ou dernière) lettre du mot?
• Quel son cette lettre (ou combinaison de lettres) produit-elle?
• Quels autres mots commençant par cette lettre cadreraient dans cette phrase[730]?

Ces exemples de traitement des lettres d’un mot prennent du temps et monopolisent l’attention, exactement le contraire de l’acquisition des compétences, où la reconnaissance des mots est de plus en plus automatique. Le rapport du National Reading Panel a indiqué qu’un enseignement de l’analyse graphophonétique comme élément des indices graphophonétiques est insuffisant :

Les enseignants qui appliquent la méthode globale donnent généralement quelques notions d’analyse graphophonétique, habituellement dans le cadre d’activités d’épellation inventée ou par le recours à des indices [graphophonétiques] pendant la lecture (Routman, 1996). Toutefois, leur approche consiste en un enseignement contextuel non systématique, donné au besoin en passant.

[…]

Même si l’enseignement global de la langue comprend des éléments graphophonétiques, on a observé d’importants écarts qui distinguent cette approche des méthodes systématiques d’analyse graphophonétique[731].

Le Guide comporte, plus loin, une section sur la conscience phonémique, l’analyse graphophonétique et l’étude des mots. Cependant, les trois systèmes d’indices sont toujours présentés comme la principale méthode pédagogique de lecture des mots dans les textes. Même lorsqu’il est question de la conscience phonémique, de l’analyse graphophonétique et de l’étude des mots, les auteurs promeuvent les stratégies de conjecture. Par exemple, dans une section sur la résolution de mots et l’étude des mots, les enseignants sont de nouveau encouragés à demander aux élèves de prédire les mots, de penser au mot qui aurait du sens dans le contexte et à trouver des indices dans les images[732]. Le décodage des mots – ou leur formation à l’oral – est souvent présenté comme l’une des dernières stratégies d’analyse lexicale, alors qu'il devrait être la première stratégie[733] et reposer sur un enseignement efficace en classe sur la façon de décoder les mots.

Combiner les systèmes d’indices aux stratégies de décodage est une approche pédagogique inefficace en lecture, qui suscite la confusion chez les élèves. Comme l’indiquait le Primary Framework for Literacy and Mathematics du R.-U. :

[…] l’attention devrait se porter sur le décodage des mots plutôt que sur l’emploi de stratégies peu fiables telles que regarder les illustrations, relire la phrase, dire le premier son ou deviner ce qui pourrait « marcher ». Bien que ces stratégies puissent produire des conjectures intelligentes, aucune d’elles n’est assez fiable, et elles risquent de compromettre l’acquisition et la mise en application des connaissances et compétences graphophonétiques, prolongeant le processus de reconnaissance des mots et réduisant la compréhension globale chez les enfants. Les enfants qui adoptent régulièrement des indices substitutifs pour lire les mots inconnus, au lieu d’apprendre à les décoder, sont pris au dépourvu par la suite lorsque les textes deviennent plus exigeants et les sens, moins prévisibles. Le meilleur cheminement pour faire des enfants des lecteurs accomplis et autonomes consiste à veiller à ce que l’analyse graphophonétique soit la principale stratégie de décodage des mots inconnus[734]. [C’est nous qui soulignons.]

Pour les enfants qui apprennent à lire, presque tous les mots sont inconnus.

Un autre rapport produit récemment par des chercheurs de pointe en lecture confirme que la méthode des trois systèmes d’indices, en tant que mode d’apprentissage de la lecture et stratégie première pour la lecture des mots inconnus, est problématique et non cohérente avec les données scientifiques.

[La] promotion des trois systèmes d’indices donne aux enseignants l’autorisation explicite de centrer l’enseignement sur ces systèmes plutôt que sur l’intégration de l’enseignement graphophonétique, qui est plus productif et mieux fondé sur la recherche. Les meilleures études et la grande majorité des recherches appuient fortement le principe selon lequel le décodage des lettres en sons est le principal système utilisé par les lecteurs accomplis pour lire un texte, tandis que seuls les lecteurs médiocres se fient à des indices visuels partiels pour deviner des mots […] La promotion des trois systèmes d’indices […] dilue le travail sur la matière graphophonétique en incitant les enseignants à se concentrer sur l’analyse des erreurs de sens et de syntaxe sur des fiches d’observation individualisée plutôt qu’à tirer parti de compétences de base apprises[735].

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Autres ressources du ministère de l’Éducation

Le ministère publie plusieurs ressources sur la littératie précoce et l’éducation de l’enfance en difficulté. Il précise que ces ressources soutiennent l’enseignement et que les pédagogues peuvent choisir de les utiliser s’ils les trouvent utiles.

L’équipe d’enquête a examiné ces ressources et constaté qu’elles aussi omettent de promouvoir une méthode d’enseignement de la lecture efficace, systématique et fondée sur des données probantes. Cela n’a rien d’étonnant, car le curriculum de l’Ontario et le Guide sont les principales ressources à l’intention des enseignants et que toutes les autres ressources du ministère s’alignent sur le curriculum.

Tout comme le curriculum de l’Ontario et le Guide, ces ressources font la promotion des méthodes globales. Par exemple, dans un guide d’appui à la réussite des garçons en lecture publié en 2004, Moi, lire? Tu blagues! Guide pratique pour aider les garçons en matière de littératie, le ministère reconnaît que le genre est un important facteur de rendement en lecture : les garçons obtiennent des résultats moins bons que les filles dans les tests de lecture, ils sont plus susceptibles de suivre des programmes d’éducation de l’enfance en difficulté, leur taux de décrochage est plus élevé, et moins de garçons que de filles font des études universitaires[736]. Cette ressource recense 13 « pratiques efficaces » pour améliorer la lecture chez les garçons. Aucune de ces pratiques n’est associée à l’enseignement précoce et efficace des compétences de base en lecture afin d’améliorer la lecture des mots, notamment la conscience phonémique, l’analyse graphophonétique et le décodage. Toutes les pratiques donnent à penser que les garçons seront de meilleurs lecteurs s’ils trouvent la lecture intéressante, pertinente et amusante. Ce guide présente l’approche problématique du programme de littératie équilibré comme une pratique exemplaire[737].

Expliquer uniquement par le manque de motivation la difficulté qu’ont les élèves à bien lire perpétue les stéréotypes relatifs aux élèves qui n’apprennent pas à lire sans enseignement et à ceux qui ont des difficultés de lecture. Cet argumentaire laisse entendre qu’il suffit aux élèves de trouver quelque chose qui les intéresse et de s’appliquer pour qu’ils améliorent leur lecture. Il omet de reconnaître que l’incapacité des élèves à lire les mots dans un texte limite leur compréhension de lecture, fait stagner leurs compétences en lecture et a un impact négatif sur leur désir de lire. La notion selon laquelle certains élèves – en particulier des garçons – ne sont pas motivés à apprendre est construite sur des stéréotypes négatifs et genrés.

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Fondements de l’adoption des trois systèmes d’indices par le ministère de l’Éducation

Les modèles des trois systèmes d’indices et de la littératie équilibrée présentés dans le curriculum de l’Ontario, le Guide et d’autres ressources du ministère n’ont pas été recommandés pour la transmission des compétences initiales en lecture des mots par la table ronde des experts du primaire dans Stratégie de lecture au primaire : Rapport de la table ronde des experts en lecture.

La CODP a demandé au ministère pourquoi et sur quelles bases scientifiques il avait décidé d’adopter les trois systèmes d’indices. Le ministère a indiqué que les trois systèmes d’indices sont mentionnés dans La littératie au service de l’apprentissage : Rapport de la Table ronde des experts en littératie de la 4^e à la 6^e année (2004)[738]. Ce rapport d’experts de la 4^e à la 6^e année indique qu’il se fonde sur les bases de la littératie qui sont posées dans les premières années d’études. Il indique aussi qu’il se fonde sur les travaux antérieurs de la table ronde d’experts sur la lecture au primaire. Or, cette table ronde n’a recommandé ni les trois systèmes d’indices ni les méthodes de littératie équilibrée pour l’enseignement de la lecture des mots.

Le Rapport de la Table ronde des experts en littératie de la 4^e à la 6^e année laisse correctement entendre que les lecteurs du cycle moyen peuvent se servir de systèmes d’indices pour « produire du sens à partir de textes de plus en plus complexes ». Il ne suggère pas d’utiliser des systèmes d’indices pour enseigner les compétences de base en lecture des mots aux élèves du cycle primaire. La recherche démontre que le contexte est important pour la compréhension de lecture ou la production de sens à partir de textes, une fois que les mots ont été décodés[739]. Toutefois, l’utilisation du contexte n’est pas une stratégie efficace pour identifier les mots. Lorsque les enfants rencontrent un mot qu’ils n’ont jamais vu, leur première démarche doit être de recourir à leurs connaissances des correspondances graphème-phonème pour le prononcer et ainsi accéder à son sens[740].

Par conséquent, les données probantes recueillies au cours de la présente enquête démontrent que le curriculum de l’Ontario, le Guide et les ressources connexes n’ont pas été élaborés en réponse aux données scientifiques ou d’experts alors disponibles. Il n’y avait et il n’y a toujours pas de base scientifique suffisante à l’appui de l’adoption des trois systèmes d’indices et de la littératie équilibrée en Ontario pour l’enseignement des compétences initiales en lecture des mots.

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Méthodes d’enseignement de la lecture en vigueur dans les conseils scolaires

Compte tenu de la prévalence des trois systèmes d’indices et de la littératie équilibrée dans le curriculum de l’Ontario, dans le Guide et dans d’autres ressources, il n’est pas étonnant que les huit conseils scolaires consultés aient déclaré utiliser ces méthodes pédagogiques inefficaces dans leurs écoles.

La CODP a demandé aux conseils de lui fournir des documents, des données ou de l’information expliquant leur méthode d’enseignement de la lecture. Lors de ses rencontres avec chaque conseil, la CODP a également posé des questions afin de savoir si les conseils enseignent la conscience phonémique, l’analyse graphophonétique, le décodage et la lecture des mots, et pour mieux comprendre leur point de vue sur l’adéquation des méthodes actuelles avec la science de la lecture.

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Accent sur les trois systèmes d’indices et la littératie équilibrée

Tous les conseils ont déclaré qu’ils respectent les exigences du curriculum de l’Ontario et qu’ils s’appuient sur le Guide et sur d’autres ressources du ministère. Les conseils ont indiqué qu’en plus des systèmes d’indices, ils mettent en œuvre la littératie équilibrée ou la littératie globale (équilibrée) comme méthode d’enseignement de la lecture. Les éléments clés qui semblent distinguer l’approche globale (équilibrée) de la littératie équilibrée sont l’accent mis sur la langue parlée, la lecture, l’écriture et la culture médiatique, ainsi que la liberté qu’ont les enseignants de répartir le temps entre les quatre stratégies d’enseignement principales (lecture modélisée, partagée, guidée et autonome) en fonction de leur perception des besoins des élèves[741]. La majorité (59 %) des enseignants[742] ayant répondu au sondage des enseignants de la CODP ont également indiqué que la littératie équilibrée est la principale méthode d’enseignement de la lecture en Ontario.

Les conseils scolaires consultés ont également indiqué qu’ils se fient beaucoup aux ressources produites par des tenants de la méthode globale et de la littératie équilibrée tels que Fountas et Pinnell, Brian Cambourne, Marie Clay et Lucy Calkins pour l’enseignement, l’évaluation et l’intervention. Ces ressources incluent PM Benchmarks, les fiches d’observation individualisée (Running Records en anglais), le Sondage d’observation en lecture-écriture (Observational Survey of Literacy Achievement en anglais) et l’analyse des méprises (Miscue Analysis en anglais) pour l’évaluation, ainsi que le Levelled Literacy Intervention (LLI) et l’Intervention préventive en lecture-écriture (IPLÉ – Reading Recovery^md en anglais), pour l’intervention. (On trouvera une discussion détaillée sur l’évaluation et l’intervention à la Section 9 : Dépistage précoce et à la Section 10 : Mesures d’intervention en lecture).

Un conseil scolaire a décrit sa compréhension du développement de la littératie, fondée sur les conditions d’apprentissage de Cambourne :

[…] le personnel enseignant doit comprendre : que la littératie est un processus développemental; que les enfants n’atteignent pas tous la même phase de développement en même temps; que l’attitude peut jouer un rôle important dans la réussite de l’élève; que les tâches de lecture et d’écriture doivent être rattachées aux connaissances et à l’expérience antérieures; et que l’apprentissage de la langue exige beaucoup d’interaction sociale et de collaboration. [C’est nous qui soulignons.]

Malheureusement, ces types d’idées fausses peuvent amener les pédagogues à croire que les élèves qui n’apprennent pas à lire ne sont pas prêts sur le plan développemental ou qu’ils ne font pas assez d’efforts. Bon nombre d’élèves et de parents ont déclaré qu’on leur avait dit que les retards dans l’apprentissage de la lecture sont normaux ou que c’est un manque d’effort qui empêche les élèves d’apprendre à lire. Toutefois, ces retards ont été reconnus par la suite comme des signes avant-coureurs d’un échec à apprendre à lire causé par le manque d’enseignement direct et systématique des compétences de base en lecture des mots. Ces observations sont cohérentes avec les résultats des recherches.[743]

Nous avons demandé aux conseils s’ils estiment qu’ils suivent une approche globale ou une méthode de littératie structurée pour l’enseignement de la lecture. Deux conseils ont reconnu que leur programme de littératie suivait une approche globale. Un conseil a indiqué qu’il appliquait une méthode de littératie structurée. Les autres conseils estimaient que leur approche incorporait des éléments de ces deux méthodes. Cependant, l’approche générale de tous les conseils scolaires – peut-être à quelques exceptions près (décrites ci-après) – reflète une philosophie globale.

Des dirigeants de conseils scolaires se sont dits d’avis qu’une approche globale n’est pas incompatible avec l’enseignement de la conscience phonologique ou qu’il est possible de combiner l’approche globale et une approche fondée sur l’enseignement direct ou la littératie structurée. En fait, les méthodes globales excluent l’enseignement systématique et explicite de la conscience phonémique et de l’analyse graphophonétique, car un des principes fondamentaux des méthodes globales est que les compétences individuelles en lecture ne s’enseignent pas en dehors d’activités de lecture « authentiques » ou concrètes. Qui plus est, les trois systèmes d’indices qui constituent la principale méthode d’enseignement de la lecture des mots dans ce cadre sont diamétralement opposés à l’enseignement direct et systémique des compétences en décodage[744].

Nous avons demandé aux représentants des conseils s’ils estimaient que la version actuelle du curriculum de l’Ontario et ses approches de l’enseignement de la lecture fonctionnent bien ou s’il y aurait lieu de les modifier. Il était apparent que beaucoup de responsables de conseils n’étaient pas au courant des preuves accablantes démontrant que les systèmes d’indices et la littératie équilibrée constituent des approches beaucoup moins efficaces d’enseignement des compétences initiales en lecture qui laissent de nombreux élèves vulnérables à risque de ne pas développer ces compétences. Ces responsables ont déclaré que la littératie équilibrée est « un moyen très apprécié d’enseigner la lecture », car elle est « encore enseignée dans les facultés », et qu’ils croient que les chercheurs en littératie équilibrée « sont encore à l’avant-garde ». Un conseil s’est dit « persuadé » que la littératie équilibrée est la façon d’enseigner aux élèves à lire et d’amener la plupart des élèves à lire au niveau de leur année d’études, même si une proportion importante des élèves de ce conseil, en particulier des élèves ayant des troubles d’apprentissage (TA) et des besoins particuliers, n’atteignent pas les normes provinciales aux tests de l’OQRE.

Les conseils qui ont reconnu la nécessité d’améliorer les résultats en littératie d’un nombre accru d’élèves n’ont pas toujours pu déterminer pourquoi leurs méthodes actuelles d’enseignement de la lecture ne fonctionnent pas pour ces élèves. On ne sait trop comment ces conseils prévoient améliorer la réussite des élèves en lecture sans changer fondamentalement la façon de leur apprendre à lire. Ils ne semblaient pas au courant des données scientifiques sur l’enseignement efficace des compétences initiales en lecture.

Plusieurs conseils ont avancé que des ajustements mineurs à l’approche actuelle suffiraient pour guider un peu plus l’approche de la conscience phonologique et du « travail sur les mots », ou pour préciser les attentes quant à la matière à enseigner et à apprendre à chaque niveau. Un conseil a noté que les enseignants sont plus à l’aise avec les systèmes d’indices qu’avec la prestation d’un enseignement direct et systématique des compétences de base en lecture des mots et qu’« une aide supplémentaire » sur cette méthode d’enseignement leur serait utile. Plusieurs conseils ont observé que le curriculum de l’Ontario ne donne guère d’orientations quant aux attentes relatives à chaque niveau, ce qui les oblige à interpréter le curriculum afin de décider sur quoi mettre l’accent à chaque niveau. Ces conseils ont avancé que des orientations plus claires sur la matière à enseigner à chaque niveau seraient utiles et favoriseraient l’uniformité de l’enseignement à la grandeur de l’Ontario.

Un conseil a reconnu clairement que le curriculum actuel de l’Ontario et ses approches de l’enseignement de la lecture ne sont pas cohérents avec la science de la lecture. Ce conseil a indiqué que ses orthophonistes et ses psychologues l’avaient informé que la version actuelle du curriculum ne soutient ni l’enseignement direct et systématique des compétences de base en lecture des mots ni la littératie structurée. Ce conseil a noté que les enseignants doivent suivre le curriculum, qui n’est pas cohérent avec la science de la lecture. Le conseil a exprimé ses préoccupations quant à la façon de « respecter le curriculum de l’Ontario comme il se doit tout en s’adaptant à ce que lui dit la science de la lecture ».

Plusieurs conseils scolaires ont déclaré explicitement qu’ils estiment que leur approche actuelle traite suffisamment du « travail sur les mots » ou de l’« étude des mots ». Par exemple, un conseil a déclaré allouer de 2 à 3 minutes par jour au travail sur les lettres ou les mots dans son bloc de lecture guidée, ce qu’il estime suffisant pour aider les élèves à « acquérir de la vitesse et de la souplesse dans l’application des principes importants pour la résolution des mots à ce niveau[745] ». D’autres conseils ont été incapables de préciser le temps consacré au « travail sur les mots » ou à l’« étude des mots », indiquant qu’ils s’en remettent au jugement de chaque enseignante ou enseignant, sans aucun moyen de vérifier s’il se donne un enseignement direct et systématique des compétences de base en lecture des mots.

En réponse à la question de savoir si les enseignants sont tenus d’enseigner la conscience phonologique et l’analyse graphophonétique, un conseil a déclaré que « “tenus” est un grand mot » et a indiqué que les enseignants peuvent consacrer du temps au travail sur la conscience phonologique en groupe-classe en tant qu’« idéal d’exposition », mais qu’ils sont plus susceptibles de le faire avec de petits groupes d’élèves. Cette réponse confirme ce que l’enquête a révélé : dans la mesure où ces compétences sont abordées, cela se fait dans le cadre de « mini-leçons » en petit groupe d’élèves, à la discrétion du personnel enseignant. Cela n’a rien à voir avec l’enseignement systématique du code écrit qui s’appuie sur des décennies de recherche.

En plus d’interroger les conseils au sujet de leur approche de l’enseignement de la lecture, la CODP, avec l’aide de ses experts, a examiné la documentation fournie par les conseils. À quelques exceptions près, la CODP n’a guère trouvé, dans la documentation ou les ressources pédagogiques décrites, d’information montrant que les conseils ont une approche directe et systématique pour la conscience phonologique, l’analyse graphophonétique, le décodage et la fluidité de la lecture des mots (ainsi que la structure ou la morphologie des mots dans des leçons plus avancées). De plus, le cycle pédagogique axé sur la lecture modélisée, partagée, guidée et autonome de livres ne laisse guère de place à l’enseignement direct visant à enseigner aux enfants le code de la langue écrite.

Les leçons ont le plus souvent la forme de « mini-leçons » qui semblent reposer sur les besoins décelés par les enseignants chez les élèves, par exemple un aspect de la compréhension de lecture, du vocabulaire ou de l’information graphophonétique. Ce modèle d’enseignement ponctuel échoue à inclure et à prendre en compte l’enseignement direct, systématique et explicite, en groupe-classe, des compétences de base en lecture des mots afin d’enrichir les compétences de tous les élèves en décodage[746]. De fait, les méthodes mentionnées par les conseils sont incompatibles avec la CUA et les cadres RAI et SMSM pour une éducation inclusive.

L’enquête a révélé que les conseils scolaires utilisent les documents du ministère comme principales ressources pédagogiques ou en reproduisent de larges extraits dans leurs propres documents destinés au personnel enseignant. Dans certains conseils, de brèves fiches sommaires contiennent une information plus variée, mais elles manquent de détails sur les façons possibles d’intégrer ces pratiques brièvement mentionnées dans une démarche efficace d’enseignement de la lecture au primaire.

Comme nous l’avons mentionné précédemment, le Guide du ministère comporte une section sur la conscience phonémique, l’analyse graphophonétique et l’étude des mots. Lorsque ces aspects sont incorporés à la documentation des conseils scolaires, ceux-ci insistent principalement sur la composante « étude des mots », ce qui renvoie essentiellement à l’apprentissage des mots les plus fréquents et à l’utilisation de murs de mots. Un conseil définit « étude des mots » comme suit dans sa fiche de planification pédagogique : « mots fréquents, familles de mots, fractionnement, structure et sens des mots, lettres-sons, conscience phonémique ». L’étude des mots est l’un des 11 domaines d’alphabétisation énumérés dans cette fiche de planification pédagogique. Bien qu’il s’agisse de l’un des seuls exemples de mention spécifique des relations entre les lettres et les sons et de la conscience phonémique dans la documentation d’un conseil, ces compétences importantes sont présentées comme une stratégie parmi bien d’autres pour résoudre les problèmes lexicaux. Aucune orientation n’est donnée quant à la façon d’enseigner ces compétences de base essentielles, de la plus simple à la plus difficile (autrement dit, systématiquement), avec assez de pratique en lecture des mots et de révision cumulative pour renforcer les compétences en lecture des mots.

Dans l’ensemble, sauf quelques exceptions mineures, l’enquête n’a guère révélé de signes d’un enseignement cohérent et efficace de la littératie au primaire dans la documentation fournie par les conseils. Le conseil de Hamilton-Wentworth semble mener un effort concerté en faveur de la littératie précoce; il a reconnu à juste titre les cinq grandes idées pour l’apprentissage de la lecture comme un cadre fondé sur la science (pour plus de détails, voir la discussion ci-après). Même dans ce cas, les composantes d’un enseignement efficace du décodage au primaire n’ont pas toutes été prises en considération et traitées adéquatement dans les méthodes et documents pédagogiques recommandés. En l’absence d’un programme complet reposant sur l’enseignement explicite et systématique du code, il est difficile de dire si ces méthodes seront efficaces. Quelques autres conseils mentionnent la conscience phonologique et la conscience phonémique, mais sans donner de détails, et l’analyse graphophonétique et le décodage sont absents de ces mentions. On est très loin de l’approche explicite et systématique prônée par les études scientifiques sur l’enseignement de la lecture.

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Achat de ressources et de mesures de soutien non scientifiques

Le ministère finance l’achat de toutes les ressources d’apprentissage et d’enseignement ainsi que des programmes particuliers. Cependant, ce sont les conseils scolaires et les écoles qui prennent les décisions touchant le choix, l’achat et l’utilisation des ressources. Plusieurs des conseils scolaires consultés ont confirmé que le choix du matériel se décide souvent au niveau de l’école. La vérificatrice générale a noté que le ministère ne fait le suivi ni des ressources choisies ou utilisées par les écoles ni du montant consacré à l’achat de ces ressources[747]. Quant aux conseils scolaires, ils ne surveillent pas l’utilisation des ressources dans leurs écoles[748].

Les ressources que divers conseils ont déclaré acheter en appui à la prestation du curriculum ne sont pas cohérentes avec la science de la lecture. Ces ressources comprennent des programmes, des trousses, des livres de lecture et autres, des outils d’évaluation et des programmes d’intervention coûteux. Plusieurs sources ont déclaré à l’équipe d’enquête que les conseils paient parfois des millions de dollars pour l’achat de programmes et de ressources, parce qu’une personne au conseil connaît bien ou aime le produit, et non parce que le conseil a pris en compte d’éventuelles recherches sur son efficacité.

Les conseils n’ont pas pu démontrer qu’ils s’étaient assurés, avant de choisir ces programmes et documents, que des recherches ou des études en étayaient la validité scientifique. Plusieurs conseils ont déclaré qu’ils n’avaient pas la capacité de procéder à ce genre d’examen visant à confirmer qu’une ressource avait fait l’objet d’une validation scientifique. Leurs représentants ont dit qu’ils trouveraient utile que le ministère effectue cette analyse et leur indique quelles ressources sont fondées sur des données probantes.

Les conseils scolaires reçoivent une aide financière spéciale du ministère à des fins particulières; or, il semble que le ministère ne fasse pas grand-chose pour s’assurer qu’ils l’investissent dans du matériel ou des programmes fondés sur des données scientifiques[749]. Des fonctionnaires du ministère ont parlé à l’équipe d’enquête du financement destiné à soutenir les élèves dans le domaine de la littératie. Par exemple, de l’année scolaire 2008-2009 à l’année scolaire 2018-2019, les conseils scolaires ont reçu un appui financier pour la conception et la facilitation de projets d’apprentissage professionnel et de développement de l’expertise, afin d’aider les équipes pédagogiques collaboratives à évaluer et à combler les besoins d’apprentissage en littératie de groupes ciblés d’élèves ayant besoin d’une aide supplémentaire en littératie.

Le ministère a indiqué que ce programme insistait sur l’identification des élèves à partir d’une analyse des données, ainsi que sur la production de rapports relatifs aux résultats des élèves et des enseignants et à l’utilisation de l’appui financier. Cependant, il ne semble pas que le ministère ait établi des critères lui permettant de s’assurer que ce financement servait à offrir une aide supplémentaire en littératie fondée sur des données scientifiques, ni qu’un suivi ait été effectué pour veiller à l’adéquation de l’analyse des données effectuée (par exemple pour mesurer les résultats des élèves). Compte tenu de la teneur du curriculum de l’Ontario et des résultats de l’enquête, ces fonds pourraient ne pas avoir été investis dans des programmes ou des ressources fondés sur des données probantes.

L’argent fourni par le ministère aux conseils pour les programmes d’apprentissage pendant l’été est un autre exemple de financement particulier. Ces programmes visent à réduire la perte des acquis pendant l’été et à améliorer les compétences en littératie et en numératie grâce à un programme intégrant un enseignement et des loisirs de qualité à l’intention des élèves vulnérables confrontés à des problèmes d’apprentissage d’ordre scolaire et socioéconomique[750].

L’enquête a révélé que les conseils n’utilisent pas tous ces fonds pour offrir des programmes aux lecteurs en difficulté pendant l’été. Lorsque cet argent sert à soutenir la littératie, les programmes mis en œuvre pour faciliter le rattrapage sont parfois inadéquats. Un conseil scolaire nous a décrit son programme de camp d’été de trois semaines ciblant les élèves ayant besoin d’un appui supplémentaire en lecture. D’après cette description, ce programme semble suivre essentiellement les approches utilisées dans l’enseignement régulier en classe. Malgré les bonnes intentions des conseils, l’investissement dans des programmes fondés sur des approches inefficaces ne contribue guère à faire progresser les compétences en lecture des élèves à risque et en difficulté.

Le ministère doit fournir assez de fonds dédiés pour mettre en œuvre les recommandations du présent rapport. La province a consenti d’importants investissements dans l’amélioration du rendement des élèves en mathématiques[751]. Les constats du présent rapport montrent qu’il doit aussi consacrer un financement significatif à la littératie. Toutefois, il est également nécessaire de prendre des mesures pour s’assurer que les conseils affectent ces fonds à des ressources étayées par la science de la lecture. Comme les conseils l’ont indiqué, étant donné qu’ils n’ont pas la capacité de mener les recherches nécessaires, il est d’une importance vitale que le ministère recense les ressources fondées sur des données probantes et en fournisse une liste approuvée.

Le ministère tient à jour la Liste Trillium, une liste des titres des manuels approuvés par le ministre de l’Éducation, après « une évaluation rigoureuse[752] », pour utilisation dans les écoles de l’Ontario. Il devrait faire de même pour les programmes, les trousses, les livres de lecture et autres, les outils de dépistage et d’évaluation et les programmes d’intervention. De plus, l’évaluation doit s’arrimer à un enseignement explicite et systématique des compétences de base en lecture, y compris la lecture des mots. La composition de cette liste devrait se faire en consultation avec des experts des méthodes de littératie structurées. Cette liste doit faire l’objet de révisions fréquentes et être tenue à jour sur la base des recherches les plus récentes[753]. Comme l’a noté la vérificatrice générale, cette information pourrait aider les écoles à acquérir des manuels scolaires à coût moindre en procédant par achats groupés[754].

De plus, le financement de la littératie par le ministère devrait répondre adéquatement aux besoins en perfectionnement professionnel ainsi qu’en accompagnement et soutien continus. Ainsi, les fonds seront dépensés à bon escient, il y aura une cohérence accrue entre les écoles et les conseils scolaires, et les élèves seront mieux servis.

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Tentatives ponctuelles d’incorporer la science de la lecture

L’enquête a révélé que certains conseils tentent d’incorporer des éléments d’approches fondées sur la science. Ces initiatives semblent découler souvent d’avis des professionnels des conseils, en particulier les orthophonistes et les psychologues. L’accent tend à se porter principalement sur un aspect des méthodes fondées sur la science : la conscience phonologique. Il s’agit d’une compétence précoce importante, et les efforts visant à l’intégrer systématiquement à la maternelle et au jardin d’enfants sont un bon début. Par contre, un accent prolongé et trop appuyé sur la conscience phonologique risque de pénaliser d’autres domaines tels que l’enseignement de l’analyse graphophonétique et du décodage. L’enseignement de la conscience phonémique n’est pas une fin en soi; il vise plutôt à faciliter l’acquisition de compétences en décodage des mots. Il ne suffira pas de mettre l’accent uniquement sur la conscience phonologique pour enseigner à la plupart des élèves à lire les mots avec fluidité. Il faut combiner et intégrer les compétences en conscience phonologique à l’enseignement des compétences en analyse graphophonétique et en décodage.

Un conseil scolaire, celui de Hamilton-Wentworth, a déclaré suivre une approche de littératie structurée et disposer d’une stratégie de littératie au primaire. Le but de cette stratégie est que 75 % des élèves de 1^re année obtiennent une note minimale de B^– en lecture. Le conseil a présenté de la documentation qui précise que la conscience phonologique, l’analyse graphophonétique, le vocabulaire, la fluidité et la compréhension sont des éléments requis pour l’atteinte de cet objectif.

À cette fin, certains aspects des programmes de Hamilton-Wentworth s’appuient effectivement sur des méthodes fondées sur des données probantes. Le conseil a également identifié des écoles « prioritaires » et affecté des ressources à l’amélioration des résultats en lecture dans ces écoles. Le conseil prend des mesures afin de recueillir des données de bulletins d’élèves en vue d’analyser les progrès accomplis vers l’atteinte de ses objectifs de réussite. On ignore toutefois quel est le lien entre une note de B^– et l’évaluation des compétences de base en lecture des mots et si les notes de bulletins de 1^re année sont une bonne mesure de l’atteinte des objectifs de réussite du conseil.

Malgré une certaine compréhension de la science de la lecture et des efforts plus concertés de mise en œuvre de ses composantes en classe, des éléments semblent absents. Par exemple, le programme Kindergarten Literacy and Language in the Classroom (KLLIC) porte effectivement en partie sur la conscience phonologique, mais il semble aussi proposer des liens avec d’autres documents (notamment des ressources de Fountas et Pinnell) qui ne font pas partie d’un programme d’initiation à la lecture étayé par la recherche. Il ne semble pas qu’une approche systématique de l’analyse graphophonétique soit constamment recommandée ou utilisée.

De plus, ces aspects de la science de la lecture sont présentés dans le contexte de documents qui mettent l’accent sur des idées pédagogiques non étayées par la recherche, notamment la création de « profils des intelligences multiples » par les enseignants et les élèves, ou les méthodes d’enseignement fondées sur les styles d’apprentissage des élèves^[755]. Il semble y avoir de bons efforts et une certaine prise en considération de la recherche, mais les composantes d’un enseignement efficace du décodage au primaire n’ont pas toutes été incorporées adéquatement aux méthodes et au matériel recommandés aux enseignants. Des orientations, des appuis et des ressources supplémentaires pourraient aider les conseils ayant amorcé la tâche importante de se réorienter vers la littératie structurée à assurer une mise en œuvre systématique et efficace de ces composantes.

Le London Catholic School Board nous a également fait part de certains efforts visant à enrichir le curriculum de l’Ontario d’approches cohérentes avec les données probantes. Les représentants de ce conseil nous ont parlé d’un programme pilote mis en œuvre dans 12 écoles en 2019. Les équipes de la maternelle et du jardin d’enfants ont reçu un perfectionnement professionnel sur les cinq grandes idées pour l’apprentissage de la lecture, et des orthophonistes ont assuré un soutien de suivi. Le projet pilote comprenait le recours à un outil d’évaluation de la littératie au primaire. Une formation s’est donnée sur l’importance des compétences visées par l’évaluation, sur le mode d’enseignement de ces compétences en classe et sur la façon de soutenir les élèves de la classe qui n’ont pas atteint les cibles d’apprentissage. Malheureusement, aucune documentation n’étant disponible sur les détails ou l’évaluation de ce programme pilote, il a été difficile de l’évaluer. On ignore également si ce programme sera offert dans tous les établissements du conseil et si des mesures seront prises afin d’implanter les cinq grandes idées pour l’apprentissage de la lecture au-delà de la maternelle, avec une exhaustivité adéquate.

Certains conseils ont acheté des ressources en ligne en appui à l’enseignement en classe. Par exemple, London Catholic a déclaré avoir piloté l’achat de licences Learning A-Z Headsprout comme ressource pour l’apprentissage de la lecture; la première année de mise en œuvre de ce pilote se terminait le 30 novembre 2020. On a dit aux enseignants que cette ressource était disponible et qu’ils pouvaient s’en remettre à leur jugement professionnel pour déterminer quand et comment s’en servir. Les porte-parole de London Catholic ont expliqué que dans le contexte de l’apprentissage à distance dirigé par les enseignants qu’a suscité la COVID-19, le conseil a reçu des licences supplémentaires et tous les enseignants du primaire (de la maternelle à la 3^e année) utilisent activement cette ressource. London Catholic espère continuer à acheter des licences annuelles utilisables en classe pour la composante d’apprentissage de la lecture de Headsprout, qui cible les élèves de la maternelle à la 2^e année. Le conseil a pour plan d’en faire son outil-ressource universel pour l’apprentissage de la lecture. Il y aurait lieu d’évaluer l’efficacité de cet outil en ligne tel qu’il est utilisé actuellement afin d’établir le bien-fondé de ce déploiement.

Plusieurs conseils ont mentionné que les programmes de conscience phonologique et d’analyse graphophonétique (tels Jolly Phonics ou le Class Act Phonological Awareness Program) sont offerts aux enseignants comme ressource facultative. Cependant, ils déclarent aussi que les enseignants ne sont pas tenus d’utiliser ces programmes, et aucune donnée n’est recueillie à savoir si les enseignants s’en servent. Par conséquent, les conseils ayant déclaré que les programmes sont disponibles n’ont pas pu indiquer dans quelle mesure ils sont utilisés. L’accès à ces programmes facultatifs est un effort symbolique visant à inclure l’analyse graphophonétique et quelques autres éléments disparates d’une approche fondée sur la science.

Dans l’ensemble, l’enquête révèle que quelques conseils ont reconnu la nécessité d’un enseignement de la lecture au primaire mieux ancré sur la science. Ces conseils ont tenté d’incorporer un enseignement plus explicite de certaines compétences de base dans le contexte d’un modèle de curriculum et de littératie équilibrée qui minimise l’enseignement de ces compétences. Certes, la CODP applaudit les efforts de ces conseils, mais il est peu probable que ce type d’approche localisée et à la pièce suscite d’importants changements sur le plan de la réussite des élèves, et on reste loin de l’approche explicite et systématique nécessaire pour veiller à ce que tous les élèves de l’Ontario apprennent à lire.

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Obstacles à la promotion de la science de la lecture par des pédagogues et d’autres professionnels

L’enquête révèle que certains pédagogues et autres professionnels, dont plusieurs membres du personnel de conseils scolaires, tentent de combler les lacunes des approches pédagogiques actuelles en lecture appliquées à tous les élèves. Ils se heurtent toutefois à des obstacles de taille et, parfois, à une résistance active à des changements conformes aux données probantes.

Des membres du personnel de conseils scolaires ont décrit le manque de cohésion des approches pédagogiques en lecture à l’échelle d’une école ou d’une classe. Ils ont déclaré que ce qui se passe dans une école donnée se résume souvent aux connaissances que possède chaque membre du personnel enseignant ou de la direction.

L’enquête a révélé l’existence de « vases clos » entre les responsables du curriculum et de l’enseignement et les responsables de l’éducation de l’enfance en difficulté, ainsi qu’un manque de compréhension des liens entre ces deux secteurs. L’équipe d’enquête a également entendu parler de « politiques » des conseils qui entravent la mise en œuvre des mesures les plus adéquates pour les élèves.

Les spécialistes en littératie des conseils sont souvent appelés à soutenir soit d’autres enseignants dans l’enseignement de la lecture, soit des élèves ayant des difficultés de lecture, ou encore à fournir un apprentissage professionnel à leurs collègues. Toutefois, l’enquête a révélé que ces spécialistes sont souvent formés à des approches et des programmes non conformes aux études scientifiques sur l’enseignement de la lecture, tels que l’IPLÉ et le LLI en littératie. Les descriptions de postes en littératie stipulent souvent que la formation et l’expérience dans ces programmes largement inefficaces sont une exigence ou un atout. La CODP a également rencontré plusieurs membres de la haute direction de conseils qui avaient reçu une formation sur ces programmes. Des membres du personnel de conseils scolaires ont dit à l’équipe d’enquête que lorsque leurs supérieurs ou leurs collègues qui sont réputés avoir la plus vaste expertise en lecture s’investissent dans des méthodes dérivées de l’approche globale, il est encore plus difficile de promouvoir la science de la lecture au sein du conseil.

La CODP a entendu parler de différends entre les membres du personnel qui appuient le maintien des trois systèmes d’indices et de la littératie équilibrée pour l’enseignement de la lecture au primaire et ceux qui prônent des approches fondées sur la science. Cette tension était même manifeste lors des entrevues menées par la CODP auprès de certains conseils, dont le personnel semblait avoir des divergences de vues quant à la meilleure approche pédagogique en lecture. Ces divergences se manifestent également dans les réponses au sondage des éducateurs de la CODP et dans les entrevues d’employés de conseils de partout en Ontario qui se sont portés volontaires pour parler de leur expérience.

Nous avons reçu 1 086 réponses au sondage de la part d’enseignants formés en Ontario. Interrogés sur l’approche pédagogique en lecture à utiliser au cycle primaire, 39 % de ces répondants ont opté pour la littératie structurée et 35 % pour la littératie équilibrée. Ce résultat donne à penser que les enseignants qui ont répondu au sondage sont divisés à peu près également quant à leur préférence, qui penche légèrement vers la littératie structurée. La CODP a reçu 220 réponses à son sondage de la part de professionnels de l’Ontario (notamment des orthophonistes et des psychologues). Interrogés sur l’approche pédagogique en lecture à utiliser au cycle primaire, 80 % de ces répondants ont opté pour la littératie structurée et seulement 9 % pour la littératie équilibrée.

Des enseignants et d’autres professionnels qui travaillent dans divers conseils de l’Ontario ont approché la CODP sur une base confidentielle afin de décrire les obstacles auxquels ils se sont heurtés quand ils ont tenté de prôner ou d’effectuer un changement dans leur conseil. Ces professionnels compétents ont raconté qu’on les ignorait ou, pire, qu’on leur avait dit de cesser de prôner des approches fondées sur la science, sous peine de s’exposer à des répercussions sur leur carrière. On a notamment dit à certains « de trouver un autre emploi [s’ils] n’acceptent pas » les philosophies prévalentes de l’approche globale et de la littératie équilibrée. Ces personnes ont dit avoir vu des collègues réaffectés unilatéralement à d’autres postes après avoir prôné des approches cohérentes avec la science de la lecture. Cette « culture des représailles » a contribué à une « culture de la peur » : la peur de soulever des préoccupations quant aux approches inefficaces de l’enseignement de la lecture et à d’autres questions d’intérêt pour les élèves en difficulté. Ce type de culture dysfonctionnelle au sein des conseils scolaires a été observé dans d’autres enquêtes, par exemple dans l’Examen du Peel District School Board, en 2020[756].

Ces personnes ont déclaré que « la profession enseignante est une culture fermée et les enseignants doivent être formés par des gens extérieurs à leur propre profession ». Elles ont déclaré avoir subi des rebuffades quand elles ont tenté de montrer aux dirigeants de leur conseil les données probantes à l’appui des approches fondées sur la science. Elles ont également décrit la tendance préoccupante qu’ont les conseils de subvertir les principes des droits de la personne et de l’équité afin d’empêcher l’utilisation de méthodes d’apprentissage de la lecture fondées sur la science qui favoriseraient une meilleure équité entre les élèves. Par exemple, elles ont dit qu’on ne leur permet pas de parler des élèves « à risque » issus de certains groupes protégés par le Code, car de tels propos sont associés à des préjugés raciaux. Elles ont également décrit l’insistance des conseils sur les approches socioculturelles de l’enseignement d’une pédagogie altruiste et sensible à la culture, à l’exclusion de tout le reste, y compris l’enseignement des compétences de base en lecture (pour plus de détails, voir la discussion ci-après).

Il était également question de peur et d’intimidation dans les réponses à nos sondages :

Parfois, il faut éliminer l’INTIMIDATION dans le domaine de l’enseignement des fondements de la lecture. L’intimidation vécue par certains enseignants (y compris moi, pendant la majeure partie de ma carrière) est FÉROCE. Nous devons avoir la permission de dire que la littératie structurée est une bonne chose. Nous devons avoir la permission de dire que l’enseignement direct est une bonne chose. Nous devons avoir la permission de dire que l’analyse graphophonétique systématique et explicite est une bonne chose. Nous devons avoir la permission de dire que la science de la lecture est une bonne chose. Nous devons avoir la permission de l’explorer, de nous enthousiasmer pour elle, et de ne pas craindre les enseignants et formateurs en intervention préventive en lecture-écriture, les gourous de la littératie équilibrée et les consultants en littératie du conseil scolaire. Nous devons en avoir la permission écrite afin d’avoir un appui. Nous avons besoin d’un appui. Nous avons besoin d’une discussion respectueuse.

Même des enseignants qui, sans tenter de prôner un changement à l’échelle du conseil, voulaient simplement donner un enseignement direct dans leur classe ont déclaré qu’on les en avait empêchés. Ils ont dit avoir l’impression de ne pas avoir « l’autorisation » d’enseigner « quoi que ce soit directement et explicitement » ou, s’ils le font, de devoir le faire en secret. Ces efforts visant à enseigner des méthodes efficaces aux élèves doivent être soutenus et non punis.

La protection contre les représailles garantie par le Code comprend la protection des personnes qui refusent d’enfreindre les droits d’une autre personne. La position de la CODP est la suivante : les enseignants qui défendent les droits des élèves ayant un handicap ou toute autre caractéristique protégée par le Code, y compris en prônant des méthodes d’enseignement de la lecture, de dépistage et d’intervention fondées sur des données scientifiques, sont protégés par le Code contre les conséquences reliées à l’emploi de leur action[757].

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Problèmes de perfectionnement professionnel

Plusieurs conseils scolaires ont fait part à l’équipe d’enquête des défis associés au perfectionnement professionnel en lecture et en littératie. Leurs porte-parole ont déclaré que les nouveaux enseignants diplômés de facultés ne sont pas préparés à enseigner la lecture ou n’ont pas assez d’information sur l’éducation de l’enfance en difficulté. En conséquence, les conseils doivent donner beaucoup de formation en milieu de travail aux nouveaux enseignants, dans le cadre du Programme d’insertion professionnelle du nouveau personnel enseignant (PIPNPE) et d’autres initiatives d’apprentissage professionnel en milieu de travail.

Plusieurs conseils ont indiqué que le ministère a des moyens de mieux soutenir le perfectionnement professionnel en lecture et en littératie. Ils ont indiqué que depuis quelques années, le ministère exige qu’ils se concentrent sur le perfectionnement professionnel en mathématiques, ce qui complique la prestation du perfectionnement professionnel dans d’autres domaines, dont la littératie. Ils ont déclaré avoir de la difficulté à offrir une formation à grande échelle en lecture aux enseignants du primaire. Par exemple, un conseil a déclaré qu’il n’a pas réussi à fournir à tout le personnel une formation complète sur l’enseignement de la lecture depuis le début ou le milieu des années 2000. Cependant, d’autres conseils ont déclaré qu’ils ne considèrent pas comme un problème l’accent mis sur les mathématiques par la province.

Des conseils ont décrit des occasions d’apprentissage professionnel qui ne sont plus disponibles ou qui sont plus difficiles à mettre en œuvre parce qu’ils sont incapables de libérer les enseignants afin qu’ils puissent y participer. Des conseils ont indiqué que le manque de financement de la part du ministère les a forcés à annuler ou réduire des initiatives d’appui à l’apprentissage professionnel intégré au travail, telles que les communautés d’apprentissage professionnel[758].

Des conseils ont également déclaré qu’ils avaient moins d’occasions de collaboration, d’apprentissage réciproque et d’uniformisation avec les autres conseils, notamment pour des réunions régionales sur la littératie et des symposiums provinciaux. Ils ont indiqué que l’accent mis par la province sur la numératie a pour effet que lors des réunions entre conseils, les discussions portent souvent sur les mathématiques.

La CODP a demandé aux conseils scolaires consultés de la documentation sur la formation et le perfectionnement professionnel offerts en milieu de travail. La formation officielle des conseils sur la lecture et la littératie tend à se porter sur les programmes ou ressources propres à un conseil plutôt que sur l’apprentissage de l’enseignement efficace en lecture. Souvent, la formation porte sur des programmes ou ressources du conseil qui sont incompatibles avec la science de la lecture. Par exemple, les responsables d’un conseil nous ont parlé de la formation qu’ils ont offerte sur l’utilisation des fiches d’observation individualisée, la lecture dirigée, la littératie équilibrée, Le LLI  et l’IPLÉ. La CODP reconnaît les difficultés du perfectionnement professionnel en lien avec la lecture décrites par les conseils, mais elle note aussi que lorsqu’une formation est offerte, elle porte principalement sur les approches et les programmes inefficaces actuellement en usage dans les conseils.

Deux conseils, London Catholic et Hamilton-Wentworth, ont décrit des activités de perfectionnement professionnel mieux alignées sur la science de la lecture, telles que les cinq grandes idées pour l’apprentissage de la lecture, y compris la conscience phonologique et l’analyse graphophonétique. Hamilton-Wentworth, en particulier, semble avoir pris en considération la nécessité d’un perfectionnement professionnel systématique et exhaustif en appui à sa stratégie de littératie au primaire. Pour ces conseils scolaires et pour d’autres conseils, ce sera une vaste entreprise que d’élargir la portée du perfectionnement professionnel et d’appuyer tous les enseignants de classe du cycle primaire dans l’enseignement explicite et systématique des compétences de base en lecture des mots.

Des conseils ont également déclaré qu’au lieu d’investir dans des activités de perfectionnement professionnel, ils ont recours à de la formation « coude à coude », où deux enseignants travaillent ensemble à la mise en œuvre d’une pratique pédagogique (par l’enseignement en équipe, le mentorat ou le modelage, par exemple). La CODP reconnaît l’importance du mentorat et de l’apprentissage entre collègues, mais elle craint aussi que ce type de formation entraîne d’importantes variations quant à ce que les enseignants apprennent sur la façon d’enseigner la lecture aux élèves. Les enseignants doivent apprendre de collègues qui ont acquis les connaissances requises sur les méthodes compatibles avec les données scientifiques.

En 2016, le Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS) a interrogé les enseignants participants quant au nombre d’heures qu’ils avaient consacrées à des activités officielles de perfectionnement professionnel en lien avec la lecture ou l’enseignement de la lecture au cours des deux années précédentes. En Ontario, 9 % des enseignants ont déclaré ne pas avoir consacré de temps à des activités de perfectionnement professionnel liées à la lecture au cours des deux années précédentes, 33 % ont déclaré y avoir consacré moins de six heures, 27 %, de six à 15 heures, 15 %, de 16 à 35 heures, et 17 % ont déclaré y avoir consacré plus de 35 heures[759]. Le PIRLS a noté qu’il est difficile de sonder la relation entre le perfectionnement professionnel du personnel enseignant et le rendement des élèves en lecture. Fait intéressant, cependant, le PIRLS observe une corrélation négative entre le perfectionnement professionnel des enseignants et le rendement des élèves en lecture[760]. Ce constat inquiétant fait ressortir l’importance de privilégier la qualité plutôt que la quantité en matière d’apprentissage professionnel des enseignants. Il pourrait aussi confirmer un constat de l’enquête, à savoir que le perfectionnement professionnel en lecture n’est pas axé sur des pratiques efficaces dont la recherche a prouvé qu’elles améliorent la réussite des élèves.

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Rôle des enseignants dans le respect du droit à lire

La fonction essentielle de déterminer si les élèves apprendront à bien lire et de prévenir les difficultés de lecture incombe au personnel enseignant. Les facultés des universités ontariennes ont l’importante responsabilité de préparer les enseignants à cette fonction.

L’effet des enseignants sur la réussite des élèves en lecture est reconnu depuis longtemps. Des rapports tels que celui du National Reading Panel, les Rose Reports et le Rapport de la table ronde des experts en lecture de l’Ontario font ressortir la nécessité de doter les enseignants des compétences et des connaissances nécessaires pour prodiguer un enseignement de la lecture fondé sur des bases scientifiques :

Les enseignantes et enseignants contribuent à la réussite scolaire de leurs élèves lorsque leur attitude traduit une ferme conviction que tout enfant peut apprendre à lire et que leur compétence et leur détermination font qu’il en est ainsi[761].

Comme l’ont noté des chercheurs de premier plan :

Il est maintenant largement reconnu que beaucoup d’élèves chez qui on décèle actuellement des troubles d’apprentissage n’auraient pas affiché ce genre de difficultés si l’enseignement avait été adéquatement ciblé et ouvert[762].

Plusieurs études canadiennes ont démontré le potentiel d’un bon enseignement en lecture. Dans une étude longitudinale réalisée en 2003 à North Vancouver par Linda Siegel – une autorité internationale en matière de troubles de lecture – et par ses collègues, des enseignants en classe de maternelle de 30 écoles œuvrant auprès d’un millier d’élèves ont mis en œuvre un programme en groupe-classe ciblant la conscience phonologique et les liens entre les graphèmes et les phonèmes, appliqués à la lecture des mots de même qu’aux composantes de la langue parlée (la syntaxe). Au départ, 24 % des élèves de maternelle en anglais langue première et 37 % des élèves de maternelle en anglais langue seconde présentaient des mesures de la connaissance phonologique et alphabétique assez basses pour être à risque d’avoir un jour des difficultés de lecture ou un diagnostic de dyslexie. Pourtant, lors de suivis réalisés en 2^e, 4^e et 7^e année, de 2 à 6 % seulement des élèves répondaient aux critères de la dyslexie[763]. Fait à souligner, les écarts de rendement en lecture habituellement associés aux disparités socioéconomiques ont disparu dès la 3^e année[764].

Dans le cadre d’une deuxième étude canadienne menée en 2018, Robert Savage et George Georgiou, deux chercheurs en développement de la lecture et en dyslexie, et leurs collègues ont effectué une intervention précoce efficace.  Cette intervention comprenait l’enseignement de l’analyse graphophonétique et d’une stratégie explicite de prononciation des voyelles variables dans les mots écrits, jumelé à des exercices de lecture de textes. George Georgiou a résumé les conclusions des chercheurs pour le volet de l’étude plus large mené dans 11 écoles d’Edmonton auprès d’élèves à mi-chemin de leur 1^re année qui ne satisfaisaient pas aux attentes en lecture des mots[765]. À la suite de la prestation d’une mesure d’intervention précoce de 30 minutes à raison de trois fois par semaine pendant 10 semaines, le nombre d’enfants ayant des difficultés de lecture est passé de 290 à sept. Comme le notait Georgiou :

Cela nous montre qu’avec une identification précoce, une formation des enseignants de classe aux pratiques fondées sur des données probantes et une intervention intensive auprès des enfants qui continuent d’avoir des difficultés, on peut faire des miracles[766].

Partenariat entre les écoles et communautés des Premières Nations de l’ensemble du pays et l’Initiative de la Famille Martin, le Projet d’écoles modèles en littératie fait également la démonstration de l’importance de l’apprentissage professionnel et du soutien aux enseignants. Ce projet, dont le but est d’améliorer les résultats initiaux en matière de littératie des élèves des Premières Nations de la maternelle à la 3^e année, met l’accent sur l’apprentissage professionnel des enseignants et des directions d’école étant donné que :

[…] car la recherche démontre clairement que l’enseignement est le facteur scolaire le plus influent pour la réussite des enfants en lecture. Les enseignants des écoles participantes sont pleinement qualifiés. Cependant, bien que les programmes de formation au Canada et dans d’autres pays développés les préparent en développant leurs compétences pédagogiques générales, ils ne couvrent pas les compétences spécifiques requises pour enseigner la lecture et l’écriture aux jeunes enfants. Une étude internationale récente révélait que jusqu’à 65 % des professeurs (incluant les canadiens) considéraient ne pas être suffisamment formés pour enseigner la littératie de manière efficace aux élèves en bas âge, particulièrement auprès d’élèves en difficulté[767].

Ce projet, qui a aussi recours à l’évaluation formative pour guide l’enseignement de la littératie et l’enseignement direct de toutes les compétences en lecture et en écriture de base, a été efficace pour améliorer les résultats en matière de littératie des élèves des Premières Nations :

L’efficacité du plan a été clairement établie par les résultats du projet-pilote de 2010-2014. Avant la mise en place de ce dernier, 13 % des enfants de la 3^e année démontraient des compétences en lecture adéquates pour leur niveau selon l’évaluation provinciale de l’Ontario. À la fin du projet, 81 % atteignaient ou dépassaient ce niveau et le pourcentage des enfants ayant besoin de soutien en orthophonie est passé de 45 % à 19 %.

En 2019, l’OQRE a mené une analyse documentaire à la suite de l’adoption, par l’Ontario, d’un test de maîtrise des mathématiques pour les aspirants-enseignants[768]. De conclure l’OQRE :

• Le fait d’accroître la qualité et la quantité des cours de mathématiques obligatoires au moment de la formation initiale des enseignants a constitué l’une des étapes les plus utiles de l’amélioration des résultats des élèves.
• Des recherches menées au Québec, où les résultats en mathématiques des élèves sont élevés comparativement au reste du Canada, attribuent le rendement des élèves de la province à « une insistance particulière sur le fait que les candidats à l’enseignement suivent davantage de cours touchant à la fois le contenu et les méthodes mathématiques[769] ».

L’OQRE s’est également fié à des études sur la lecture au primaire pour appuyer ses conclusions selon lesquelles le savoir des enseignants sur la façon d’enseigner efficacement une matière « présente une corrélation « presque uniformément positive » avec les résultats des élèves[770].

Les enseignants ont le pouvoir d’agir de façon proactive et d’influer sur la réussite de leurs élèves en lecture, dès la maternelle. Pour s’acquitter de ce mandat, il leur faut un curriculum et des orientations pédagogiques fondés sur la science, une robuste préparation initiale et professionnelle sur l’enseignement des compétences de base en lecture des mots fondé sur la science, des méthodes et des programmes fondés sur des données probantes et ayant une portée et un ordre séquentiel clairs, ainsi que des plans de leçons pour les appuyer.

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Doter les enseignants du pouvoir de la science de la lecture

En 2020, l’American Federation of Teachers (AFT), en collaboration avec le Center for Development and Learning, a mis à jour et republié un rapport de Louisa Moats : Teaching Reading Is Rocket Science, 2020: What Expert Teachers of Reading Should Know and Be Able to Do[771]. L’AFT est un syndicat de professionnels qui regroupe notamment des enseignants de la prématernelle à la 12^e année, des paraprofessionnels et d’autres membres de personnels scolaires, des professeurs d’études supérieures et du personnel professionnel[772]. Le Center for Development and Learning est un organisme à but non lucratif qui se spécialise dans l’utilisation de recherches scientifiques, de connaissances et de pratiques exemplaires de pointe pour renforcer les compétences et l’efficacité du personnel enseignant[773]. L’enseignante, psychologue, chercheuse et professeure Louisa Moats est à l’avant-garde de l’enseignement de la lecture fondé sur la science depuis cinq décennies[774].

Dans le préambule à Teaching Reading Is Rocket Science, le président de l’AFT, Randi Weingarten, souligne que la science de la lecture ne sape ni l’autonomie ni le jugement professionnel des enseignants, et qu’il n’est pas « irrespectueux » de préparer le personnel enseignant à se servir de cette science dans son enseignement en classe. Au contraire, « embrasser la science consiste, fondamentalement, à donner aux enseignants la liberté d’enseigner ». Weingarten a fait remarquer que le fait d’être armés des connaissances et des compétences fondées sur la science de la lecture donne aux enseignants le pouvoir d’aider leurs élèves qui ont de la difficulté à déchiffrer les mots. Cela leur épargne du temps et des efforts, car ils n’ont plus besoin de chercher des compléments au matériel inadéquat et désuet qu’on leur a donné[775]. L’Association of Chief Psychologists in Ontario School Boards a elle aussi souligné que le recours à un programme d’enseignement systématique et direct permet quand même aux enseignants de se servir de leur jugement professionnel et d’appliquer de bonnes stratégies d’enseignement.

Les enseignants veulent faire ce qu’il y a de mieux pour leurs élèves et voir chaque enfant réussir. Un grand nombre d’enseignants ont dit à l’équipe d’enquête qu’ils se sentaient très mal à l’aise face aux élèves à qui ils n’arrivaient pas à apprendre à lire. Des enseignants ont déclaré qu’ils veulent être mieux préparés à enseigner la lecture :

TOUS les enseignants MÉRITENT une formation sur l’enseignement de la langue (lecture ET écriture) à tous les élèves. Cela fonctionne pour TOUS – et il ne devrait pas être question d’amener des spécialistes pour travailler avec les élèves en difficulté. Chaque élève mérite d’avoir une enseignante ou un enseignant bien formé, et on ne rencontre jamais d’enseignants qui ne veulent pas être en mesure d’enseigner la lecture et l’écriture.

Teaching Reading Is Rocket Science confirme que l’enseignement de la lecture est un processus complexe qui exige des enseignants les connaissances et les compétences nécessaires. Cela vient en partie du fait que « l’anglais scolaire est complexe en soi et son apprentissage nécessite un enseignement systématique fondé sur la science[776] ». Comme nous l’avons noté plus haut, des décennies d’études de recherche ont montré ce qu’il importe d’enseigner (par exemple, la conscience phonémique, l’analyse graphophonétique et le décodage, l’orthographe, l’étude lexicale avancée – notamment la morphologie – et d’autres compétences de base en lecture comme le vocabulaire, la grammaire, les connaissances générales et la structure des textes selon leur genre). Ce même corpus de recherche nous indique que les compétences de base liées au décodage doivent faire l’objet d’un enseignement direct systématique et explicite, accompagné de mesures de soutien, d’exercices et d’une révision cumulative qui permettent aux élèves de maîtriser ces compétences.

Des recherches sur le mode d’apprentissage de la lecture chez l’enfant et des recherches menées auprès d’enseignants ont montré ce que les enseignants doivent savoir et savoir faire. Armés des connaissances, des compétences, des appuis et du matériel idoines, les enseignants peuvent réussir à apprendre à presque tous les élèves de leur classe à maîtriser la lecture des mots, levant ainsi l’obstacle qui empêche le plus souvent les élèves de devenir des lecteurs accomplis. Ils peuvent également mieux préparer les quelques élèves atteints de dyslexie grave qui auront besoin de mesures d’intervention et d’adaptation.

Malheureusement, comme l’a indiqué Louisa Moates :

Le manque de familiarité avec les résultats de recherches, la connaissance insuffisante du contenu critique et l’opposition philosophique aux théories et aux pratiques ancrées sur les données probantes demeurent trop courants[777].

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Ce qu’il faut savoir pour bien enseigner la lecture

Moats définit un curriculum de base pour la préparation des enseignants et leur perfectionnement professionnel en milieu de travail, qu’elle répartit en quatre volets principaux[778] :

1. Connaître les bases de la psychologie de la lecture et du développement de la lecture
2. Comprendre la structure du langage sur les plans de la reconnaissance des mots et de la compréhension du langage
3. Appliquer les meilleures pratiques relatives à toutes les composantes de l’enseignement de la lecture
4. Utiliser des évaluations validées, fiables et efficaces pour orienter l’enseignement en classe[779].

1. Connaître les bases de la psychologie de la lecture et du développement de la lecture

Les enseignants doivent savoir que la lecture des mots constitue l’obstacle le plus fréquent à l’apprentissage de la lecture pour les jeunes apprenants et que ces enfants peuvent manquer de compétences phonologiques et alphabétiques pour diverses raisons, dont la dyslexie. Aux premiers niveaux de l’élémentaire, les compétences en lecture des mots sont responsables de la plupart des écarts entre les enfants sur le plan de la compréhension de texte[780]. Les élèves doivent apprendre à lire les mots précisément, rapidement et automatiquement pour comprendre le texte et en tirer un sens. Même avec la redéfinition de l’apprentissage et de la littératie au XXI^e siècle, la maîtrise de la lecture et de l’écriture des mots demeure nécessaire et obligatoire pour bon nombre de technologies actuelles (telles la messagerie texte et la navigation sur Internet) et pour la plupart des domaines d’étude.

Les enseignants doivent connaître les aspects scientifiques de la façon dont les élèves s’initient à la lecture et continuent de se développer dans ce domaine. Cette connaissance porte en partie sur le mode de développement de la lecture des mots et le rôle décisif des compétences en lecture des mots et de la compréhension du langage parlé pour la compréhension de texte. Les enseignants doivent savoir que ces deux ensembles de compétences sont nécessaires et exigent un enseignement ciblé en classe. En particulier, outre le fait qu’une lecture précise et rapide des mots ne débouche pas sur la compréhension de texte en l’absence de compétences adéquates en compréhension du langage, il faut comprendre que l’inverse est tout aussi vrai : contrairement aux préceptes enseignés dans les approches de littératie équilibrée, une solide compréhension du langage ne mène pas à une bonne compréhension de lecture sans un bon développement des compétences en lecture des mots. Plus les compétences d’une personne en lecture des mots sont bonnes, plus elle peut porter son attention sur les processus mis en œuvre pour la compréhension de texte[781], tels que la création de modèles mentaux détaillés des cadres, des personnages et des événements (dans une histoire ou un roman), ou des concepts et de leurs relations (dans un texte informatif)[782].

Les cadres de développement tels que le modèle de lecture de Scarborough et la théorie des phases de l’apprentissage de la lecture d’Ehri sont utiles à la compréhension de ce phénomène. Ces modèles ont des liens avec les cinq grandes idées pour l’apprentissage de la lecture et peuvent servir à en soutenir l’enseignement. Les enseignants qui comprendront le développement de la lecture auront les outils requis pour prendre les décisions éclairées requises en vue d’enseigner à leurs élèves les compétences de base en lecture des mots (la conscience phonémique, les associations entre les graphèmes et les phonèmes et leur utilisation pour décoder les mots, la connaissance des morphèmes et de la lecture fluide des mots), se doter des meilleures pratiques pédagogiques en appui au développement de la lecture et déceler les compétences qui causent des difficultés à une ou un élève donné.

Armés de ces connaissances, les enseignants peuvent aussi éviter de valider ou de perpétuer des mythes courants associés à l’apprentissage de la lecture et aux troubles de lecture/à la dyslexie. Par exemple :

Mythe : La lecture se développe naturellement (tout comme les enfants apprennent à parler naturellement).

Réalité : Le cerveau humain n’est pas configuré naturellement pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Ce sont des compétences apprises qu’il faut enseigner et dont la maîtrise prend plusieurs années.

Mythe : Les enfants apprendront à lire si leurs parents leur font la lecture à la maison. 

Mythe : Les enfants apprendront à lire s’ils sont entourés de matériel qui les intéresse ou si on leur présente un « environnement culturel riche ».

Réalité : L’exposition à la langue parlée et aux livres est très souhaitable, car elle soutient certains aspects du développement de la lecture et de la compréhension du langage, mais elle n’est pas suffisante pour apprendre à décoder la langue écrite, en particulier pour les groupes à risque tels que les enfants dyslexiques. Un enseignement systématique et direct des compétences de base en lecture des mots est nécessaire[783]. Cette responsabilité relève du système d’éducation et non des parents.

Mythe: Certains enfants ont simplement besoin de plus de temps (plutôt que d’un enseignement direct) et se développeront à leur propre rythme (l’approche attentiste).

Réalité : Si des élèves ont du retard sur leurs pairs et de la difficulté en lecture des mots à la fin de la 1^re année, il est très probable qu’ils auront encore des difficultés plus tard, pendant et après leur scolarisation[784]. Il est d’une importance critique de repérer les difficultés de lecture et d’intervenir le plus tôt possible (de la maternelle à la 1^re année). Plus l’école attend, plus les mesures d’intervention nécessaires seront longues et intensives, et celles-ci risquent d’être moins efficaces, notamment pour combler l’écart sur le plan de la fluidité en lecture[785].

Mythe: Les enfants incapables de décoder les mots sont moins intelligents ou motivés que leurs pairs.

Réalité : Les compétences en lecture des mots sont distinctes de l’intelligence et de la compréhension du langage parlé. La difficulté à décoder ne signifie pas que l’enfant est incapable de penser et de communiquer correctement. Les enfants dyslexiques ne sont pas paresseux; souvent, ils travaillent très fort[786].

Ces mythes ont alimenté bon nombre de pratiques d’enseignement non fondées, voire nocives, ainsi que des communications blessantes avec les élèves et les parents.

2. Comprendre la structure du langage sur les plans de la lecture des mots et de la compréhension du langage

Les enseignants doivent apprendre la structure de l’anglais ou du français parlé et écrit. Ils doivent avoir une compréhension et une reconnaissance approfondies des unités des mots à l’oral : les phonèmes, les attaques, les rimes, les syllabes et les morphèmes. Les enseignants doivent aussi avoir de la facilité dans les compétences qu’ils enseigneront, que ce soit l’identification, la fusion et la segmentation des phonèmes, la connaissance des relations fréquentes ou peu fréquentes entre les graphèmes et les phonèmes, ou l’analyse de la morphologie (les petites portions significatives qui constituent les mots). Comme l’a noté Moats, ils doivent avoir une connaissance détaillée qui leur permet d’expliquer les mots et leurs éléments, de planifier leurs leçons et de réagir adéquatement aux erreurs des élèves. L’enseignante ou l’enseignant qui possède ces connaissances peut faire toute la différence quand elle ou il enseigne à des enfants qui ont de la difficulté à acquérir des compétences en lecture des mots.

Les connaissances fondamentales nécessaires pour enseigner la lecture des mots et l’orthographe sont décrites dans Teaching Reading Is Rocket Science et dans d’autres ressources telles que l’ouvrage de Louisa Moats Speech to Print : Language Essentials for Teachers, qui s’accompagne d’un livre d’exercices destiné à aider les enseignants en formation initiale et les enseignants actifs à maîtriser les connaissances et les compétences nécessaires[787]. D’autres ressources sont également disponibles[788]. Outre les connaissances nécessaires à l’enseignement de la lecture des mots, il existe aussi des concepts essentiels à l’enseignement de la compréhension et de l’écriture, tels que les structures de phrase et les structures textuelles, mais ils débordent le cadre du présent rapport.

3. Appliquer les meilleures pratiques pour l’enseignement des compétences de base en lecture

Les enseignants se doivent d’exercer des pratiques fondées sur des données probantes pour enseigner les compétences de base en lecture des mots et d’éviter les pratiques non fondées sur la recherche ou qui se sont révélées inefficaces. Comme nous l’avons vu précédemment, cela signifie que les enseignants doivent arrêter d’enseigner aux élèves à utiliser des stratégies de reconnaissance des mots peu fiables reposant sur des conjectures et des indices, y compris l'examen du contexte, des images ou de la forme du mot, et les autres approches « globales » dont l’inefficacité a été démontrée, particulièrement pour les élèves à risque.

La formation des enseignants devrait les préparer à enseigner d’une façon directe, ciblée et systématique le système de codes de l’anglais et du français écrits. Les enseignants doivent savoir quoi enseigner aux élèves et comment l’enseigner.

Quoi enseigner

Le curriculum énonce généralement ce que les enseignants sont censés enseigner aux élèves. Les enseignants devraient enseigner les compétences de base particulières suivantes.

La conscience phonologique et phonémique – La conscience phonémique, le type le plus avancé de conscience phonologique, constitue une compétence essentielle pour faire progresser les compétences en décodage et en orthographe des enfants au primaire. L’enseignement de la conscience phonémique a un impact inégalé sur l’enseignement de la conscience phonologique et sur la lecture et l’orthographe pour tous les enfants, y compris ceux qui sont à risque de difficultés en décodage. Ce constat a du sens, car les enfants ont besoin d’apprendre les liens entre les phonèmes et les graphèmes, de fusionner les sons pour lire les mots, et de segmenter les mots en sons à l’oral afin de les représenter par des lettres dans leur orthographe.

Des rapports de recherche avancent qu’il peut être particulièrement bénéfique de se concentrer sur le phonème, plutôt que sur des unités plus grandes (comme les syllabes, les attaques et les rimes), dès le début de la maternelle[789]. Les phonèmes sont les unités les plus importantes pour la lecture et l’orthographe, et aussi les plus difficiles pour tous les enfants, en particulier ceux qui ont ou risquent d’avoir des troubles de lecture des mots/la dyslexie, et pour les enfants qui, pour toutes sortes de raisons, ont des habiletés phonologiques plus faibles à leur entrée à l’école. Dès que les élèves ne progressent pas selon les attentes, la différenciation pédagogique leur donne un enseignement explicite supplémentaire et des exercices progressifs facilitant la maîtrise.

Le National Reading Panel a constaté que l’enseignement de deux compétences en conscience phonémique (la fusion et la segmentation) produit des effets plus forts que l’enseignement de compétences en conscience phonologique plus nombreuses et plus variées. Fait essentiel, il est plus efficace d’incorporer le plus tôt possible – dès que les élèves ont appris les associations entre les graphèmes et les phonèmes – les lettres à l’enseignement de la fusion et de la segmentation des phonèmes pour faire progresser les compétences des élèves en conscience phonémique, en décodage et en orthographe[790].

Connaissance des lettres – Pour les enfants qui commencent à peine leur scolarisation officielle, les enseignants doivent fournir un enseignement et des activités qui aident tous les élèves à apprendre le nom, le son et la forme des lettres et à commencer à les écrire. Les enseignants peuvent aider les enfants à s’amuser tout en consolidant leur connaissance de l’alphabet.

Le système graphophonétique – Des recherches menées après la parution du rapport du National Reading Panel ont continué d’étayer le rôle essentiel de l’analyse graphophonétique pour l’enseignement de la lecture aux lecteurs débutants et aux lecteurs ayant ou risquant d’avoir des troubles de lecture/la dyslexie[791]. De plus, depuis ce rapport, la recherche indique que l’analyse graphophonétique synthétique (l’enseignement des correspondances entre les graphèmes et les phonèmes et de la façon de les fusionner pour former, lire et épeler les mots) semble meilleure que l’analyse graphophonétique analytique (l’enseignement de régularités par l’analyse de mots entiers)[792] et forme la base de la majorité des recherches rigoureuses.

Les enseignants devraient enseigner aux élèves des correspondances simples entre les graphèmes et les phonèmes, ainsi que des routines de fusion des sons pour lire des mots (prononcer les mots et en comprendre la signification) et de segmentation des mots pour les épeler. Certains enfants ont de la difficulté à fusionner les sons et auront besoin d’un enseignement et d’un appui supplémentaires pour acquérir cette compétence[793].

Les enseignants doivent disposer d’un curriculum et de programmes fondés sur des données probantes, qui établissent la portée et l’ordre séquentiel de l’enseignement de l’analyse graphophonétique le mieux adapté aux lectures en développement, ainsi que des routines pédagogiques et des plans de leçons susceptibles de renforcer leur confiance en leur enseignement de l’analyse graphophonétique. Ainsi, les enseignants se libèrent de l’obligation d’élaborer la matière à enseigner chaque jour et la façon de l’enseigner, pour se concentrer sur la qualité de l’enseignement et l’évaluation des progrès des élèves. Les enseignants auront le temps et l’attention nécessaires pour voir quels élèves ont de la difficulté à faire la leçon du jour et pour leur donner immédiatement un enseignement en petit groupe afin de les remettre sur la bonne voie. Les enseignants verront aussi si cette différenciation pédagogique est efficace et, au besoin, pourront se prévaloir des ressources de l’école pour des mesures d’intervention plus intenses, ciblées et progressives en lecture.

Reproduite à partir d’un article de 2020 de la psychologue américaine et experte en littératie Susan Brady, la figure ci-dessous présente les compétences générales en conscience phonologique et en analyse graphophonétique qui devraient être enseignées de la maternelle à la 2^e année. De façon similaire à la plupart des méthodes et programmes d’analyse graphophonétique, les morphèmes fréquents sont intégrés très tôt à l’ordre d’enseignement des notions, en tant que partie intégrante du décodage des mots et de l’établissement d’un lien entre leur épellation, leur prononciation et leur signification[794]. En 2^e année et aux années subséquentes, l’attention se déplace sur des formes orthographiques plus complexes, y compris des syllabes et la morphologie.

Figure 3

Plan d’enseignement de la conscience phonologique et de l’analyse graphophonétique, de la prématernelle à la 2e année (par Kari Kurto et Susan Brady)

Étude lexicale avancée – L’enseignement des structures lexicales plus avancées se fait principalement à partir de la 2^e et de la 3^e année. Il comprend les syllabes et structures morphémiques plus complexes des mots ainsi que l’utilité de ces connaissances pour lire et écrire les mots et pour trouver le sens de mots non courants formés de plus d’un morphème (mots polymorphémiques). L’anglais a une orthographe morphophonémique. Cela signifie que les unités de sens (morphèmes) ont de profondes influences historiques (des racines latines ou grecques, par exemple) et que l’analyse phonémique ne suffit pas au décodage complet de certains mots. Par exemple, le morphème du pluriel s’écrit -s ou -es, mais il représente différents sons à la fin des mots, tels les différents phonèmes à la fin de cats, dogs et horses. De même, le ou les sons représentés par le morphème du passé -ed varient (par exemple, /t/, /d/ ou /id/), selon le contexte phonologique.

L’enseignement initial des morphèmes simples (tels -ed pour marquer le passé d’un verbe et -s ou -es pour marquer le pluriel d’un nom) fait partie des programmes d’initiation à l’analyse graphophonétique. Les compétences plus avancées en analyse morphologique s’enseignent plus tard. Ici aussi, les approches fondées sur des données probantes[795] et les programmes systématiques ont de l’importance pour les enseignants. Il faut enseigner le sens des affixes courants (les ensembles de lettres qui s’ajoutent généralement au début ou à la fin d’un mot racine pour en modifier le sens, tels les préfixes et les suffixes) afin d’enrichir la lecture des mots, la compréhension de lecture, l’orthographe et la connaissance du vocabulaire.

L’enseignement des connaissances avancées relatives aux structures des mots, qui fait partie intégrante de plusieurs programmes destinés aux élèves ayant des troubles de lecture/la dyslexie, pourrait être intégré ou suivre l’enseignement de la conscience phonémique et de l’analyse graphophonétique :

Les enseignants en lecture efficaces favorisent la conscience et la fluidité dans chaque couche de l’organisation du langage, y compris les sons, les syllabes, les parties signifiantes (morphèmes), les expressions, les phrases, les paragraphes et les divers genres de textes. Leurs stratégies d’enseignement sont explicites, systématiques et stimulantes. De plus, ils équilibrent l’enseignement des compétences et son application à des activités quotidiennes et réfléchies d’écriture et de lecture, quel que soit le niveau de compétence de l’apprenante ou de l’apprenant[796].

Comment enseigner

La recherche montre que l’enseignement se doit d’être explicite ou direct et systématique. L’enseignement explicite signifie qu’on enseigne directement des connaissances ou une compétence aux élèves. L’International Literacy Association donne l’exemple suivant dans le contexte de l’analyse graphophonétique :

« Explicite » signifie que la présentation initiale d’une relation entre une lettre et un son ou d’une compétence graphophonétique est énoncée directement aux élèves. Par exemple, nous disons aux élèves que le son /s/ est représenté par la lettre s. Cette méthode est plus efficace que celle de la découverte, car elle évite de s’appuyer sur des compétences préalables que certains élèves n’ont peut-être pas[797].

L’enseignement explicite ne signifie pas qu’on dit quelque chose une seule fois aux élèves et qu’on passe à autre chose; il signifie qu’on enseigne une compétence directement et qu’on en soutient l’acquisition jusqu’à ce qu’elle soit maîtrisée.

Une approche systématique signifie qu’on enseigne tout le système, des compétences les plus faciles aux plus difficiles. L’International Literacy Association écrit :

Être systématique signifie que nous suivons un continuum allant des compétences faciles aux plus complexes, en présentant lentement chaque nouvelle compétence. L’enseignement systématique comprend un cycle de révision et de répétition visant la maîtrise; il va du connu au nouveau, d’une manière qui rend le nouvel apprentissage plus évident et plus facile à saisir par les élèves[798].

L’enseignement systématique est essentiel pour faire progresser tous les enfants vers la fluidité en lecture et en épellation des mots. Il est essentiel pour beaucoup d’élèves qui présentent des troubles de lecture et d’autres facteurs de risque d’avoir des difficultés de lecture. Il permet également aux élèves ayant déjà certaines connaissances de gagner en facilité et en automatisme, ce qui améliorera leur rendement, notamment en épellation et en fluidité de la lecture[799].

L’exemple qui suit illustre la différence entre une approche systématique et une approche où un enseignant essaie de réagir au cas par cas. Cet enseignant remarque que des enfants ont de la difficulté à lire un livre qui contient le mot judge. Dans une approche ponctuelle, l’enseignant pourra alors planifier une mini-leçon sur l’association entre le graphème -dge et le phonème /dj/ qu’il représente. Les lecteurs les plus avancés apprendront cette association, mais d’autres élèves n’y parviendront pas. Certains ignoreront toujours qu’en anglais, le son /dj/ est représenté le plus souvent par la lettre j et, parfois, par la lettre g (lorsqu’elle est suivie de e, i ou y). Dans un programme systématique[800], l’enseignant aura enseigné assez tôt que la lettre j représente le son /dj/, et il enseignera les autres suites de lettres représentant le son /dj/ plus tard, au fil de la progression du programme.

Au cours des exercices de cette séance, certains élèves relativement avancés auront déjà repéré d’autres lettres ou suites de lettres qui représentent le son /dj/. Ces élèves plus avancés pourront se réjouir de voir qu’une suite de lettres inattendue, dge, correspond au son /dj/. La leçon en groupe-classe étant suivie d’une différenciation pédagogique, tous les élèves acquièrent de nouvelles connaissances et, surtout, personne n’est abandonné à son sort. Les élèves qui, autrement, auraient de la difficulté suivent le rythme parce qu’on leur enseigne la matière par petites touches de complexité, d’une façon sensée. D’autres élèves bonifient leur maîtrise de compétences essentielles et progressent dans leur connaissance des complexités de l’orthographe. Ce genre d’approche systématique est la clé d’une pédagogie de classe fondée sur la CUA pour l’enseignement de la lecture au primaire.

Comme l’a fait remarquer Moats, l’enseignement se doit aussi d’être stimulant et d’être appliqué dans des activités réfléchies de lecture et d’écriture[801]. Les élèves sont plus engagés lorsque les enseignants maîtrisent bien les leçons, enseignent avec chaleur et humour, présentent les leçons à un rythme qui captive les élèves, dans un cadre interactif où les élèves participent activement du début à la fin[802]. Une pratique réfléchie de la lecture peut se faire soit dans des livres axés sur les compétences graphophonétiques acquises jusqu’ici (les textes décodables qui accompagnent plusieurs programmes d’analyse graphophonétique), soit dans des livres moins contrôlés, surtout lorsque les connaissances et les compétences des lecteurs progressent. Une écriture ciblée peut prendre plusieurs formes, et les jeunes enfants qui épellent des mots exercent leurs compétences en segmentation et leur connaissance des liens entre les graphèmes et les phonèmes.

Les enseignants doivent consacrer assez de temps chaque jour à l’enseignement et à la pratique des compétences de base en décodage des mots et en fluidité de lecture des mots. L’objet de ces activités évoluera avec les compétences des élèves, de la maternelle à la 3^e année. Un horaire fondé sur la recherche, suggéré aux enseignants de la maternelle à la 2^e année, consacre 90 minutes par jour à l’enseignement en littératie, y compris 30 minutes d’enseignement en groupe-classe des compétences de base en conscience phonémique et en analyse graphophonétique, et de pratique du décodage d’un texte suivi, le tout suivi d’une période additionnelle consacrée à l’instruction différenciée en petit groupe des compétences en lecture et en écriture, et des connaissances requises[803]. 

À mesure que les enseignants perfectionnent leurs méthodes d’enseignement de ces compétences de base en lecture des mots, ils développeront leur habileté à effectuer, au besoin, la différenciation pédagogique. Le cas échéant, les élèves dont les compétences en précision et fluidité de lecture de mots, et en épellation, surpassent les attentes de l’année d’études pourront effectuer des activités d’étude des mots ou de lecture et d’écriture plus avancées pendant que leurs compagnons de classe suivent une instruction en analyse graphophonétique correspondant à l’année d’études.

4. Utiliser des évaluations validées, fiables et efficaces pour orienter l’enseignement en classe

Les activités régulières de dépistage et de suivi des progrès sont des composantes essentielles pour prédire et observer les difficultés de lecture et pour y répondre rapidement et adéquatement. Les enseignants doivent être bien préparés et épaulés afin de choisir et d’utiliser des outils fiables de dépistage et de diagnostic pour orienter leur enseignement. Ils doivent utiliser des mesures validées exhaustivement par la recherche. Les mesures de l’évaluation telles que les fiches d’observation individualisée et l’analyse des méprises ne sont pas des indicateurs valides des compétences de base en lecture; il faut donc éviter de s’en servir[804].

En réalité, les enseignants ne sont pas préparés adéquatement à choisir des outils d’évaluation et à réaliser des évaluations des compétences en lecture[805]. On leur enseigne à utiliser des outils qui ne sont pas étayés par la science de la lecture et qui sont susceptibles de classer à tort de jeunes élèves parmi ceux qui progressent ou ne progressent pas conformément aux attentes[806]. Des conseils scolaires font également la promotion des mêmes évaluations non validées (voir la Section 9 : Dépistage précoce).

Études sur la préparation des enseignants à enseigner la lecture

En général, le type de connaissances nécessaires à un enseignement efficace de la lecture n’est pas un savoir que les adultes possèdent ou qu’ils peuvent inférer de leurs propres expériences de lecture[807]. Les enseignants doivent apprendre ce qu’ils devront enseigner.

Des recherches démontrent qu’en général, les enseignants en exercice ne possèdent pas de connaissances sur les structures multicouches du langage et les pédagogies propres à un enseignement optimal des compétences de base en lecture des mots aux lecteurs débutants ainsi qu’aux élèves ayant ou risquant d’avoir des troubles de lecture des mots/la dyslexie. Comme le conclut une étude portant sur l’évaluation des connaissances des enseignants dans ce domaine :

[…] les enseignants, en moyenne, étaient capables de manifester des compétences implicites liées à certains concepts linguistiques fondamentaux (tel le dénombrement syllabique), mais échouaient à démontrer une connaissance explicite de certaines autres (tels les principes de l’analyse graphophonétique). De plus, les enseignants semblaient avoir l’idée fausse, mais courante que la dyslexie est une déficience du traitement visuel plutôt que du traitement phonologique[808].

Des études de recherche similaires ont démontré que globalement, les enseignants actifs connaissent peu les concepts relatifs à l’enseignement de la conscience phonémique et des phonèmes et certaines des compétences qu’ils devraient enseigner (notamment la segmentation des phonèmes)[809].

Une étude a été menée auprès d’enseignants canadiens en formation initiale, qui se préparaient à enseigner de la maternelle à la 3^e année, vers la fin de leur programme de préparation. Cette étude examinait les aspects suivants : « l’aptitude à dénombrer les syllabes, les connaissances et aptitudes de base en conscience phonémique, les connaissances et aptitudes avancées en conscience phonémique, la terminologie du système graphophonétique, la connaissance des règles de l’analyse graphophonétique, ainsi que les connaissances et aptitudes en morphologie ». Les notes moyennes de ces enseignants en formation initiale dans l’ensemble de ces domaines variaient de 46 à 69 %[810]. Les auteurs considèrent qu’un rendement inférieur à 70 % est préoccupant.

Selon ce qu’avance le groupe de recherche ayant mené cette étude, une raison expliquant que tant d’enseignants actifs connaissent mal les concepts importants de l’anglais parlé et écrit qui sont nécessaires à l’enseignement des compétences de base en lecture est que leurs chargés de cours à l’université n’ont pas une bonne connaissance de ce domaine. Ces chercheurs ont fait le constat suivant, sur la base des réponses de 78 chargés de cours universitaires à un sondage :

[…] même si les formateurs d’enseignants maîtrisaient bien les connaissances syllabiques, ils ont obtenu des résultats médiocres quant aux concepts touchant les morphèmes et les phonèmes[811].

Dans une étude de suivi fondée sur des entrevues approfondies de 40 chargés de cours universitaires et portant sur les croyances relatives aux meilleures pratiques d’enseignement des compétences de base en lecture, le groupe de recherche dresse le constat suivant :

Quatre-vingts pour cent des chargés de cours définissent la conscience phonologique comme la correspondance entre les lettres et les sons. De plus, ils ne mentionnent pas l’analyse graphophonétique synthétique comme une méthode souhaitable pour l’initiation à la lecture, en particulier pour les élèves à risque d’avoir des difficultés de lecture[812].

Cette recherche montre que les chargés de cours universitaires ne connaissent peut-être pas bien le mode de développement de la lecture ou les approches fondées sur la science pour l’enseignement des compétences de base en lecture des mots aux lecteurs débutants et aux lecteurs plus âgés en difficulté. De même, les chargés de cours universitaires considèrent souvent que ces connaissances et ces méthodes pédagogiques fondées sur la science ne sont ni des apprentissages importants pour les enseignants en formation initiale ni des éléments essentiels d’un programme de littératie en groupe-classe.

Ce corpus de recherche, tout comme les données recueillies au cours de l’enquête, fait vivement ressortir des problèmes systémiques qui entraînent une préparation inadéquate des enseignants à enseigner aux lecteurs débutants ou aux élèves à risque sur le plan des compétences de base en lecture des mots. De fait, bon nombre d’enseignants ont dit à l’équipe d’enquête qu’ils ne se sentent pas préparés adéquatement à enseigner la lecture aux jeunes enfants, et en particulier au grand nombre d’élèves qui, à leur entrée à l’école, ont des compétences relativement peu développées en prélecture et en lecture.

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Rôle des facultés d’éducation dans la préparation des enseignants

Les facultés d’éducation (facultés) préparent les futurs enseignants à travailler en classe et à enseigner la lecture aux enfants. Elles fournissent une éducation continue et soutiennent la spécialisation dans des domaines comme la lecture et l’éducation de l’enfance en difficulté. Les facultés exercent une influence significative sur la qualité de l’enseignement reçu par les élèves. C’est dans les facultés que :

[…] les futurs enseignants acquièrent des connaissances fondamentales sur la pédagogie et la matière, ainsi qu’une exposition précoce à l’expérience pratique en classe. Bien que la compétence en enseignement, comme dans toutes les professions, soit façonnée dans une large mesure par les expériences en milieu de travail et l’apprentissage continu, les programmes qui préparent les enseignants à travailler en classe de la maternelle à la 12^e année peuvent fournir un apport précoce et important à la qualité de l’enseignement[813].

Il est démontré qu’une éducation appropriée des enseignants en formation initiale et en milieu de travail sur l’enseignement de la lecture, fondée sur des données scientifiques, améliore les résultats globaux des élèves[814].

En plus de leur rôle dans la préparation des enseignants, les facultés jouent un rôle de leadership essentiel dans le domaine de l’éducation. Les parties prenantes en éducation s’attendent à ce que les facultés promeuvent les progrès de la connaissance, prennent parti pour les meilleures pratiques étayées par des données probantes et formulent des conseils éclairés au sein du système d’éducation. Au cours de notre enquête, des conseils de l’éducation et le ministère ont noté qu’ils se fient souvent au personnel des facultés de l’Ontario pour les guider, par exemple dans l’élaboration du curriculum et l’orientation des méthodes d’enseignement de la lecture. Les facultés d’éducation de l’Ontario reconnaissent l’importance d’ancrer leurs travaux sur des recherches fondées sur des données probantes et leur rôle de leader dans la transformation de l’éducation[815].

Pour évaluer si les enseignants de l’Ontario sont préparés adéquatement à appuyer le droit de lire des élèves de l’Ontario, la CODP s’est prévalue des pouvoirs que lui confère l’article 31 du Code pour demander aux 13 facultés publiques anglophones des sciences de l’éducation de l’Ontario de lui fournir le plan de cours, le curriculum, le syllabus, les listes de lecture, les articles et les manuels de tous leurs cours de programme de formation d’enseignants, à une qualification additionnelle (QA) ou à une qualification de base additionnelle (QBA) et ayant un lien avec :

• la lecture
• la littératie
• l’éducation inclusive
• les besoins particuliers et l’éducation de l’enfance en difficulté
• le dépistage et l’évaluation
• l’intervention (y compris RAI/SMSM)
• les élèves en apprentissage de la langue
• les troubles d’apprentissage
• les troubles de lecture ou la dyslexie
• les élèves ayant des difficultés de lecture
• la maternelle et le jardin d’enfants.

Les facultés ont également été invitées à indiquer en détail tout autre moyen par lequel leurs programmes veillent à ce que les enseignants en formation initiale ou les enseignants actifs acquièrent des connaissances relatives à l’un ou l’autre de ces domaines.

La CODP reconnaît que les plans de cours, les syllabus et les listes de lecture ne rendent peut-être pas compte de la richesse d’un cours universitaire ou de tous les sujets susceptibles d’y être abordés. Toutefois, vu la complexité et l’importance des connaissances et des compétences requises pour enseigner aux enfants les compétences de base en lecture à l’aide de la science de la lecture, la CODP s’attendrait à voir des preuves d’un apprentissage suffisant, détaillé et intentionnel dans ce domaine.

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Cours sur l’enseignement de la lecture et les élèves à risque d’avoir des difficultés de lecture

En date du 1^er septembre 2015, pour réussir un programme de formation des enseignants en Ontario, il faut avoir achevé quatre trimestres dans une faculté d’éducation et 80 jours de stage pratique. Les étudiants des programmes de formation d’enseignants. (aussi appelés « enseignants en formation initiale ») se qualifient pour l’enseignement dans deux cycles consécutifs :

• Primaire et moyen : de la maternelle à la 6^e année
• Moyen et intermédiaire : de la 4^e à la 10^e année
• Intermédiaire et supérieur : de la 7^e à la 12^e année.

Dans la plupart des facultés publiques de langue anglaise, les étudiants des programmes de préparation à l’enseignement aux cycles primaire et moyen et aux cycles moyen et intermédiaire suivent un cours complet (six crédits) sur les méthodes d’enseignement de l’anglais. Le plus souvent, ce cours se donne en deux demi-cours (de trois crédits chacun). Ce format peut varier quelque peu. Par exemple, plusieurs facultés intègrent la moitié ou la totalité des crédits relatifs aux méthodes d’enseignement de l’anglais à une autre matière comme les études sociales ou la technologie.

La plupart des facultés offrent un demi-cours (trois crédits) sur l’éducation inclusive, les besoins particuliers ou l’éducation de l’enfance en difficulté. Ces cours traitent des procédures permettant de répondre aux besoins pédagogiques particuliers de l’élève – tels les CIPR, les PEI et les mesures d’adaptation – ainsi que des responsabilités juridiques connexes des enseignants. Bon nombre de cours traitent aussi de plusieurs anomalies, souvent en en abordant une par semaine, pendant une partie du cours. Les travaux à faire dans ces cours sont d’ordre pratique, et les étudiants élaborent souvent des plans de leçons prévoyant une différenciation pédagogique ou des mesures d’adaptation pour l’une des anomalies couvertes dans le cours.

Les facultés exigent généralement un demi-cours (trois crédits) distinct sur l’évaluation en classe. Ces cours d’évaluation généraux traitent de diverses matières scolaires (telles que les mathématiques et la lecture), ainsi que des principes généraux de l’évaluation en classe.

Toutes les facultés offrent un demi-module – et parfois un module complet – sur l’équité et la justice sociale dans le cadre d’un cours obligatoire. Lorsqu’il est question de troubles ou de handicaps dans ces cours, c’est principalement dans la perspective des études critiques sur les handicaps.

Plusieurs facultés offrent un cours sur les difficultés de lecture, les élèves ayant des difficultés de lecture et d’écriture, ou les troubles de lecture. Ce sont le plus souvent des demi-cours à option. Ces cours sont obligatoires dans plusieurs facultés et, dans au moins un cas, il s’agit d’un quart de cours obligatoire.

Bon nombre de facultés ont un demi-cours (quart de cours dans un cas) centré sur les élèves en apprentissage de l’anglais en classe. Ces cours peuvent être obligatoires ou à option, selon la faculté.

Bon nombre de facultés ont des demi-cours sur l’année de la maternelle (et parfois sur les années du primaire). Ce sont principalement (mais pas exclusivement) des cours à option.

Ainsi, la plupart des facultés exigent un minimum de six crédits ou un cours complet sur les méthodes d’enseignement de l’anglais. Certaines ont aussi divers cours obligatoires liés à la littératie (par exemple, l’appui aux élèves en apprentissage de l’anglais ou ayant des difficultés de lecture en classe, ou d’autres contenus liés à la littératie). Les enseignants en formation initiale peuvent cumuler de 7,5 à 9 crédits de travaux de cours obligatoires ayant un lien direct avec l’enseignement de la lecture.

En général, les syllabus et autres documents de cours ne traitent guère des liens entre les pratiques et approches pédagogiques enseignées à la faculté et les expériences de stage. Toutefois, étant donné que les enseignants de classe et les cours des facultés s’appuient tous principalement sur le curriculum de l’Ontario et les guides pédagogiques du ministère, il est probable que les expériences de stage s’alignent sur l’apprentissage fait dans les cours des facultés.

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Évaluation de la préparation des enseignants en formation initiale à l’enseignement de la lecture dans les facultés

Les cours des facultés ont été évalués au regard des quatre composantes – selon Moats – d’un curriculum de base pour l’éducation des enseignants en formation initiale et des enseignants actifs sur l’enseignement efficace de la lecture (voir la discussion précédente).

1. Connaître les bases de la psychologie de la lecture et du développement de la lecture

Dans la plupart des facultés[816], les enseignants en formation initiale n’étudient pas de théories ou de cadres axés sur les compétences en lecture des mots en tant que composante fondamentale de l’acquisition de la lecture chez l’enfant et sur leur rôle continu dans la compréhension de lecture (par exemple, la vision simple de la lecture ou le modèle de lecture de Scarborough). De même, ils n’étudient pas les théories et les données scientifiques établies sur le développement des compétences en lecture des mots et en orthographe (par exemple, la théorie de l’apprentissage de la lecture des mots d’Ehri). Il y a quelques exceptions, où les chargés de cours utilisent le matériel du Balanced Literacy Diet[817] pour porter l’attention sur le rôle essentiel de la lecture des mots dans le développement de la lecture. Ce matériel compatible avec la recherche est à ne pas confondre avec l’approche plus courante et problématique de la littératie équilibrée. 

Cela signifie que la plupart des enseignants en formation initiale n’étudient pas le mode de développement de la lecture, le rôle critique des compétences en lecture des mots et les fondements des compétences phonologiques et alphabétiques associées à la lecture des mots et à l’apprentissage de l’orthographe. Ils n’apprennent pas non plus en quoi ces ensembles de compétences sont essentiels pour consolider la compréhension de lecture et l’écriture. Faute de connaître la trajectoire des compétences en lecture du niveau de l’initiation à celui de la maîtrise, ces futurs enseignants risquent de ne pas comprendre les besoins pédagogiques de leurs élèves dans ce domaine ou de ne pas savoir utiliser un parcours pédagogique qui permettra à presque tous les élèves d’atteindre l’objectif de la maîtrise des compétences en lecture. De plus, ils seront mal préparés à donner de solides fondements de niveau 1 aux élèves qui ont des troubles de lecture comme la dyslexie ou d’autres facteurs de risque, et pourraient avoir besoin de mesures d’intervention plus intensives.

2. Comprendre les structures du langage qui appuient l’enseignement des compétences de base en lecture des mots

Dans l’ensemble des cours obligatoires dispensés par les facultés aux enseignants en formation initiale, il semble n’y avoir à peu près pas de lecture ou de temps d’enseignement visant l’apprentissage des structures qui forment les mots à l’oral (tels les phonèmes, les syllabes, les rimes et les morphèmes) et l’imbrication de l’orthographe dans ces structures. Dans le manuel qui est le plus souvent obligatoire dans les cours sur les méthodes d’enseignement de l’anglais[818], certains termes relatifs aux structures phonologiques, à la morphologie et à l’analyse graphophonétique sont définis, mais ils ne sont pas traités assez en détail pour permettre aux enseignants en formation initiale de maîtriser ce savoir. Un ou deux cours présentent certains des termes appropriés (tels que phonème et morphème), sans toutefois donner d’information sur leurs liens avec l’apprentissage ou l’enseignement de la lecture.

3. Appliquer les meilleures pratiques pour l’enseignement de la lecture des mots

Les enseignants en formation initiale ont du temps en classe, des expériences d’apprentissage, des lectures et des travaux axés sur l’étude et la connaissance du curriculum de l’Ontario et des guides pédagogiques connexes.

Les facultés se concentrent sur les domaines de la littératie : parler, écouter, lire et écrire, ainsi que sur les multiples formes de littératies, l’intégration de la matière et la technologie. Ce sont tous des aspects importants d’un programme de littératie complet, mais on ne peut les substituer à l’apprentissage de la façon d’enseigner aux lecteurs débutants à lire et à épeler les mots avec précision et efficience.

Les enseignants en formation initiale apprennent très peu de choses sur l’enseignement direct de la lecture des mots et des compétences de base connexes. La plupart des plans de cours et des listes de lecture des programmes de préparation aux cycles primaire et moyen offerts aux enseignants en formation initiale accordent peu d’importance aux approches pédagogiques pour l’enseignement de la conscience phonémique, des correspondances entre les graphèmes et les phonèmes et de leur utilisation dans la lecture des mots (analyse graphophonétique), ou de l’analyse et des structures de mots plus avancées (p. ex., syllabes et morphèmes).

Les manuels d’usage courant dans les cours sur les méthodes d’enseignement de l’anglais aux cycles primaire et moyen ne contiennent qu’une information limitée sur l’enseignement efficace dans ces domaines. De même, les cours de préparation aux cycles moyen et intermédiaire ne mettent pas l’accent sur la connaissance et l’analyse morphologiques (la structure et la formation des mots et l’utilité de cette connaissance pour prononcer les mots, en dériver le sens et les écrire).

Si bon nombre de cours préparatoires aux cycles primaire et moyen sur les méthodes d’enseignement de l’anglais comprennent l’enseignement de l’analyse graphophonétique aux enseignants en formation initiale, la durée la plus courante de cet apprentissage est d’une période, laquelle peut aussi inclure d’autres sujets. Brady a noté que ce type d’inclusion inadéquate de sujets fondés sur la science est un type de geste symbolique : « se limiter à faire un effort minime ou symbolique ». Elle note aussi que dans l’enseignement supérieur et ailleurs, c’est « une stratégie courante qui sert à éluder un recours plus conséquent à l’enseignement de la lecture fondé sur la science[819] ».

D’autres cours évitent presque complètement les aspects scientifiques et se concentrent sur la lecture de textes de Ken et Yetta Goodman [820], de Frank Smith[821], de Calkins[822] et de Fountas et Pinnell[823], tous des opposants notoires[824] à l’enseignement explicite et systématique de l’analyse graphophonétique qui promeuvent la littératie équilibrée et son prédécesseur, la méthode globale[825]. D’autres syllabus en English Language Arts amènent les enseignants en formation initiale à étudier en une seule période la conscience phonologique, l’analyse graphophonétique et les systèmes d’indices, suivis ultérieurement de l’analyse des méprises. La présentation simultanée de la conscience phonologique, de l’enseignement graphophonétique et des systèmes d’indices, que ce soit le même jour ou dans le même cours, est une source possible de confusion pour les enseignants en formation initiale. Comme nous l’avons vu, la philosophie de la méthode globale, les systèmes d’indices et la littératie équilibrée rejettent traditionnellement « l’enseignement systématique et explicite de l’analyse graphophonétique, de l’orthographe ou de la grammaire[826] ».

Certains cours donnent une importance relative accrue aux façons d’enseigner la conscience phonologique, les correspondances entre les graphèmes et les phonèmes et l’analyse graphophonétique. Dans l’introduction d’un cours de l’Université de Nippissing sur l’enseignement de l’anglais aux cycles primaire et moyen, on présente aux enseignants en formation initiale un solide article d’un spécialiste ontarien de l’éducation de premier plan, qui décrit les composantes de l’enseignement de la littératie, y compris la conscience phonologique et l’analyse graphophonétique aux premiers niveaux. Cependant, il ne semble pas que ces sujets soient abordés d’une façon significative dans le reste du cours.

Plusieurs syllabus sur les méthodes d’anglais traitent de la conscience phonologique et de l’analyse graphophonétique d’une façon un peu plus approfondie ou dans une perspective davantage fondée sur la recherche, y compris par des lectures conformes au consensus scientifique dans ce domaine. Cependant, même dans ces cours, ces connaissances fondamentales sur l’enseignement de la lecture sont couvertes en une ou deux semaines à peine. Par exemple, à l’Université Queens, un demi-cours particulièrement robuste aborde les approches fondées sur des données probantes pour la conscience phonologique, l’analyse graphophonétique, l’étude et la morphologie des mots, la langue parlée et le vocabulaire, la fluidité et les stratégies de compréhension de lecture, et l’écriture. Ces sujets font l’objet d’un survol rapide (par exemple, une période est consacrée à la fois à la conscience phonologique et à l’analyse graphophonétique), et les chargés de cours ont la contrainte supplémentaire de familiariser les enseignants en formation initiale avec les documents et les approches du ministère. Les cours de suivi susceptibles d’approfondir ces connaissances et les compétences connexes semblent être offerts en tant que cours à option.

Enfin, un cours donné à l’Université de Toronto traite ces sujets d’une façon relativement approfondie. Les cinq premières semaines du cours sont consacrées à la compréhension du rôle de la lecture des mots dans le développement de la lecture, ainsi que sur des domaines interdépendants tels que la conscience phonologique, la connaissance alphabétique et l’analyse graphophonétique, l’étude des mots et la fluidité. Bien que les enseignants en formation initiale qui suivent ce cours puissent se familiariser avec des concepts centraux, on ne sait trop s’ils ont l’occasion de lire des documents et de s’exercer aux méthodes d’enseignement de ces compétences de base.

Il n’est peut-être pas étonnant que les quelques facultés qui tentent d’incorporer certains éléments d’un enseignement des compétences en lecture des mots fondé sur la science n’accordent pas le temps et l’attention nécessaires à ces sujets. Le curriculum de l’Ontario et les orientations pédagogiques du ministère ne mettent pas l’accent sur ces domaines; ils sont plutôt centrés sur des approches inefficaces pour l’enseignement des compétences de base en lecture. Les facultés sont tenues de préparer les enseignants à enseigner le curriculum.

Interviewée dans le cadre de l’enquête, une professeure d’English Language Arts d’une faculté ontarienne a souligné l’importance du curriculum de l’Ontario dans la matière qu’elle enseigne. Elle a déclaré avoir dit à ses étudiants : « Si vous ne prenez pas le curriculum de l’Ontario pour faire chacun de vos travaux, vous vous y prenez mal. » Elle a également noté qu’en raison du temps d’enseignement limité et de l’ampleur du curriculum de l’Ontario, il n’est guère possible d’apprendre aux enseignants en formation initiale quoi que ce soit qui ne figure pas dans ce curriculum, y compris les compétences de base en lecture des mots. Ainsi, un obstacle à la préparation adéquate des enseignants est que le curriculum de l’Ontario et les guides pédagogiques du ministère ne s’accordent pas avec les études scientifiques sur l’acquisition et l’enseignement de la lecture.

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Accent sur les approches socioculturelles et fondées sur l’enquête

Les facultés mettent l’accent sur des approches fondées sur l’enquête pour l’enseignement de l’anglais. L’apprentissage fondé sur l’enquête signifie qu’on laisse les élèves découvrir les correspondances entre la langue écrite et la langue parlée, plutôt que de leur enseigner ces correspondances directement. De plus, si on se fie au matériel qu’elles ont fourni et à ce que nous avons entendu d’autres sources, les facultés mettent souvent l’accent sur une perspective socioculturelle.

L’un des aspects dominants consiste à sensibiliser les enseignants en formation initiale à la relation entre la lectrice ou le lecteur et le texte, et au contexte culturel général des élèves et des classes. En ce sens, on donne souvent aux enseignants en formation initiale des travaux où ils doivent décrire leur propre cheminement en littératie et y réfléchir. La forte insistance sur ces sujets, qui échoue à préparer les enseignants en formation initiale à enseigner efficacement les compétences de base en lecture, est problématique.

Les facultés semblent préparer les enseignants en formation initiale à comprendre la diversité socioculturelle et certains aspects connexes de l’apprentissage et des pratiques de littératie. Bon nombre de facultés tentent de mettre l’accent sur la compréhension par les enseignants en formation initiale des populations d’élèves racialisés et marginalisés, centrée sur les facteurs sociétaux et les structures de pouvoir qui ont opprimé et oppriment des segments de la société. Des documents sur les pédagogies sensibles à la culture, au sens où on les comprend actuellement, sont actuellement présentés dans presque toutes les facultés. Ce sont des domaines importants pour les enseignants, et les facultés semblent développer leur expertise afin d’aider les enseignants en formation initiale à traiter ces enjeux complexes. Cependant, il est troublant de constater qu’un seul cours semblait établir un lien entre le rendement scolaire des populations étudiantes historiquement marginalisées et la prestation d’un enseignement direct et explicite visant à améliorer la réussite des élèves. Ce cours comprend également des approches en matière d’organisation et d’enseignement en classe qui appliquent les principes plus généraux d’une pédagogie sensible à la culture.

Malheureusement, il peut être dommageable pour bon nombre de populations étudiantes historiquement marginalisées de mettre l’accent sur des approches socioculturelles et une pédagogie sensible à la culture sans y inclure une forte insistance sur un enseignement de la lecture des mots étayé par la science. En omettant de préparer les enseignants à enseigner aux nombreux élèves qui, à leur entrée à l’école, ne sont pas armés des mêmes compétences que certains autres élèves, ou qui ont d’autres risques d’avoir des difficultés de lecture, les facultés contredisent leur insistance fortement proclamée sur la justice sociale, l’équité et l’habilitation des enseignants, et nuisent à leur objectif qui consiste à veiller à ce que les enseignants puissent répondre aux besoins d’une population étudiante diversifiée.

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Préparer les enseignants en formation initiale à enseigner à la maternelle et au jardin d’enfants

Les cours des facultés de l’éducation sur l’enseignement à la maternelle ou au primaire s’appuient principalement sur le Programme de la maternelle et du jardin d’enfants de l’Ontario et sur d’autres ressources du ministère. Les enseignants en formation initiale n’apprennent ni les concepts fondés sur des données probantes décrits ci-dessus ni la façon de les enseigner pour donner des bases solides à tous les élèves de la maternelle.

La maternelle est une année critique pour le développement de la conscience phonémique, des connaissances alphabétiques et des compétences initiales en décodage. À leur entrée en maternelle, les enfants ont de larges disparités sur le plan de la conscience phonologique, des connaissances alphabétiques et des compétences initiales en décodage[827]. L’année de la maternelle, les pédagogues peuvent enseigner ces compétences de base afin que tous les jeunes enfants puissent prendre le meilleur départ sur la voie du développement de leurs compétences en fluidité de la lecture des mots[828].

Ce temps d’enseignement est essentiel pour les enfants qui, à leur entrée à l’école, ont des compétences relativement peu développées dans ces domaines pour une ou plusieurs des raisons suivantes :

• Le fait d’être issue ou issu d’un milieu économiquement défavorisé
• Un milieu familial différent sur les plans linguistique et culturel de ceux qui sont dominants à l’école
• Des facteurs biologiques de risque d’incapacités telles que la dyslexie et les troubles du langage.

Un seul des cours des Facultés sur l’enseignement à la maternelle et au jardin d’enfants cite le Rapport de la table ronde des experts en lecture[829]. Ce rapport souligne l’importance de l’enseignement de la conscience phonémique, des correspondances entre les lettres et les sons et du système graphophonétique. Ce rapport traite également d’autres fondements de la lecture au primaire (notamment l’expression orale, le vocabulaire, la syntaxe et les connaissances antérieures). Le Rapport de la table ronde des experts en lecture est un bon point de départ pour se familiariser avec ces concepts de la maternelle à la 3^e année, mais il semble être absent des listes de lecture de la plupart des cours universitaires. Cela pourrait être dû au fait que le ministère l’a largement ignoré lors de l’adoption du Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et du curriculum de l’Ontario.

La plupart des syllabus de cours axés sur la maternelle et le jardin d’enfants insistent sur l’apprentissage par le jeu (sans qu’une attention particulière soit portée à l’acquisition des compétences susmentionnées par le jeu), sur les approches socioculturelles de la compréhension du langage et de l’apprentissage, et sur un curriculum fondé sur l’enquête. On consacre peu de temps ou d’enseignement à veiller à ce que les enseignants en formation initiale comprennent le développement général du langage et celui de la lecture au primaire.

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L’éducation de l’enfance en difficulté, l’éducation inclusive et les élèves présentant des anomalies

Les cours des facultés d’éducation sur l’éducation inclusive, l’éducation de l’enfance en difficulté et les élèves présentant des anomalies semblent enseigner principalement les procédures ontariennes relatives aux mesures d’adaptation, aux plans d’éducation individuelle, aux comités d’identification, de placement et de révision, ainsi qu’aux exigences juridiques connexes. L’accent se porte sur les principes généraux qui s’appliquent à l’ensemble des difficultés et des besoins pédagogiques relevés chez les élèves en difficulté, y compris les principes de la différenciation pédagogique et de la CUA. Ces procédures et principes peuvent être mis en place et appliqués pour une ou plusieurs anomalies (ou, parfois, pour un besoin pédagogique portant sur la compréhension du langage, le décodage, la régulation de l’attention, etc.). Les futurs enseignants choisissent souvent une anomalie comme sujet de devoir. Dans ces cours, ils passent généralement une semaine à lire et apprendre au sujet des TA (on n’utilise généralement pas le terme « dyslexie » pour décrire des troubles de lecture des mots), comme ils le font pour les troubles du spectre de l’autisme et les troubles de comportement.

Il est important que les enseignants en formation initiale acquièrent ces connaissances générales pour comprendre les principes de l’éducation de l’enfance en difficulté et pour mieux se préparer à répondre aux besoins pédagogiques de leurs élèves en classe. Cependant, ces cours plutôt généraux ne compensent pas le manque de contenu dans les méthodes d’enseignement de l’anglais ou dans les cours connexes sur l’enseignement efficace et sur les moyens de mettre en œuvre la différenciation pédagogique et les mesures d’adaptation pour les élèves ayant ou risquant d’avoir des troubles de lecture des mots/la dyslexie. Il y a lieu d’approfondir le traitement de ces sujets pour les futurs enseignants de la maternelle à la 12^e année. Il faudrait peut-être en faire une composante d’un cours spécifique sur les difficultés de lecture ou une série de leçons dans les cours sur les méthodes d’enseignement de l’anglais et l’évaluation en classe. Actuellement, les enseignants en formation initiale n’étudient pas assez ces questions.

Les outils technologiques et les logiciels sont d’usage courant en classe, parfois comme mesure d’adaptation pour les élèves ayant un handicap. Cependant, dans les plans de cours fournis, il n’est pas évident que les cours consacrent assez de temps ou de matériel pour veiller à ce que les enseignants en formation initiale comprennent les types d’enseignement et d’appui nécessaires aux élèves pour que ces technologies soient efficaces. Par exemple, les logiciels de composition de textes écrits sont souvent offerts aux élèves ayant des difficultés de lecture comme mesure d’adaptation (voir la Section 11 : Accommodement des besoins). Cependant, des méta-analyses démontrent qu’à défaut d’un enseignement direct et un étayage en composition écrite, ou d’un enseignement direct sur l’utilisation optimale de la technologie, cette solution n’est pas très efficace pour appuyer les élèves en écriture[830].

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Formation spécifique sur les difficultés de lecture

En général, les enseignants en formation initiale n’étudient pas assez les troubles de lecture et la dyslexie, les facteurs de risque connexes et les méthodes efficaces en classe avec les élèves visés. De plus, il semble qu’aucun cours ne contienne de la matière qui aiderait les enseignants en formation initiale à apprendre à repérer les élèves du début de l’élémentaire et des niveaux suivants qui ont besoin d’une évaluation des troubles de lecture et d’une intervention connexe. Ce fait est particulièrement préoccupant dans un système où le choix des élèves à évaluer et le mode de dépistage reposent essentiellement sur le jugement professionnel des enseignants (voir la Section 9 : Dépistage précoce).

Comme nous l’avons noté plus haut, on n’enseigne pas beaucoup aux enseignants en formation initiale l’importance des compétences en lecture des mots et en orthographe, pas plus que la façon d’enseigner ces compétences de base en classe. Les enseignants en formation initiale doivent avoir une solide compréhension des fondements de la lecture des mots et de l’épellation, ainsi que de l’enseignement efficace de ces compétences en classe, afin de développer les connaissances nécessaires pour comprendre les difficultés de lecture, repérer rapidement les élèves touchés et répondre à leurs besoins pédagogiques.

Plusieurs facultés proposent des cours axés sur les difficultés ou les troubles de lecture, mais il s’agit le plus souvent de cours à option. Il y a d’énormes variations dans la façon dont ces cours abordent la conscience phonologique, l’analyse graphophonétique, la lecture des mots et la fluidité dans les cas de troubles de lecture des mots/dyslexie. Par exemple, un quart de cours obligatoire sur l’appui aux élèves des cycles primaire et moyen ayant de la difficulté à lire et à écrire ne comprend qu’une demi-période sur la conscience phonologique et une période sur l’analyse graphophonétique. Les fiches d’observation individualisée sont enseignées en même temps que l’évaluation de la fluidité et de l’analyse des mots. D’autres cours semblent fonder la compréhension des troubles de lecture sur une approche plus socioculturelle ou critique. 

Un cours exige que les enseignants en formation initiale fassent du tutorat auprès d’élèves ayant de la difficulté à lire, mais on ignore quelle approche ou quel matériel est utilisé. Le livre mentionné le plus souvent dans ces cours est I Read It, But I Don’t Get It[831]. Ce livre axé sur les stratégies de compréhension n’aborde pas l’enseignement et l’intervention efficaces en lecture des mots. On y fait référence dans certains cours sur les cycles primaire et moyen, bien qu’il s’adresse aux enseignants de lecteurs adolescents.

En outre, les enseignants en formation initiale ne semblent pas étudier les mesures d’intervention généralement disponibles (sauf l’IPLÉ, qui n’est pas appropriée et risque de miner les progrès et l’estime de soi des élèves ayant des difficultés de lecture des mots). Il est important que les enseignants en formation initiale soient au fait des méthodes d’enseignement utilisées par les programmes intervention fondés sur des données probantes. Cela leur permet d’appuyer ces méthodes efficaces en salle de classe. Pour les élèves qui apprennent à décoder correctement les mots dans le cadre d’une mesure d’intervention, il est très mélangeant de voir l’enseignante ou l’enseignant de classe mettre l’accent sur une méthode de lecture des mots fondée sur un système d’indices. Ce décalage possible entre les mesures d’intervention et la pratique en classe est une autre raison pour laquelle il est troublant que les enseignants en formation initiale n’apprennent pas à enseigner la conscience phonologique, l’analyse graphophonétique et l’étude lexicale avancée.

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Élèves multilingues

Les facultés proposent un bouquet de cours obligatoires et à option sur les élèves multilingues (élèves en apprentissage de la langue et EAL). Ces cours abordent souvent des théories sur l’acquisition d’une langue seconde, mais les autres sujets à l’étude varient beaucoup. Certains cours sont axés sur une perspective socioculturelle de la compréhension des élèves multilingues, qui inclut l’acquisition par les enseignants en formation initiale d’une compréhension des différences culturelles, des inégalités et des questions de justice sociale. D’autres cours portent sur des approches pédagogiques visant à accroître le rendement scolaire et la participation des élèves multilingues en classe, bien que celles-ci soient surtout axées sur la langue parlée et n’accordent guère d’attention au développement des compétences en lecture des mots. Toutefois, un solide cours à option de l’Université de Toronto sur la lecture en langue seconde couvre d’importants enjeux théoriques et appliqués du travail avec les élèves multilingues, y compris le développement des compétences en lecture des mots et en orthographe. Utiliser des évaluations validées, fiables et efficaces pour orienter l’enseignement en classe

Dans bon nombre de cours d’évaluation donnés dans les facultés, une proportion significative de la matière traitée met en jeu des documents du ministère qui mettent l’accent sur les trois systèmes d’indices et la littératie équilibrée. D’autres cours qui utilisent un manuel font également référence à des procédures décrites dans ces documents du ministère. Les documents fournis à l’enquête donnent à penser que les enseignants en formation initiale apprennent le plus souvent à se servir de fiches d’observation individualisée et d’analyses des méprises pour évaluer la lecture. Ces méthodes ne sont pas étayées par la science de la lecture.

Souvent, l’information des fiches d’observation et des analyses des méprises sert à veiller à ce que les enfants lisent des livres du « bon » niveau en classe et à noter les progrès de chaque enfant sur le plan des niveaux de lecture au fil de l’année. Comme nous l’avons vu précédemment, ces méthodes d’évaluation sont problématiques au même titre que l’enseignement des systèmes d’indices pour la lecture des mots. Les fiches d’observation individualisée et les analyses des méprises évaluent l’utilisation par l’élève de stratégies de conjecture problématiques; elles ne donnent aucune information sur les compétences de base qui illustrent le développement de la lecture, comme la conscience phonémique, la connaissance des correspondances entre les graphèmes et les phonèmes et les constantes orthographiques et de sens plus générales (les morphèmes, par exemple), ainsi que la capacité à utiliser ces compétences pour lire (et épeler) les mots efficacement. Ces compétences de base devraient constituer un centre d’intérêt majeur des cours obligatoires antérieurs sur les méthodes d’enseignement de l’anglais, et le cours sur l’évaluation devrait présenter des outils de dépistage et d’évaluation en classe valides et fiables, qui donnent aux enseignants de classe de l’information essentielle sur ces compétences de base.

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Cours menant à une qualification additionnelle

En plus d’offrir des programmes de formation des enseignants en formation initiale, les facultés offrent aussi des programmes d’apprentissage avancés aux enseignants actifs afin d’enrichir leurs connaissances et leurs compétences en classe[832]. Les cours menant à une qualification additionnelle (QA)[833], qui proposent un apprentissage professionnel continu sur un sujet ou une matière, figurent sur le certificat de qualification et d’inscription émis par l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario. Ils peuvent soutenir l’avancement professionnel des enseignants et les rendre admissibles à des augmentations salariales[834].

La CODP a demandé aux 13 facultés publiques anglophones des sciences de l’éducation de lui fournir de l’information sur les cours menant à une QA qu’elles offrent en lien avec la lecture et l’éducation de l’enfance en difficulté. Trois cours mènent à une QA en lecture : Lecture, partie 1[835], Lecture, partie 2[836] et Lecture, spécialiste[837]. De même, trois cours mènent à une QA en éducation de l’enfance en difficulté : Éducation de l’enfance en difficulté, partie 1[838], Éducation de l’enfance en difficulté, partie 2[839] et Éducation de l’enfance en difficulté, spécialiste[840].

Onze de ces 13 facultés offraient des cours menant à une QA et ont soumis à l’enquête de l’information sur ceux-ci. Dix facultés offraient Lecture, partie 1; neuf offraient aussi Lecture, partie 2, et huit offraient le cours Lecture, spécialiste. Trois des 10 facultés offrant des cours menant à une QA en lecture n’ont pas communiqué leurs syllabus à l’enquête.

Dans l’ensemble des huit facultés ayant présenté de la documentation sur les QA en lecture, il s’avère qu’en Lecture partie 1, trois plans de cours mentionnent la conscience phonologique ou un texte à lire sur ce sujet. Un de ces plans de cours mentionne aussi l’analyse graphophonétique, et un plan mentionne aussi les troubles de lecture. Un des cours englobant ces sujets fait référence au Rapport de la table ronde d’experts, bien qu’il ne soit pas possible de savoir dans quelle mesure ce rapport est utilisé dans le cours. Un plan de cours précise que le cours traite d’une approche de la littératie structurée, mais cela ne se reflète pas directement dans la majeure partie des lectures recommandées.

Pour ce qui est du cours Lecture, partie 2, parmi les six cours dont l’équipe d’enquête a pu examiner des listes de lecture ou des syllabus, un seul mentionnait la conscience phonologique et un autre, les troubles de lecture. Pour un autre de ces cours, il était difficile de déterminer s’il aborde moindrement les compétences de base, et le reste des cours ne semble traiter ni des compétences de base en lecture ni de la dyslexie.

Pour le dernier cours de la série sur la lecture, menant au titre de spécialiste en lecture, les facultés ont présenté les plans ou les listes de lecture de six cours. L’un de ces cours approfondit l’analyse graphophonétique et lui consacre plus de temps, avec un module « Reconnaissance des mots » qui comporte 15 heures sur des aspects de ce sujet.

À une ou deux exceptions près, la plupart des cours menant à une QA en lecture examinés dans le cadre de l’enquête accordent peu d’attention au développement de compétences accomplies en lecture des mots, aux liens entre ces compétences et les difficultés de lecture, ou à leur importance pour la compréhension de lecture. Ils ne consacrent pas assez de temps à l’apprentissage de la structure des mots et de la langue, aux méthodes efficaces d’enseignement de la conscience phonémique, de l’analyse graphophonétique et de l’étude avancée des mots, aux mesures d’intervention auprès des élèves ayant des difficultés de lecture, et aux moyens de suivre les progrès des élèves en classe.

Les lectures le plus souvent obligatoires dans ces cours sont des documents du ministère, ce qui se traduit par une insistance sur les systèmes d’indices, la littératie équilibrée et les méthodes connexes. Comme dans les cours donnés aux enseignants en formation initiale, il semble que le manque de méthodes étayées par la science dans le curriculum et les lignes directrices pour l’enseignement soit pour les facultés un obstacle à la préparation des enseignants actifs à enseigner les compétences de base en lecture des mots et à comprendre la dyslexie. Ce constat laisse supposer que même les enseignants qui obtiennent la QA de spécialiste en lecture et qui, souvent, deviennent des leaders en littératie à leur école et dans leur conseil scolaire ne reçoivent pas une préparation adéquate à un enseignement étayé par la science de la lecture.

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Points de vue des enseignants sur leur préparation à l’enseignement de la lecture

Bon nombre d’enseignants ont dit à l’équipe d’enquête qu’ils ne se sentent pas préparés adéquatement à enseigner la lecture. Parmi les 1 769 participants au sondage mené pour l’enquête auprès des enseignants et d’autres professionnels, 1 086 (61 %) ont achevé un programme de formation d’enseignants d’une faculté ontarienne. Seulement 4 % des participants formés en Ontario se sont dits d’accord avec l’énoncé selon lequel leur programme de formation leur a appris les compétences nécessaires pour enseigner la lecture aux élèves ayant des troubles de lecture. Quatorze pour cent étaient plutôt d’accord avec cet énoncé et 19 % étaient plutôt en désaccord. La majorité des répondants (55 %) se sont dits en désaccord avec l’énoncé. Sept pour cent se sont dits ni en accord ni en désaccord, et 1 % ont répondu qu’ils ne le savaient pas.

Dans leurs réponses au sondage, dans des courriels à la CODP et lors des audiences publiques, beaucoup d’enseignants ont confirmé les constats découlant de l’examen des documents des facultés d’éducation par la CODP :

[…] On nous a enseigné une approche globale de l’apprentissage de la langue qui n’est ni systématique ni fondée sur des données probantes, et qui ne répond PAS aux problèmes cognitifs et de traitement que vivent les élèves ayant des troubles de lecture et d’écriture. On ne nous a donné aucune stratégie, si ce n’est d’aider les élèves à s’intéresser aux textes en examinant les indices visuels, en discutant des histoires, en stimulant la compréhension et en créant un environnement positif autour de la lecture.

et

Le programme était fortement axé sur ce qui est énoncé dans le curriculum de l’Ontario et sur les façons de donner la matière. On a passé très peu de temps à discuter des besoins variés des élèves. Je ne me souviens d’aucun cours portant sur la façon d’enseigner aux enfants à lire et de rejoindre les enfants qui ont des difficultés. [C’est nous qui soulignons.]

Même des enseignants qui ont réussi au moins un cours menant à une QA en lecture se sentaient mal préparés à enseigner la lecture et ont déclaré avoir appris peu de choses au sujet des méthodes fondées sur la science et de l’enseignement direct de la lecture, ou sur la façon d’éduquer ou d’épauler les élèves dyslexiques ou ayant d’autres difficultés de lecture.

Parmi les 1 086 répondants au sondage ayant achevé un programme de formation d’enseignants d’une faculté d’éducation de l’Ontario, 295 ont dit détenir la QA Lecture, partie 1, tandis que 159 possèdent la QA Lecture, partie 2, et 134 détiennent la QA Lecture, spécialiste.

Le tableau 17 résume les réponses au sondage portant sur la formation qu’ont reçue les enseignants détenant au moins une QA en lecture au sujet des troubles de lecture et des moyens d’y remédier.

Tableau 17 : Formation reçue dans les cours menant à une qualification additionnelle en lecture

La plupart (54 %) des répondants ayant obtenu la QA Lecture, partie 1 étaient en désaccord ou plutôt en désaccord avec l’énoncé selon lequel ils avaient les compétences nécessaires pour enseigner la lecture aux enfants ayant des troubles de lecture. Après avoir obtenu la QA Lecture, partie 2, près de la moitié (47 %) des répondants n’estimaient toujours pas avoir les compétences nécessaires pour enseigner aux enfants ayant des troubles de lecture. Même après avoir obtenu le titre de spécialiste en lecture, près de la moitié (46 %) des enseignants n’estimaient toujours pas avoir les compétences nécessaires pour enseigner la lecture aux enfants ayant des troubles de lecture.

Des enseignants ont déclaré que les cours menant à une QA en lecture continuent de porter sur les trois systèmes d’indices et la littératie équilibrée et n’abordent pas ou presque pas l’enseignement fondé sur la science en conscience phonologique, en analyse graphophonétique ou en décodage. Ils soulignent que les cours visent à enseigner la lecture à « l’ensemble de la population étudiante moyenne, généralement sans handicap », sans s’attarder aux troubles de lecture. Certains ont même dit que les troubles de lecture et les autres raisons qui empêchent des élèves d’apprendre à lire ne sont jamais abordés, même si les cours visent à préparer les enseignants à être des « leader[s] en littératie » :

Ces cours menant à une QA sont axés presque entièrement sur [les lecteurs « réticents »], et il semble n’y avoir aucun enseignement sur la façon d’enseigner aux non-lecteurs (ceux qui n’ont aucune conscience phonologique ou presque).

Une autre personne enseignante a déclaré :

La dyslexie et la dysgraphie n’ont été mentionnées dans aucun de ces cours.

Des enseignants ont déclaré avoir suivi ces cours menant à une QA de spécialiste afin de renforcer leur capacité à enseigner la lecture et avoir été déçus de n’être pas mieux préparés à enseigner les rudiments de la lecture ou à soutenir les lecteurs en difficulté :

J’enseignais en 1^re année tout en suivant mon cours [de Lecture, spécialiste], et je me souviens de ma frustration face aux statistiques et à l’insistance sur la lecture à haute voix et la lecture partagée, plutôt que sur la façon d’aider les enfants à lire par eux-mêmes.

De même, des enseignants ayant obtenu une QA en éducation de l’enfance en difficulté ont parlé d’un manque de formation sur les troubles de lecture. Ils ont mentionné que ces cours sont axés sur le leadership et la promotion de l’éducation de l’enfance en difficulté, sur les responsabilités juridiques et la législation relatives à l’éducation de l’enfance en difficulté en Ontario, et sur la rédaction de PEI. Des enseignants ont déclaré que l’on consacrait peu de temps au travail avec les élèves ayant des troubles de lecture, aux besoins particuliers ou à l’élaboration de programmes de lecture efficaces. Par exemple :

Ce cours portait surtout sur les responsabilités juridiques, le leadership, les procédures, et pas tellement sur le soutien des enfants et les programmes en tant que tels.

et

L’accent se portait sur les problèmes de comportement et non sur les problèmes d’apprentissage, qui sont apparentés. Malheureusement, le cours manquait de stratégies de traitement et portait davantage sur le dépistage des troubles et la rédaction de PEI.

Bon nombre des répondants au sondage ayant achevé un programme de formation d’enseignants d’une faculté de l’Ontario avaient suivi au moins un cours menant à une QA en éducation de l’enfance en difficulté (841 répondants sur 1 086 ont suivi le cours Éducation de l’enfance en difficulté, partie 1, tandis que 492 ont suivi le cours Éducation de l’enfance en difficulté, partie 2, et 365 détiennent le titre de spécialiste en éducation de l’enfance en difficulté). Là encore, ces enseignants ont déclaré ne pas se sentir préparés à enseigner aux élèves ayant des troubles de lecture. Pas moins de 61 % des enseignants ayant obtenu la QA Éducation de l’enfance en difficulté, partie 1 étaient en désaccord ou plutôt en désaccord avec l’énoncé selon lequel ils avaient les compétences nécessaires pour enseigner la lecture aux enfants ayant des troubles de lecture. Après avoir obtenu la QA Éducation de l’enfance en difficulté, partie 2, un peu plus de la moitié (51 %) des répondants n’estimaient toujours pas avoir les compétences nécessaires pour enseigner aux enfants ayant des troubles de lecture. Même après avoir obtenu le titre de spécialiste en éducation de l’enfance en difficulté, près de la moitié (48 %) des enseignants étaient toujours en désaccord ou plutôt en désaccord avec l’énoncé selon lequel ils possédaient les compétences nécessaires pour enseigner la lecture aux enfants ayant des troubles de lecture.

Tableau 18 : Formation reçue dans les cours menant à une qualification additionnelle en éducation de l’enfance en difficulté

Dans les sondages, dans des courriels et lors des audiences publiques et des entrevues, bon nombre d’enseignants ont déclaré qu’ils veulent être en mesure de rejoindre tous les élèves, y compris ceux qui ont des difficultés de lecture, mais qu’ils se sentent abandonnés par un système d’éducation qui a omis de les équiper et de les appuyer à cette fin :

Je regrette de ne pas avoir plus de connaissances, plus de temps pour m’en servir. J’ai le sentiment d’abandonner nos élèves en difficulté.

Une autre personne enseignante a déclaré :

Ça m’attriste beaucoup de ne pas posséder les compétences nécessaires pour enseigner la lecture aux élèves ayant des troubles de lecture. Je sais enseigner aux élèves à apprendre des mots à vue, à construire des murs de mots, à chercher les mots connus dans une phrase et à deviner en fonction du contexte. J’ai une idée de la façon d’expliquer les règles d’analyse graphophonétique, mais je ne sais ni dans quel ordre les enseigner ni à quel rythme je devrais le faire.

Des enseignants ont également noté que beaucoup trop d’enfants sont abandonnés à leur sort. Par exemple :

Sur la base de mon étude autonome de la science de la lecture depuis un an, les enseignants ont besoin d’une formation supplémentaire sur les méthodes reposant sur des faits scientifiques fiables et éprouvés. Les enseignants font vraiment de leur mieux, mais ils ne sont tout simplement PAS au courant. Trop d’élèves passent inutilement entre les mailles du filet à cause du fossé qui sépare cette science de ce qui s’enseigne dans les facultés, du curriculum du ministère et de tout ce qui est présenté dans les ressources grand public.

et

L’enjeu est énorme, et des vies sont gâchées à tout jamais par NOTRE échec à apprendre à un enfant à lire. Nous comprenons qu’à une certaine époque, nous ne connaissions pas les meilleures méthodes d’enseignement de la lecture, mais cela n’est plus le cas depuis bien des années.

D’après les commentaires des enseignants, il est évident que certains enjeux systémiques limitent leur efficacité et leur confiance en leur capacité d’enseigner la lecture à tous les enfants. En plus d’une meilleure formation, des enseignants ont dit qu’ils seraient heureux d’avoir des lignes directrices supplémentaires dans le curriculum de l’Ontario. Par exemple :

Je ne pense pas qu’il y ait assez d’uniformité. Il y a des objectifs généraux du curriculum, sans orientation sur la façon de les atteindre. Trop d’éléments sont ouverts à l’interprétation et, à mon avis, beaucoup d’enfants sont laissés pour compte parce qu’une enseignante ou un enseignant utilise des méthodes désuètes ou n’a pas reçu d’information sur la meilleure façon de rejoindre tous les apprenants.

et

Je commence à peine à apprendre l’enseignement de la lecture, et ma carrière est déjà bien avancée. Je sais que j’aurais été beaucoup plus efficace si j’avais appris à enseigner la lecture d’une façon profitable pour TOUS les lecteurs, et non seulement pour ceux qui auraient appris naturellement de toute façon. J’aurais aimé qu’il y ait tout un cours sur ce sujet à l’institut pédagogique! Le curriculum ouvre la porte à beaucoup d’interprétation, et cela n’aide pas les nouveaux enseignants ou ceux qui ne sont pas au courant des défis auxquels beaucoup de lecteurs sont confrontés.

Certains enseignants ont déclaré qu’ils aimeraient soutenir mieux les élèves qui sont retirés de la classe pour participer à des programmes d’intervention tels qu’Empower^MC à leur retour en classe ordinaire. Plusieurs conseils scolaires visés par l’enquête ont aussi noté qu’ils souhaiteraient que leurs enseignants en classe ordinaire renforcent l’apprentissage reçu par les élèves dans ces programmes, mais qu’ils estiment que la nature exclusive des programmes limite leur capacité d’agir en ce sens. Cependant, si les enseignants possèdent les connaissances fondamentales décrites dans le présent rapport et suivent un curriculum qui reflète les données scientifiques, ils seront en mesure d’appuyer les élèves qui ont accès à des mesures d’intervention fondées sur des données probantes à l’extérieur de la classe.

Bon nombre d’enseignants ont décrit les efforts qu’ils ont mis en œuvre pour enrichir leurs connaissances, notamment en faisant leurs propres recherches sur la science de la lecture et en investissant du temps et de l’argent dans des cours donnés en dehors du cadre universitaire et du système des QA afin d’étudier l’enseignement direct ou la littératie structurée. Certains ont même élaboré des initiatives dans leur conseil scolaire afin d’essayer de combler les lacunes créées par le curriculum de l’Ontario et les méthodes dominantes fondées sur la littératie équilibrée.

Des milliers d’enseignants cherchent de leur propre chef des ressources et se joignent à des plateformes de médias sociaux pour s’offrir du soutien mutuel et tenter d’en apprendre davantage sur l’enseignement des compétences de base en lecture fondé sur des données probantes[841]. Certains enseignants s’inscrivent à des activités d’éducation et de formation, à leurs propres frais.

Les enseignants doivent et veulent recevoir une formation supplémentaire pour acquérir les connaissances et les compétences nécessaires pour enseigner la lecture efficacement au primaire, de même qu’un curriculum, des documents et des programmes appropriés, et un accompagnement et un appui continus, afin de rejoindre tous les élèves, y compris ceux qui ont des troubles de lecture/la dyslexie. Pour épauler adéquatement les enseignants afin de veiller à ce que tous les élèves ontariens puissent apprendre à lire, il faudra apporter des changements au curriculum de l’Ontario, aux guides pédagogiques connexes, à la formation des enseignants, au perfectionnement professionnel, ainsi qu’au matériel et aux outils. Les enseignants veulent mieux faire, mais ces obstacles systémiques entravent leurs efforts.

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Obstacles au changement

Nous connaissons depuis des décennies la meilleure façon d’enseigner les compétences initiales en lecture à tous les élèves. Nous savons aussi clairement que les approches principales d’enseignement de la lecture au primaire utilisées en Ontario ne fonctionnent pas auprès des élèves les plus vulnérables. Pourtant, beaucoup de gens résistent encore au changement. Cette situation est inacceptable.

Beaucoup d’intervenants du secteur de l’éducation continuent de faire fi des données scientifiques sur les méthodes éprouvées et insistent pour suivre des théories discréditées et des opinions désuètes qui ont un impact discriminatoire sur certaines populations d’élèves. Nous n’accepterions cela dans aucun autre secteur, et nous ne devrions pas l’accepter en éducation, là où la vie et l’avenir de nos enfants sont en jeu.

Une partie de la résistance à la mise en œuvre d’approches fondées sur la science peut être issue de préjugés dérivés du capacitisme, de stéréotypes négatifs et des attitudes qui en découlent. Certains pédagogues, en particulier des personnes qui occupent des postes d’influence, ne sont pas prêts à considérer ou à reconnaître que c’est à cause de la médiocrité de l’enseignement et des mesures d’intervention qu’une proportion significative des élèves n’apprend pas à bien lire. Au lieu d’admettre que le système d’éducation échoue à intégrer ces élèves, ils attribuent à tort la cause à des facteurs échappant à leur contrôle, tels que les limitations inhérentes associées – selon leur perception – aux handicaps, au genre ou à des facteurs socioéconomiques.

De même, certains critiques des méthodes d’enseignement direct pensent qu’elles ne sont pas bonnes pour les élèves les plus performants, car ils croient que l’enseignement direct, que d’aucuns caractérisent à tort de « routines assommantes » à a un effet négatif sur le goût d’apprendre ou échoue à promouvoir des habitudes de pensée d’un ordre supérieur[842]. Premièrement, ces idées sur l’enseignement direct sont inexactes, comme nous l’avons établi tout au long du présent rapport. Deuxièmement, ces critiques de l’enseignement direct impliquent un biais du capacitisme, à savoir que le système d’éducation ne devrait pas être conçu pour les élèves risquant d’avoir des difficultés de lecture et qu’il faudrait plutôt traiter ces élèves séparément, par des approches différentes de celles que l’on emploie en classe avec les élèves ayant des compétences relativement développées.

Priver des élèves d’un enseignement en classe qui est essentiel pour bon nombre d’entre eux est incompatible avec les principes de la conception inclusive et de la CUA découlant des droits de la personne. Cette stratégie est discriminatoire pour les élèves ayant ou risquant d’avoir des difficultés de lecture. Elle est également erronée. Les données probantes ne montrent pas que les élèves qui n’ont pas de difficulté à lire ou qui ont des compétences plus développées sont affectés par l’enseignement de la conscience phonémique, de l’analyse graphophonétique et du décodage. Au contraire, tous les élèves bénéficient de l’acquisition de ces bases solides, tant en lecture qu’en écriture[843]. Voici ce qu’en disent les auteurs d’un examen récent des études sur l’enseignement direct :

Ces données réfutent également l’idée selon laquelle [l’enseignement direct] n’est fait que pour « certains » élèves, tels ceux qui sont issus d’un milieu à faible revenu ou qui sont susceptibles d’avoir des difficultés à l’école. […] aucune donnée de notre analyse n’indique que [l’enseignement direct] serait plus efficace avec certains groupes d’élèves qu’avec d’autres. Les données montrent qu’il fonctionne bien avec tous les élèves, sans doute parce que les structures cognitives humaines sont universelles. Nous interprétons tous les communications que nous recevons, et si ces communications sont claires et sans ambiguïté, nous pouvons tous apprendre. Tout comme la structure de [l’enseignement direct] permet à ceux qui ont du retard sur leurs pairs de les rattraper, elle permet aussi à ceux qui apprennent plus vite de continuer de progresser[844].

Il est également révélateur que l’approche actuelle de l’enseignement de la lecture échoue à instiller le goût de lire ou la confiance en lecture chez bon nombre d’élèves ontariens. Les questionnaires de l’OQRE à l’intention des élèves interrogent les répondants sur leurs attitudes à l’égard de la lecture. En 2018-2019, un peu moins de la moitié des élèves (44 % en 3^e année et 42 % en 6^e année) ont déclaré qu’ils n’aiment pas lire. Environ le tiers (38 % en 3^e année et 33 % en 6^e année) ont déclaré qu’ils ne sont pas bons en lecture la plupart du temps[845]. Ces données affaiblissent significativement toute allégation selon laquelle les méthodes d’enseignement de la lecture fondées sur l’enquête ou la découverte arriveraient mieux à motiver les élèves à lire ou à développer le goût de lire.

Certains acteurs du domaine de l’éducation perpétuent le mythe selon lequel l’enseignement de compétences en conscience phonologique, en analyse graphophonétique et en décodage aurait une influence négative sur la compréhension de lecture ou la capacité des élèves à « donner du sens » aux textes. Ils soutiennent que les aspects de la lecture, plutôt que de s’enseigner comme des compétences isolées, devraient toujours s’insérer dans des activités et contextes de lecture authentiques, mettant l’accent sur des approches socioculturelles. En fait, les données probantes sont claires : beaucoup d’enfants n’arrivent pas à apprendre à lire par des méthodes fondées sur l’enquête ou la découverte.

Le contexte a son importance pour la compréhension de ce qu’on lit, mais les élèves doivent être capables de lire les mots pour donner un sens au texte et au contexte. L’utilisation du contexte n’est pas utile en tant que stratégie principale et initiale de décodage. Les lecteurs débutants doivent apprendre à lire des mots, car tous les mots sont nouveaux ou inconnus pour eux. De plus, lorsque les enfants rencontrent un mot qu’ils n’ont jamais vu, ils doivent recourir à leurs connaissances des correspondances graphème-phonème pour le prononcer et ainsi accéder à son sens[846]. Des recherches confirment que l’aptitude à comprendre les textes nécessite de solides fondements en capacité à lire des mots (voir l’analyse faite précédemment de la vision simple de la lecture, du modèle de lecture de Scarborough et des études associées qui démontrent la véracité de ce fait).

Il est essentiel que les élèves soient capables de lire les mots d’une façon précise, rapide et automatique pour devenir des lecteurs accomplis, capables de comprendre ce qu’ils lisent, de l’absorber et d’y réfléchir, dans un large éventail de textes et de sujets. Comme l’a indiqué l’Association of Psychology Leaders in Ontario Schools à l’équipe d’enquête :

Inclure l’enseignement direct et systématique des compétences de base dans l’enseignement de la lecture ne contredit pas l’importance des autres compétences et facteurs essentiels tels que la compréhension de lecture, la motivation à lire, l’exposition aux imprimés, etc. Autrement dit, le processus de lecture met en jeu de multiples compétences et habiletés, l’objectif ultime étant évidemment le plaisir de lire, l’accès fluide au sens et la compréhension de lecture. Pour atteindre cet objectif, il faut aussi traiter des compétences de base […] et d’autres aspects du développement de la littératie.

Certains opposants à l’enseignement direct des compétences de base en lecture pourraient critiquer cette position en faisant remarquer que la littératie ne se borne pas à l’aptitude à lire et à comprendre des mots écrits sur une page ou un écran. Ils prônent plutôt de mettre l’accent sur des formes de littératie multiples, qui englobent d’autres formes de communication reflétant les nouvelles technologies[847]. Ces gens tendent à minimiser l’importance d’un enseignement de la lecture axé sur les « représentations alphabétiques » et soutiennent que les jeunes d’aujourd’hui interagissent avec des « représentations multimodales » comprenant d’autres formes de technologies médiatiques numériques. Par exemple, on lit dans un article publié en ligne :

Le sens s’établit de manières de plus en plus multimodales, où les modes de sens écrits et linguistiques sont en interface avec des modes de sens oraux, visuels, audio, gestuels, tactiles et spatiaux.

Cela signifie que nous devons élargir la portée de la pédagogie en littératie afin qu’au lieu de privilégier indûment les représentations alphabétiques, elle présente en classe des représentations multimodales et plus particulièrement celles qui caractérisent les médias numériques. Cette avenue rend la pédagogie en littératie d’autant plus engageante, grâce à ses liens manifestes avec le milieu des communications d’aujourd’hui. Elle donne également une solide base à une pédagogie de la synesthésie ou de la commutation de mode[848].

Enseigner aux enfants à acquérir de la fluidité en lecture des mots afin d’en faire des lecteurs accomplis n’est pas incompatible avec leur engagement dans des formes de littératie multiples. La lecture des mots est le fondement d’une interaction fructueuse avec une gamme de formes de communication. L’enquête a reçu un grand nombre de témoignages de personnes ayant des difficultés de lecture et qui sont incapables de lire un menu au restaurant, de lire la liste des ingrédients sur un emballage alimentaire, de lire des panneaux de signalisation, de jouer à des jeux vidéo faisant intervenir la lecture, de faire des recherches sur Internet, de consulter des sites Web ou d’accéder à d’autres formes de médias numériques, sans parler de l’impossibilité d’interagir efficacement et de réussir en classe.

Dans le cadre de l’enquête, des élèves, des parents et des enseignants ont noté l’importance cruciale de compétences en lecture reposant sur une solide base de lecture des mots pour une participation à part entière aux classes et à la société d’aujourd’hui.

Malheureusement, il existe, souvent dans des positions d’autorité, des opposants à l’enseignement direct en général et plus particulièrement aux compétences de base en lecture dans tout le système d’éducation. Corroborant les constats de l’enquête, des chercheurs ont distingué trois groupes de personnes qui sont « les plus puissants opposants à une mise en œuvre généralisée de l’enseignement direct » : les élaborateurs de politiques et les décideurs du domaine de l’éducation, le personnel enseignant et administratif, et les membres du corps professoral des facultés universitaires, ces derniers manifestant souvent la résistance la plus farouche.

Les opposants les plus puissants [à l’enseignement direct] sont les membres du corps enseignant et les administrateurs des écoles des sciences de l’éducation dans les collèges et les universités. Ces écoles prodiguent la formation initiale aux enseignants de notre pays, mais elles exercent aussi un très puissant contrôle sur la nature de l’accréditation des enseignants et le discours entourant la nature de l’enseignement et de l’éducation. La grande majorité des professeurs d’éducation adhèrent aux philosophies de John Dewey et de Jean Piaget, les précurseurs intellectuels des approches développementale et fondée sur l’enquête de l’apprentissage. Les écoles des sciences de l’éducation ont largement ignoré les données de recherche concernant l’efficacité [de l’enseignement direct] et les vastes recherches en psychologie cognitive sur l’apprentissage. L’idéologie des professeurs en sciences de l’éducation se reflète dans le contenu des programmes de formation des enseignants[849]. [C’est nous qui soulignons.]

Brady a indiqué que les facultés résistent le plus souvent à l’idée d’offrir aux enseignants en formation initiale une éducation adéquate sur la science de la lecture.

Les professeurs qui sont des défenseurs engagés des méthodes d’enseignement de la lecture fondées sur le sens et qui n’ont jamais appris les concepts et les méthodes qui découlent de la science sont peu susceptibles d’adopter cet objectif dans l’enthousiasme. La conséquence peut en être un traitement superficiel de la conscience phonémique et de l’analyse graphophonétique en une séance ou deux (pour la forme), voire moins[850].

Des examens des programmes de formation des enseignants aux États-Unis ont révélé que seule une infime minorité des programmes donne la formation complète nécessaire à une prestation efficace de l’enseignement de la lecture. L’enquête a révélé que la formation donnée par les facultés anglophones des sciences de l’éducation en Ontario semble affligée des mêmes déficiences, à quelques exceptions près.

Une professeure de Language Arts interviewée dans le cadre de l’enquête a déclaré que le nombre d’enfants qui n’apprennent pas à lire lui fait « perdre le sommeil ». Elle a affirmé qu’elle et ses collègues des facultés doivent « assumer une partie de la responsabilité face à l’importante proportion d’enfants qui n’apprennent pas à lire ou qui ne lisent pas au niveau de leur année d’études avec un certain degré de fluidité ». Notre analyse des plans et des listes de lecture des cours d’English Language Arts donnés en Ontario concorde avec ses conclusions.

Les universités ont souvent le souci de la liberté universitaire. Certains croient peut-être que tout effort de normalisation en vue de préparer les enseignants en formation initiale et les enseignants actifs à apprendre à lire à tous les élèves contrevient à la liberté universitaire du corps professoral. Cependant, la liberté universitaire n’exonère pas les universités et les programmes de formation des enseignants de toute responsabilité quant à la qualité, à l’efficacité et à la cohérence de leurs programmes et au respect des droits de la personne. Elle s’accompagne aussi de la responsabilité qu’ont les facultés de veiller à ce que les enseignants soient bien préparés à utiliser des techniques fondées sur des données probantes qui promeuvent, protègent et font progresser le droit de lire des élèves. Moats fait le raisonnement suivant :

Si la liberté universitaire que les professeurs invoquent souvent a sa place dans la formation des enseignants, ses prétentions ne sont pas aussi absolues qu’elles peuvent l’être en sciences sociales. Les programmes de préparation professionnelle ont la responsabilité d’enseigner un ensemble défini de connaissances, de compétences et d’habiletés qui sont fondées sur les meilleures recherches dans le domaine. Cela n’a pas moins d’importance en lecture qu’en médecine ou en droit[851].

En octobre 2011, Universités Canada a publié une déclaration qui définit les contraintes qui s’exercent sur la liberté universitaire :

La liberté universitaire est toutefois encadrée par les normes professionnelles applicables aux diverses disciplines, et par l’obligation de chaque établissement de structurer sa mission d’enseignement. L’importance attachée au respect des normes professionnelles est révélatrice de la rigueur des processus de recherche, non de leurs résultats.

[…]

Les universités doivent en outre veiller à ce que les droits et libertés de chacun soient respectés et que la liberté universitaire soit exercée de manière raisonnable et sensible[852].

La Recommandation de l’UNESCO concernant la condition du personnel enseignant de l’enseignement supérieur (1997) reconnaît le besoin de concilier différents droits et intérêts, comme la liberté académique et la responsabilité organisationnelle[853]. La responsabilité organisationnelle inclut la responsabilité du respect des droits de la personne[854]. La recommandation 28 stipule que le « droit d’enseigner à l’abri de toute ingérence » est tributaire du respect des « principes professionnels reconnus, notamment ceux de la responsabilité professionnelle et de la rigueur intellectuelle à l’égard des normes et des méthodes d’enseignement »[855].

En 2021, la Cour supérieure de justice (Cour divisionnaire) de l’Ontario a établi que le Test de compétences en mathématiques de la province était discriminatoire en raison de son impact sur les aspirants-enseignants racialisés[856]. L’Ontario a envisagé d’exiger la réussite d’un cours de mathématiques plutôt que d’un test de compétences, mais n’a pas retenu l’idée, « de peur que cela nuise à l’autonomie organisationnelle » des facultés d’éducation[857]. D’affirmer la Cour, la crainte de nuire à l’autonomie des facultés en exigeant la réussite d’un cours de mathématiques ne devrait pas avoir préséance sur les droits à l’égalité des futurs enseignants. La Cour a aussi indiqué qu’il ne s’agissait pas d’une situation où le fait d’exiger la réussite d’un cours de mathématiques aurait eu un impact sur les droits garantis par la Charte d’un autre groupe de la société. 

Sur le plan légal, la liberté académique et l’autonomie organisationnelle ne sont pas absolues et doivent être envisagées à la lumière des droits à l’égalité des élèves et aspirants-enseignants. Sur le plan éthique, ces droits et intérêts devraient faire partie intégrante d’une approche axée sur les élèves visant à améliorer le rendement scolaire de l’ensemble des élèves du système d’éducation publique de l’Ontario.

Les facultés doivent respecter les normes établies par l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario. L’Ordre donne son agrément aux programmes de formation des enseignants et aux cours menant à une QA lorsque les conditions suivantes, entre autres, sont réunies à sa satisfaction[858] :

• La conception du programme est compatible avec ce qui suit et en tient compte : les Normes d’exercice de la profession enseignante et les Normes de déontologie de la profession enseignante de l’Ordre; les recherches les plus à jour dans le domaine de la formation à l’enseignement; l’intégration de la théorie et de la pratique dans la formation à l’enseignement.
• Le programme est actuel, fait référence au programme d’études de l’Ontario, tient compte des résultats des recherches les plus à jour dans le domaine de la formation des enseignants et offre de vastes connaissances dans ses différents cycles et composantes.
• Les cours théoriques et de base portent, en autres, sur le développement et l’apprentissage humains ainsi que sur les textes législatifs et les politiques gouvernementales qui se rapportent à l’éducation.
• Le programme permet aux étudiants qui suivent un programme de formation professionnelle d’acquérir des connaissances et des compétences dans les domaines suivants :

• le curriculum actuel de l’Ontario et les documents de politique provinciaux qui se rapportent aux domaines d’études de l’étudiante ou de l’étudiant et à son curriculum, notamment la planification et la conception, l’éducation de l’enfance en difficulté, l’équité et la diversité, ainsi que l’évaluation de l’apprentissage
• l’utilisation des recherches les plus à jour dans les domaines de l’enseignement et de l’apprentissage
• les politiques, les évaluations et les pratiques qui interviennent dans la prise en compte des besoins et des points forts de tous les élèves, y compris les élèves ayant besoin de soutien à l’éducation de l’enfance en difficulté.

Il est donc possible d’établir des normes et des programmes d’études de base pour tous les programmes de formation des enseignants et cours menant à une qualification additionnelle en lecture. De même, si le curriculum de l’Ontario est modifié afin de refléter la science de la lecture, les facultés seront tenues de modifier leur méthode de préparation des enseignants à l’enseignement de la lecture.

L’American Federation of Teachers a souligné que le fait de donner aux enseignants les outils nécessaires à l’enseignement systématique et efficace de la lecture favorise leur professionnalisme et leur autonomie. Les pédagogues outillés pour enseigner la lecture d’une façon qui assurera le succès de presque tous les élèves se sentiront « habilités et récompensés [859]». Lorsque des enseignants utilisent des méthodes d’enseignement direct et constatent les résultats qu’ils obtiennent avec leurs élèves, ils deviennent des défenseurs enthousiastes :

[…] les données réfutent la notion selon laquelle les enseignants n’aiment pas [l’enseignement direct]. En fait, tout comme le désir d’apprendre des élèves est renforcé par leur propre apprentissage, le désir d’enseigner des enseignants se renforce lorsqu’ils voient à quel point leurs élèves progressent et apprennent. […] Bref, les données de notre analyse confirment l’argument théorique […] voulant que la séquence et les lignes directrices élaborées avec soin rendent l’enseignement plus agréable et plus gratifiant[860].

Une personne enseignante a dit à l’équipe d’enquête :

J’ai beaucoup, beaucoup d’enfants dans ma classe […] et je réussis à leur enseigner à tous la lecture, parce que j’utilise un programme de littératie structurée à la maternelle, et c’est emballant. […] C’est stimulant et habilitant.

La perception d’une remise en question des identités professionnelles et les incitatifs économiques figurent parmi les autres sources de résistance au changement[861]. Par exemple, certains tenants des approches actuelles ont peut-être élaboré ou promu des programmes particuliers, rédigé des lignes directrices largement en usage ou écrit des manuels de formation des enseignants. De plus, l’acceptation du fait que les approches actuelles ne sont pas bénéfiques aux élèves peut constituer une menace :

Ils [pourraient] craindre que le fait de reconnaître des recherches qui contredisent des points de vue qu’ils ont longtemps appuyés […] diminue leur propre prestige ainsi que le pouvoir et le privilège qui y sont associés[862].

Certains tenants des approches globales commencent enfin à reconnaître que les méthodes d’apprentissage de la lecture fondées sur l’enquête ont des lacunes et qu’il faut enseigner aux élèves des compétences de base telles que l’analyse graphophonétique. Par exemple, en 2019, l’International Literacy Association, un institut qui prône fortement l’enseignement de la littératie critique et des littératies multiples, l’apprentissage socioculturel, l’habilitation des enseignants et la justice sociale, a publié un mémoire sur le leadership international en littératie qui appuie fortement l’enseignement explicite et systématique de l’analyse graphophonétique dans le cadre d’un programme de littératie complet[863]. Lucy Calkins, qui a longtemps soutenu les systèmes d’indice et la littératie équilibrée, et dont les ressources sont d’usage courant en Ontario, a elle aussi reconnu récemment l’importance d’un enseignement direct de l’analyse graphophonétique[864].

Compte tenu de la forte prépondérance des données scientifiques et des constats de la présente enquête, à savoir que les droits de la personne des élèves sont en jeu, il n’est plus acceptable que les enseignants, les auteurs de politiques sur l’éducation et les facultés d’éducation continuent de promouvoir des approches inefficaces qui ont un impact discriminatoire sur certaines populations d’élèves.

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Recommandations

La CODP formule les recommandations suivantes :

Réviser le Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et curriculum de la 1^re à la 8^e année

28. Le ministère de l’Éducation (ministère) devrait, en collaboration avec une, un ou plusieurs experts externes, réviser le Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et le curriculum de la 1^re à la 8^e année aux fins suivantes :

1. éliminer toute référence aux indices, aux systèmes d’indices et aux stratégies de conjecture
2. éliminer toute référence à d’autres approches pédagogiques de l’enseignement des compétences de base en lecture qui n’ont pas fait l’objet d’une validation scientifique
3. exiger obligatoirement un enseignement explicite, systématique et direct des compétences de base en lecture, y compris la conscience phonémique, l’analyse graphophonétique et le décodage, ainsi que la fluidité en lecture des mots
4. dans le Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et le curriculum de la 1^re à la 8^e année, énoncer explicitement des attentes quant à l’enseignement des sujets suivants : la conscience phonémique, les associations entre les lettres et les sons, le décodage à l’échelle des mots (y compris la fusion des sons afin de lire les mots et la segmentation des mots en sons en vue d’écrire les mots), la maîtrise ou la fluidité de la lecture des mots (nombre de mots lus par minute) et la connaissance des morphèmes simples. Le curriculum de la 1^re à la 8^e année devrait inclure une étude des mots plus avancée en 2^e et 3^e année, et par la suite, et énoncer des attentes plus avancées sur le plan de la morphologie, de la connaissance et de l’analyse des mots, à partir du cycle moyen
5. intégrer d’autres aspects d’une approche exhaustive en matière de littératie abordés dans les recherches scientifiques, comme l’enseignement de la langue orale, de la compréhension de lecture, de la connaissance du vocabulaire, et de l’épellation et l’écriture, fondé sur des données probantes[865].

28. Le ministère devrait préciser que tous les éléments essentiels de l’enseignement explicite, systématique et direct des compétences de base en lecture des mots du Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et du curriculum de la 1^re à la 8^e année sont obligatoires et non facultatifs. Le ministère devrait stipuler les attentes spécifiques et graduelles liées à chaque compétence de base en lecture des mots. Il devrait clarifier que les aptitudes initiales à la lecture et à l’écriture, telles que la conscience phonémique, la connaissance des noms et des sons des lettres et la façon d’écrire les lettres, ainsi que le décodage de mots simples sont toutes des attentes à satisfaire à la maternelle et au jardin d’enfants[866].

29. Le ministère devrait produire la version révisée du Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et du curriculum de la 1^re à la 8^e année de façon accélérée, tout en respectant toutes les étapes nécessaires du processus de révision du curriculum.

Réviser les ressources sur la littératie au primaire

30. Le ministère devrait, en collaboration avec une, un ou plusieurs experts externes, réviser le Guide d’enseignement efficace de la lecture, de la maternelle à la 3^e année et le Guide d’enseignement efficace en matière de littératie, de la 4^e à la 6^e année, ainsi que d’autres ressources et documents complémentaires aux fins suivantes :

1. éliminer toute référence aux indices, aux systèmes d’indices et aux stratégies de conjecture pour la lecture des mots
2. éliminer toute référence à la littératie équilibrée et à des concepts connexes tels que l’enseignement de la lecture des mots au moyen de systèmes d’indices ou de textes lus selon le modèle actuel de dégagement graduel de la responsabilité (enseignement axé sur la modélisation de la lecture de livres par résolution de mots au moyen de systèmes d’indices, la lecture partagée par résolution de mots au moyen de systèmes d’indices, la lecture guidée et autonome par résolution de mots au moyen de systèmes d’indices, et les mini-leçons)
3. éliminer toute référence à d’autres approches pédagogiques de l’enseignement des compétences de base en lecture de mots n’ayant pas fait l’objet d’une validation scientifique
4. éliminer toute référence aux fiches d’observation individualisée, aux analyses des méprises et aux autres méthodes d’évaluation n’ayant pas fait l’objet d’une validation scientifique
5. éliminer toutes les références à la lecture à niveaux de difficulté gradués et inclure des renvois à des textes décodables de la maternelle à la 1^re ou 2^e année (ou jusqu’aux mesures d’intervention subséquentes en lecture) et (ou) à la pratique de la lecture des mots au moyen de livres moins contrôlés, qui sont tout de même choisis de façon à favoriser le développement des compétences de lecture des mots des jeunes lecteurs, et de matériel de lecture approprié, autre que des livres à niveaux de difficulté gradués, lors des années suivantes de l’élémentaire[867]. Le choix du matériel de lecture devrait reposer sur d’autres critères appropriés au développement des compétences en lecture, du langage et des connaissances
6. remplacer les systèmes d’indices et la littératie équilibrée pour la lecture des mots par un enseignement obligatoire explicite, systématique et direct des compétences de base en lecture de mots, y compris la conscience phonémique, les compétences en analyse graphophonétique et en décodage et la fluidité en lecture des mots (lecture précise et rapide des mots)
7. dans le Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et le curriculum de la 1^re à la 8^e année, énoncer les approches (et les programmes recommandés par le ministère) propres à appuyer les attentes énoncées explicitement concernant la conscience phonémique, les associations entre les lettres et les sons, le décodage à l’échelle des mots (y compris la fusion des sons et la segmentation des mots en sons en vue de la lecture et de l’écriture des mots), et la maîtrise ou la fluidité de la lecture des mots (nombre de mots lus par minute). Cette stratégie se poursuivra par une étude des mots plus avancée après la 2^e année, y compris la façon d’enseigner les connaissances et l’analyse morphologiques avancées
8. intégrer d’autres aspects d’une approche exhaustive en matière de littératie abordés dans les recherches scientifiques, comme l’enseignement de la langue orale, de la compréhension de lecture, de la connaissance du vocabulaire, et de l’épellation et l’écriture, fondé sur des données probantes[868].

31. Le ministère devrait rendre publics des guides et des ressources complémentaires soit avant, soit en même temps que la version révisée du Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et du curriculum de la 1^re à la 8^e année.

32. Le ministère devrait retirer de la circulation toutes les ressources du ministère sur la littératie au primaire, y compris le matériel de classe complémentaire publié dans son site Web « Curriculum et ressources »[869] ou dans la Communauté d’@pprentissage Ontario[870], qui promeuvent les systèmes d’indices, la littératie équilibrée, les fiches d’observation individualisée et les analyses des méprises, ou toute autre méthode d’enseignement et d’évaluation de la lecture des mots n’ayant pas fait l’objet d’une validation scientifique.

33. Les conseils scolaires devraient mettre à jour leurs politiques, procédures, directives, documents, guides, documents de formation et de perfectionnement professionnel et autres ressources ayant trait à la littératie au primaire, afin de les rendre cohérents avec les conclusions du présent rapport et, lorsqu’elles seront disponibles, aux versions révisées du Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et du curriculum de la 1^re à la 8^e année, du Guide d’enseignement efficace de la lecture, de la maternelle à la 3^e année, du Guide d’enseignement efficace en matière de littératie, de la 4^e à la 6^e année et des autres ressources et documents complémentaires du ministère.

Réviser les manuels et le matériel complémentaire de classe

34. Le ministère devrait, en collaboration avec une, un ou plusieurs experts externes, réviser la Liste Trillium[871] des manuels approuvés ayant trait à la lecture, le cas échéant, afin de s’arrimer aux preuves scientifiques en éliminant tous les manuels qui promeuvent des méthodes d’enseignement et d’évaluation n’ayant pas fait l’objet d’une validation scientifique et en ajoutant uniquement des manuels qui reflètent les principes pédagogiques efficaces associés à l’enseignement obligatoire explicite, systématique et direct des compétences de base en lecture des mots, y compris les compétences en conscience phonémique, en analyse graphophonétique et en décodage et la fluidité en lecture des mots (lecture précise et rapide des mots).

35. Le ministère devrait s’adjoindre la collaboration d’une, d’un ou de plusieurs experts externes afin d’élaborer une liste de matériel scolaire (y compris des programmes, trousses, livres, outils d’évaluation et programmes d’intervention) conforme à la version révisée du curriculum et aux preuves scientifiques décrites dans le présent rapport.

36. Le ministère devrait indiquer clairement aux conseils scolaires de cesser d’utiliser et d’acheter des manuels ou du matériel scolaire non compatibles avec les données scientifiques et de les autoriser à acheter et à utiliser uniquement du matériel associé à l’enseignement des compétences de base en lecture des mots figurant dans la Liste Trillium et dans la liste du matériel scolaire approuvé par le ministère.

37. Les conseils scolaires devraient cesser d’utiliser des manuels ou du matériel scolaire non compatibles avec les données scientifiques exposées dans le présent rapport. Les conseils scolaires ne devraient acheter que des manuels et du matériel scolaire figurant dans les listes révisées approuvées par le ministère. Les conseils scolaires devraient remplacer les livres à niveaux de difficulté gradués utilisés de la maternelle à la 1^re ou la 2^e année par des textes décodables.

38. Le ministère devrait fournir aux conseils scolaires les fonds nécessaires pour acheter des manuels et du matériel scolaire figurant dans la version révisée de la Liste Trillium et dans la liste du matériel scolaire approuvé.

Élaborer et fournir un curriculum et des mesures intérimaires

39. Le ministère de l’Éducation devrait, en collaboration avec une, un ou plusieurs experts externes, élaborer ou déterminer un curriculum intérimaire en lecture au primaire (ou un addendum aux versions actuelles du Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et du curriculum de la 1^re à la 8^e année), ainsi que des ressources, guides et formations, pour aider les conseils scolaires et les enseignants à commencer immédiatement à donner un enseignement sur les compétences de base en lecture qui soit compatible avec la science de la lecture, le temps de réaliser une révision complète du Programme de la maternelle et du jardin d’enfants, du curriculum de la 1^re à la 8^e année, ainsi que des guides pédagogiques et des autres ressources. Le curriculum intérimaire en lecture au primaire, ainsi que les ressources, guides et formations, devraient guider les conseils et les enseignants et leur enjoindre de commencer immédiatement à mettre en œuvre l’enseignement obligatoire explicite, systématique et direct des compétences de base en lecture des mots, y compris les compétences en conscience phonémique, en analyse graphophonétique, en décodage des mots et en fluidité de lecture des mots, et la connaissance des morphèmes. Ce curriculum intérimaire et les ressources, guides et formations pourraient être choisis parmi les documents préexistants fondés sur des données probantes qui ont reçu l’aval d’une, d’un ou de plusieurs experts externes du ministère afin de s’assurer qu’ils sont conformes à la science de la lecture. Le ministère devrait veiller à ce que les ressources, guides et formations intérimaires soient compatibles avec la future version révisée du Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et du curriculum de la 1^re à la 8^e année, afin qu’on puisse continuer de les utiliser après la publication des versions révisées.

40. Les conseils scolaires devraient immédiatement commencer à mettre en œuvre des mesures, des ressources, des programmes, des guides et des formations afin de donner un enseignement obligatoire explicite, systématique et direct des compétences de base en lecture des mots, y compris la conscience phonémique, l’analyse graphophonétique le décodage et l’étude des mots, dans l’attente d’une version révisée du Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et du curriculum de la 1^re à la 8^e année. L’on pourra continuer d’utiliser ces mesures, ressources, guides et formations intérimaires afin de soutenir la prestation d’une version révisée du Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et du curriculum de la 1^re à la 8^e année après sa publication.

41. Le ministère devrait adopter une approche systématique de publication d’un curriculum intérimaire de l’enseignement de la lecture au primaire et (ou) d’un addendum aux versions actuelles du Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et du curriculum de la 1^re à la 8^e année qui s’appuie sur l’apprentissage professionnel, des guides et des ressources complémentaires, ainsi qu’un plan connexe de perfectionnement professionnel à l’intention des éducateurs, qui a été clairement communiqué aux conseils scolaires.

42. Le ministère devrait fournir aux conseils un appui financier permettant de mettre en œuvre et de maintenir adéquatement ces mesures, ressources, programmes, guides et formations.

43. Le ministère devrait bonifier son appui financier aux programmes d’apprentissage pendant l’été offerts par les conseils scolaires aux élèves de la maternelle à la 5^e année, dans le cadre d’une stratégie visant à aider tous les élèves à faire un rattrapage en matière de fluidité en lecture et à remédier à la perte d’apprentissage liée à la lecture causée par la COVID-19. Le ministère devrait exiger obligatoirement que les programmes d’été visant à soutenir la lecture donnent un enseignement explicite, systématique et direct des compétences de base en lecture, y compris la conscience phonémique, l’analyse graphophonétique et le décodage, et la fluidité.

44. Le ministère devrait développer un plan de reprise de l’enseignement qui comprend des programmes accélérés intensifs de lecture destinés à l’ensemble des élèves, mais axés sur les groupes les plus désavantagés par les fermetures d’école causées par la COVID-19 (élèves handicapés, élèves issus de familles à faible revenu, élèves noirs et autrement racialisés, élèves autochtones et nouveaux arrivants).

Accroître l’expertise au sein des conseils et assurer l’absence de représailles

45. Le ministère devrait fournir à tous les conseils scolaires de la province une enveloppe budgétaire annuelle stable leur permettant d’embaucher des leaders en littératie pour coordonner et soutenir les efforts d’amélioration liés à la lecture et à la littératie à l’échelle de chaque conseil[872]. Le ministère de l’Éducation devrait exiger que les leaders en littératie soient formés à la science de la lecture, y compris l’enseignement systématique et direct des compétences de base en lecture et des méthodes de littératie structurée.

46. Les conseils scolaires devraient tirer parti, à l’interne, de l’expertise des pédagogues, administrateurs, orthophonistes et psychologues de leur personnel qui sont au fait de la science de la lecture, pour ce qui concerne l’enseignement systématique et direct des compétences de base en lecture et des méthodes de littératie structurée.

47. Les membres du personnel des conseils qui prônent la science de la lecture ou d’autres mesures visant à améliorer les résultats des élèves ayant un handicap ne devraient jamais faire l’objet de conséquences négatives ou de représailles.

Veiller à ce que la préparation des enseignants en formation initiale aborde les concepts clés

48. Les facultés d’éducation de l’Ontario devraient adopter la science de la lecture au primaire et veiller à ce que les futurs enseignants en comprennent les concepts essentiels, c’est-à-dire :

1. l’importance de la précision et de l’efficience en lecture des mots pour la compréhension de lecture, ainsi que les modèles de développement de la lecture
2. le mode de développement d’une lecture des mots précise et efficiente au primaire
3. la façon d’enseigner les compétences de base en lecture et en épellation des mots en salle de classe
4. l’importance d’enseigner les compétences de base en lecture pour redresser les inégalités auxquelles se heurtent les populations étudiantes historiquement défavorisées et tenir compte des besoins des élèves ayant des difficultés et des handicaps de toutes sortes
5. d’autres aspects d’une approche exhaustive en matière de littératie qui sont abordés dans les recherches scientifiques, mais ne s’inscrivaient pas dans la portée de l’enquête, comme l’enseignement de la langue orale, de la compréhension de lecture, de la connaissance du vocabulaire, et de l’épellation et l’écriture, fondé sur des données probantes.

49. Les règlements pris en application de la Loi sur l’ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario[873]  devraient être modifiés afin d’exiger que tous les aspirants-enseignants des cycles primaire et moyen suivent un demi-cours (trois crédits) axé sur les composantes essentielles de l’enseignement en lecture des mots pour aider tous les élèves à devenir des lecteurs accomplis. Les facultés d’éducation devraient s’assurer que ce cours consacre une période considérable à l’enseignement visant à développer la connaissance par les enseignants en formation initiale du contenu de la recommandation 48 ci-dessus, ainsi que des éléments suivants :

1. la structure des mots à l’oral et à l’écrit
2. la nature de l’enseignement systématique et direct de la lecture des mots et de l’orthographe, selon l’année d’études
3. les compétences et connaissances nécessaires à la mise en œuvre de pratiques exemplaires pour l’enseignement aux élèves de la conscience phonémique, de l’analyse graphophonétique, de la lecture précise et efficiente ou rapide des mots, de l’orthographe, de la fluidité et de l’étude des mots plus avancée, y compris les connaissances et l’analyse syllabiques et morphologiques
4. les façons de jauger les progrès des élèves au regard de ces compétences de base en lecture et épellation des mots, l’identification des élèves nécessitant un suivi immédiat et la prestation immédiate d’un enseignement ciblé aux élèves qui en ont besoin.

Les facultés devraient explorer les composantes de stages et possibilités en matière de mentorat qui renforcent et améliorent l’apprentissage dans ces domaines.

50. Toutes les facultés de l’Ontario devraient veiller à ce que les prochains cours sur les méthodes, l’évaluation, l’enseignement inclusif et l’enseignement aux élèves ayant des difficultés particulières ou des TA renforcent et approfondissent la connaissance et la compréhension de ces concepts et approches par les enseignants en formation initiale.

51. Toutes les facultés de l’Ontario devraient consolider les connaissances fondamentales décrites aux recommandations 48 et 49 afin de préparer les enseignants en formation initiale à repérer, instruire et soutenir les élèves ayant des difficultés en lecture et en écriture, y compris les élèves ayant la dyslexie ou d’autres troubles, et les élèves sans anomalie connue, au moyen d’un enseignement additionnel des éléments suivants :

1. les caractéristiques fondamentales des troubles de lecture et de la dyslexie. La dyslexie devrait être nommée et expliquée
2. les signes avant-coureurs de difficultés de lecture
3. la compréhension et l’utilisation d’outils de dépistage précoce ayant fait l’objet d’une validation scientifique et de méthodes d’évaluation de la lecture en classe étayées par la science pour guider l’enseignement de la lecture et de l’écriture
4. la compréhension de la différenciation pédagogique en lecture afin de renforcer les compétences de base en lecture et de soutenir le développement de l’écriture chez les élèves ayant des difficultés de lecture
5. les mesures d’adaptation efficaces et la façon de les mettre en œuvre avec succès en classe
6. la compréhension des mesures d’intervention précoces et subséquentes qui sont fondées sur des données probantes, en mettant l’accent sur les approches fondées sur des données probantes en usage dans les conseils scolaires de l’Ontario, et la façon d’appuyer en classe les élèves qui reçoivent ces mesures d’intervention.

52. Toutes les facultés de l’Ontario devraient réévaluer le bien-fondé d’enseigner l’utilisation des fiches d’observation individualisée ou des analyses des méprises. Elles devraient apprendre aux enseignants à employer des moyens plus valides et utiles d’évaluation des progrès des élèves en lecture et à utiliser des outils d’évaluation qui mesurent les compétences en lien avec la précision et la fluidité de la lecture des mots séparément de la compréhension de lecture ou de la langue orale. Les facultés devraient apprendre aux enseignants en formation initiale à administrer des outils d’évaluation concis et fiables afin de jauger les progrès des élèves au regard de ces compétences de base[874].

53. Les recommandations 48 à 52 devraient être mises en œuvre avant que le ministère, le cas échéant, révise le Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et le curriculum de la 1^re à la 8^e année.

Veiller à ce que davantage de cours menant à une qualification et d’activités de perfectionnement professionnel continu traitent de concepts clés

54. L’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario devrait exiger que tout cours menant à une qualification additionnelle en lecture offert par un fournisseur de QA en Ontario (Lecture, parties 1 et 2; Lecture, spécialiste) comprenne des connaissances avancées sur les sujets suivants :

1. les fondements de la lecture des mots et de l’orthographe
2. le rôle central de la lecture des mots dans la compréhension de lecture
3. les modèles permettant de comprendre comment se développe la fluidité en lecture des mots
4. les pratiques exemplaires pour l’enseignement aux élèves de la conscience phonémique, de l’analyse graphophonétique et de la fluidité en lecture des mots, et de l’étude des mots plus avancée, y compris les connaissances et l’analyse syllabiques et morphologiques
5. les caractéristiques fondamentales des troubles de lecture et de la dyslexie. La dyslexie devrait être nommée et expliquée
6. les signes avant-coureurs de difficultés de lecture
7. la compréhension et l’utilisation d’outils de dépistage précoce ayant fait l’objet d’une validation scientifique et de méthodes d’évaluation de la lecture en classe étayées par la science pour guider l’enseignement de la lecture
8. la compréhension de la différenciation pédagogique pour l’enseignement de la lecture, de l’orthographe et de l’écriture
9. les mesures d’adaptation efficaces pour les difficultés de lecture et la façon de les mettre en œuvre avec succès en classe
10. la compréhension des mesures d’intervention précoce et subséquente fondées sur des données probantes en usage dans les conseils scolaires de l’Ontario, et la façon d’appuyer en classe les élèves qui y ont accès.

55. L’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario devrait exiger que tout cours menant à une qualification additionnelle portant sur l’éducation de l’enfance en difficulté, l’éducation inclusive et les élèves ayant des TA, et offert par un fournisseur de QA en Ontario (Éducation de l’enfance en difficulté, parties 1 et 2; Éducation de l’enfance en difficulté, spécialiste), comprenne des connaissances avancées sur les sujets suivants :

1. les caractéristiques fondamentales des troubles de lecture et de la dyslexie. La dyslexie devrait être nommée et expliquée
2. les signes avant-coureurs de difficultés de lecture
3. l’enseignement et les mesures d’intervention efficaces en lecture, et le modèle de réponse à l’intervention (RAI) ou système de mesures de soutien multiniveaux (SMSM)
4. la fonction essentielle de l’enseignement fondé sur des données probantes en tant que composante clé d’une approche fondée sur la CUA
5. les mesures d’adaptation efficaces pour les difficultés de lecture et la façon de les mettre en œuvre avec succès en classe
6. la différence entre les mesures d’adaptation et les modifications aux attentes du curriculum, ainsi que le rôle limité des modifications (voir aussi la Section 11 : Accommodement des besoins)
7. la compréhension des mesures d’intervention précoce et subséquente fondées sur des données probantes en usage dans les conseils scolaires de l’Ontario, et la façon d’appuyer en classe les élèves qui y ont accès
8. les moyens de soutenir l’utilisation de la collecte de données et du suivi dans leur école ou leur conseil afin d’éclairer la RAI/les SMSM.

56. Le ministère de l’Éducation (ministère) devrait, en collaboration avec une, un ou plusieurs experts externes, élaborer un programme complet et soutenu en cours d’emploi de perfectionnement professionnel des enseignants, ainsi que des ressources qui traitent de l’enseignement de la lecture et des troubles de lecture/la dyslexie en bas âge, y compris :

1. les fondements de la lecture des mots et de l’épellation
2. le rôle central de la lecture des mots dans la compréhension de lecture
3. les modèles permettant de comprendre comment se développe la fluidité en lecture des mots
4. les pratiques exemplaires pour l’enseignement aux élèves de la conscience phonémique, de l’analyse graphophonétique et de l’étude des mots plus avancée, y compris les connaissances et l’analyse syllabiques et morphologiques
5. les caractéristiques fondamentales des troubles de lecture et de la dyslexie. La dyslexie devrait être nommée et expliquée
6. les signes avant-coureurs de difficultés de lecture
7. la compréhension et l’utilisation d’outils de dépistage précoce ayant fait l’objet d’une validation scientifique et de méthodes d’évaluation de la lecture en classe étayées par la science pour guider l’enseignement de la lecture
8. la compréhension de la différenciation pédagogique pour l’enseignement de la lecture, de l’orthographe et de l’écriture
9. les mesures d’adaptation efficaces pour les difficultés de lecture et la façon de les mettre en œuvre avec succès en classe
10. l’utilisation de matériel et de programmes fondés sur des données probantes en classe et en groupe restreint
11. la compréhension des mesures d’intervention précoce et subséquente fondées sur des données probantes en usage dans les conseils scolaires de l’Ontario, et la façon d’appuyer en classe les élèves qui y ont accès.

57. Le ministère devrait fournir une enveloppe budgétaire annuelle stable à tous les conseils scolaires de l’Ontario afin qu’ils offrent un perfectionnement professionnel exhaustif et soutenu en cours d’emploi, et exiger qu’ils le fassent.

58. Pendant la mise au point de ce perfectionnement professionnel, les conseils scolaires devraient, à l’aide de fonds offerts par le ministère, fournir aux éducateurs la possibilité de suivre des cours reconnus en littératie structurée.  

[749] Voir aussi : ibid, aux p. 2 et 3; Rapport annuel (4 d/cembre 2019), ‘a la section 1.08, volume 4 (« Financement et surveillance des conseils scolaires par le ministère

[767] J.T. O’Sullivan, (2021) Model Schools Literacy Project: Investing in Children. Martin Family Initiative: Montreal, Canada, p 12, online (pdf): https://themfi.ca/investing-in-children. Les enseignants du projet bénéficient d'un soutien intensif à la formation professionnel pendant quatre ans. Cette formatino est spécifiquement conçu pour la maternelle et les 1re, 2e et 3e années. Le rapport a également révélé ce qui suit (p. 18) :

[841] Voir comme exemple le groupe Facebook « Ontario Science of Reading – What I should have learned in College » https://www.facebook.com/groups/765753767374651/members, avec 2,9 k members.

[855] Ibid, sur recommandation 28.