11. Accommodement des besoins

Introduction

Comme nous l’indiquons à la Section 8 : Curriculum et enseignement, le curriculum de l’Ontario devrait s’articuler autour d’une approche universelle d’enseignement de la lecture qui comprend l’enseignement explicite systématique des compétences de base en lecture des mots. Les écoles devraient compléter cette approche universelle par des mesures d’intervention en lecture fondées sur des données probantes (dont il est question à la Section 10 : Mesures d’intervention en lecture) à l’intention des élèves nécessitant davantage de soutien à l’apprentissage de la lecture.

Ces approches relatives au curriculum et à l’intervention sont des éléments essentiels d’un système d’éducation inclusif. Malgré les mesures en place, des élèves ayant des difficultés de lecture – dont un nombre disproportionné cumulent d’autres handicaps, sont membres de commDans le contexte du présent rapport, les mesures d’adaptation au sens du Counautés autochtones ou racialisées, ou sont multilingues, nouvellement arrivés ou issus de milieux socioéconomiques moins favorisés – pourraient continuer de se heurter à des obstacles à l’éducation. Le Code oblige les écoles à tenir compte des besoins des élèves jusqu’au point de préjudice injustifié[1091].

Il existe deux catégories de mesures d’adaptation offertes aux élèves ayant des difficultés de lecture :

• les mesures d’adaptation axées sur les technologies d’assistance, y compris les appareils comme les ordinateurs, tablettes et téléphones intelligents, et les logiciels comme les lecteurs d’écran
• les mesures d’adaptation non axées sur les technologies d’assistance, y compris, par exemple, le temps supplémentaire requis pour les examens ou travaux et les services d’assistance comme les preneurs de notes.

Dans le contexte du présent rapport, les mesures d’adaptation au sens du Code sont différentes des mesures d’intervention en lecture, mais toutes les deux ont un rôle déterminant à jouer dans la satisfaction des besoins des élèves ayant des difficultés de lecture. Le but premier des mesures d’adaptation n’est pas d’enseigner aux élèves à lire, mais de fournir le soutien requis pour leur permettre d’employer de façon constructive le matériel curriculaire et de participer aux activités en classe. Les mesures d’adaptation ne sont pas un substitut aux mesures d’intervention en lecture. Elles ne pourront jamais remplacer la participation active en salle de classe ou l’intervention centrée sur l’acquisition et l’amélioration des aptitudes à la lecture et à l’écriture. Les écoles doivent offrir des mesures d’adaptation jumelées à des stratégies d’intervention et d’enseignement du curriculum fondées sur des données probantes.

Comme l’indique le ministère de l’Éducation (ministère) :

Le terme adaptations désigne des stratégies particulières d’enseignement et d’évaluation, les ressources en personnel et l’équipement personnalisé dont l’élève a besoin pour apprendre et démontrer son apprentissage. Les attentes du curriculum provincial pour l’année d’études ne sont nullement modifiées par l’utilisation d’adaptations.

Les mesures d’adaptation sont différentes des modifications. Selon le ministère :

Les modifications sont des changements apportés aux attentes relatives à l’année d’études pour une matière ou un cours en vue de répondre aux besoins d’apprentissage de l’élève. Ces changements peuvent comprendre l’élaboration d’attentes qui reflètent les connaissances et les habiletés qui sont requises dans le curriculum pour une autre année d’études. Ces changements peuvent aussi viser à augmenter ou à réduire le nombre et/ou la complexité des attentes prévues pour l’année d’études.[1092]

La modification des attentes auxquelles doivent satisfaire les élèves, pour les faire correspondre à celles d’une année précédente, est une forme de cloisonnement des élèves : elle place les élèves visés en position de déficit par rapport aux attentes standards de l’année d’études et peut nuire à leur accès futur à un enseignement équivalent à celui de leurs pairs.

Les conseils scolaires et écoles devraient s'assurer de ne pas prendre les modifications pour des mesures d’adaptation. Les mesures d’adaptation aident les élèves à satisfaire aux attentes pour l’année d’études. Les modifications modifient les attentes auxquelles doit satisfaire l’élève. Les écoles devraient modifier les attentes pour les faire correspondre à celles d’une année précédente en dernier recours seulement, uniquement après avoir fait tout ce qu’elles peuvent pour tenir efficacement compte des besoins en matière d’apprentissage de l’élève et offrir les mesures d’intervention requises pour lui permettre de satisfaire aux attentes relatives à l’année d’études.

Les écoles qui ont recours à la modification d’attentes devraient veiller à ne modifier que les attentes auxquelles l’élève ne peut pas satisfaire à l’aide de mesures d’adaptation ou d’intervention. Les parents (et les élèves, lorsque la situation l’indique) devraient être pleinement conscients des modifications effectuées et de leurs conséquences possibles, et les écoles devraient s’efforcer de procurer les mesures d’intervention fondées sur des données probantes et les mesures d’adaptation qui permettront à l’élève de satisfaire aux attentes relatives à l’année d’études.

Certaines sections du rapport, dont celle-ci, font mention des communications entre les parents et l’école. Le but n’est pas d’exclure les élèves. Ce rapport porte sur la lecture en bas âge et sur les élèves les plus jeunes. Même ces jeunes enfants devraient être inclus aux processus et communications qui les concernent.

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Principes clés de l’accommodement d’une difficulté de lecture

Aux termes du Code, l’obligation d’accommodement qu’ont les écoles comporte une dimension procédurale et une dimension de fond. Les écoles doivent :

• adopter des procédures transparentes, accessibles et efficaces de conception et de mise en œuvre de mesures d’adaptation

• tenir compte des besoins individuels des élèves, concevoir une grande variété de mesures d’adaptation éventuelles et offrir les mesures d’adaptation qui répondent le mieux aux besoins de l’élève jusqu’au point de préjudice injustifié.

Les fournisseurs de services d’éducation peuvent uniquement plaider le préjudice injustifié dans des circonstances limitées, en cas de coûts excessifs (considération faite des sources extérieures de financement) ou de risques considérables pour la santé et la sécurité[1093].

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Procédures d’accommodement transparentes et efficaces

Les écoles ne doivent jamais fournir des mesures d’adaptation en remplacement de mesures d’intervention offrant un enseignement de la lecture hautement systématique et explicite. Si des élèves ont besoin de mesures d’adaptation, les écoles devraient leur en procurer en combinaison avec des mesures d’intervention. Le fait de fournir des technologies d’assistance sans mesure d’intervention en lecture nuit à l’élève, qui perd l’occasion d’apprendre à lire. Cela cause aussi des torts plus insidieux en ce sens que les technologies d’assistance peuvent masquer les difficultés de lecture de l’élève[1094].

Il pourrait être nécessaire d’offrir à l’élève et (ou) au personnel enseignant une formation appropriée sur le recours efficace aux mesures d’adaptation. Par exemple, une ou un élève pourrait avoir besoin de formation sur un logiciel avant de pouvoir utiliser une technologie d’assistance de façon efficace. Par conséquent, les écoles pourraient devoir offrir une formation aux éducateurs et aux élèves dans le cadre du continuum de l’accommodement de fond.

Les mesures d’adaptation offertes pourraient s’avérer moins efficaces que prévu ou ne plus répondre aux besoins de l’élève au fil du temps. C’est pourquoi les mesures d’adaptation mises convenablement en œuvre et accompagnées du soutien requis en salle de classe devraient être contrôlées et évaluées régulièrement par les éducateurs pour veiller à ce qu’elles aident à améliorer l’expérience d’apprentissage et le rendement de l’élève.

Afin d’assurer la sélection, la mise en œuvre et le soutien adéquats des mesures d’adaptation à offrir en salle de classe, les conseils scolaires et les écoles doivent communiquer ouvertement et régulièrement avec les élèves et parents. Les conseils scolaires et écoles doivent :

• aviser toutes les familles du droit des élèves handicapés à des mesures d’adaptation
• expliquer comment les élèves et les parents participeront au processus d’accommodement
• faire proactivement enquête sur les possibilités en matière d’accommodement si une ou un élève a des difficultés de lecture
• élaborer, mettre en commun et mettre en œuvre des plans d’adaptation clairs, qui expliquent entre autres le mode d’apprentissage de l’élève et la meilleure façon d’obtenir et d’utiliser la mesure d’adaptation.

Les conseils scolaires et les écoles devraient toujours procéder le plus rapidement possible à l’accommodement des besoins des élèves. Ils devraient :

• participer au processus d’accommodement de chaque élève avec le même degré d’urgence et ne pas attendre que les parents exercent de la pression pour agir
• veiller à ce que l’accommodement ne dépende pas d’une évaluation professionnelle et ne soit pas effectué qu’après l’obtention d’une évaluation
• utiliser systématiquement du matériel accessible compatible avec les appareils et accessoires fonctionnels (comme les livres offerts en format numérique) dans toutes les classes
• fournir des mesures d’adaptation provisoires immédiatement, pendant qu’on met en place et en œuvre des mesures d’adaptation permanentes
• créer des plans de transition pour assurer la transition en douceur de l’élève d’une année, d’une enseignante, d’un enseignant ou d’une école à l’autre.

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Tenir compte des besoins individuels des élèves

Les écoles doivent fournir des mesures d’adaptation adaptées à l’élève et les surveiller attentivement. Pour déterminer quelle adaptation conviendra le mieux, les écoles devraient prendre en considération les forces et besoins individuels de l’élève (y compris les tâches spécifiques qui lui sont difficiles à exécuter), les soutiens déjà présents dans l’environnement de classe, les obstacles sur le plan physique et des attitudes, ainsi que l’ensemble des mesures d’adaptation susceptibles de répondre aux besoins de l’élève[1095]. Dans la mesure du possible, les écoles devraient rechercher et mettre en œuvre des mesures d’adaptation qui ont fait amplement, sur le terrain ou lors d’études rigoureuses, la démonstration de leur capacité d’améliorer le rendement des élèves[1096].

Les écoles devraient veiller à ce que les mesures d’adaptation tiennent compte des besoins croisés des élèves (p. ex., handicaps coexistants). Elles devraient aussi évaluer et revoir les mesures d’adaptation offertes et soutenir leur mise en œuvre à intervalles réguliers, afin de s’assurer qu’elles répondent aux besoins des élèves.

Les écoles doivent offrir des mesures d’adaptation qui respectent la vie privée, la dignité et l’individualité de l’élève.

L’accommodement des besoins ne devrait pas mener à l’isolement ou à la stigmatisation des élèves.

Les élèves qui ont des troubles d’apprentissage (TA) courent un risque accru d’intimidation, de victimisation, de rejet et d’isolement social[1097]. Les données indiquent que les enfants et les jeunes aux prises avec des TA sont considérablement plus susceptibles de faire l’objet d’intimidation que leurs pairs[1098]. Les écoles doivent prendre ces risques en compte au moment de concevoir des mesures d’adaptation respectueuses, en s’assurant d’adopter des stratégies proactives et réactives de lutte contre l’intimidation.

Les écoles ont l’obligation de régler immédiatement tout cas d’intimidation, y compris en matière d’accommodement des besoins. Elles devraient également envisager des approches proactives de prévention de l’intimidation et d’élimination des stigmates associés à certaines mesures d’adaptation, en sensibilisant les élèves et les éducateurs aux différences sur le plan de l’apprentissage et en expliquant que les mesures d’adaptation et de soutien ont uniquement pour but de fournir à tous les élèves un accès équitable à l’apprentissage et au curriculum. Cela peut mettre un terme à la stigmatisation qui accompagne souvent l’obtention de certaines mesures d’adaptation. Les approches proactives peuvent réduire les craintes des éducateurs quant à la stigmatisation que pourrait occasionner l’offre de mesures d’adaptation et favoriseront la mise en œuvre des mesures d’adaptation et leur intégration en salle de classe.

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Mesures d’adaptation axées sur les technologies d’assistance

Les technologies d’assistance utilisées auprès d’élèves ayant des difficultés de lecture incluent tout appareil, matériel ou système qui donne à ces élèves accès au curriculum de leur année d’études. L’accès au curriculum signifie que l’élève peut assimiler et comprendre la matière enseignée à l’école, comprendre et effectuer les travaux prévus, et faire la démonstration de ses acquis. Dans le présent rapport, nous ne classons pas les outils technologiques qui appuient l’acquisition de compétences en lecture – comme les logiciels d’apprentissage de la lecture – parmi les mesures d’adaptation axées sur les technologies d’assistance.

Le rôle premier des mesures d’adaptation axées sur les technologies d’assistance est de contourner les difficultés de lecture et d’écriture. Les technologies d’assistance ne pourront jamais remplacer un enseignement de haute qualité de la lecture ou des programmes d’intervention en lecture fondés sur des données probantes. Qu’elles prévoient ou non des mesures d’adaptation, les écoles doivent toujours fournir : (1) un enseignement de la lecture en salle de classe qui soit fondé sur des données probantes, et (2) des mesures d’intervention en lecture à l’intention des élèves qui en ont besoin (voir la Section 8 : Curriculum et enseignement et la Section 10 : Mesures d’intervention en lecture)[1099].

Parmi les mesures d’adaptation fondées sur l’utilisation de technologies d’assistance figure ce qui suit :

• Livres audio et publications en formats de substitution
• Appareils de reconnaissance optique de caractères/numérisation
• Systèmes de sonorisation personnels
• Appareils portables (ordinateurs portables/tablettes)
• Programmes de correction d’épreuves
• Appareils de transcription de la parole/programmes de reconnaissance vocale
• Correcteurs d’orthographe vocaux et dictionnaires électroniques
• Appareils de transcription de la parole/synthétiseurs de parole/lecteurs d’écran
• Programmes de prédiction des mots[1100].

Les mesures d’adaptation axées sur les technologies d’assistance peuvent permettre aux élèves de faire ce qui suit :

• avoir accès au programme d’études et mieux le comprendre
• communiquer rapidement et efficacement ce qu’ils savent aux éducateurs et aux compagnons de classe
• devenir plus autonomes et confiants
• se motiver
• réduire leur frustration.

Autrement dit, les élèves utilisent des technologies d’assistance « pour réaliser une tâche d’apprentissage de façon autonome, selon les attentes prévues sur le plan du rendement »[1101]. Les mesures d’adaptation peuvent aussi aider à « échelonner » l’apprentissage des élèves, en « procurant juste assez d’assistance pour [leur] permettre de réaliser une tâche avec un niveau de compétence tout juste au-delà [du leur]; le soutien est réduit graduellement à mesure qu’[ils commencent] à maîtriser la compétence, ce qui les prépare pour leur prochain défi »[1102].

Les écoles doivent éliminer les obstacles à l’obtention de mesures d’adaptation axées sur les technologies d’assistance y compris en s’assurant que :

• les élèves qui ont besoin de technologies d’assistance les obtiennent en temps opportun
• les élèves disposent du temps requis pour apprendre à utiliser les technologies d’assistance
• les éducateurs, les élèves et les familles ont la formation et le soutien adéquat pour rendre les mesures d’adaptation utiles et efficaces 
• les préoccupations des élèves à propos de l’utilisation des technologies d’assistance sont prises en compte, et des solutions sont apportées afin que les élèves ne cessent pas de les utiliser parce qu’ils pensent que cela attirera l’attention sur eux
• les préoccupations des éducateurs ou le manque de compréhension des technologies d’assistance sont réglés, y compris toute idée fausse selon laquelle les technologies donnent aux élèves un avantage injuste.

Au moment de l’enquête, les technologies d’assistance n’étaient pas couramment utilisées dans toutes les écoles et tous les conseils scolaires. Dans son rapport annuel de 2020, la vérificatrice générale affirmait ce qui suit :

Dans l’ensemble, nous avons constaté que le [ministère] n’avait pas de stratégie générale relative aux [technologie de l’information (TI)] pour la prestation du programme scolaire, l’utilisation des TI par les élèves ou l’administration des TI. En outre, l’accès des élèves aux TI est variable à l’échelle de la province, car chaque conseil scolaire prend ses propres décisions concernant l’acquisition de matériel[1103].

 Elle constatait également ce qui suit : 

• La disponibilité des tablettes, des ordinateurs portatifs, des ordinateurs de bureau et des applications variait d’une école à l’autre, et, en général, les conseils scolaires n’avaient pas procédé à une évaluation officielle pour déterminer si les salles de classe avaient suffisamment de ressources en TI, si leur équipement de TI était à jour et si l’affectation des ressources en TI était uniforme. Dans certaines écoles, huit élèves partageaient le même ordinateur. Dans d’autres, chaque élève disposait de son propre ordinateur.
• Le matériel de TI en classe était tantôt neuf et moderne, tantôt désuet, et le matériel désuet pourrait être lent et non compatible avec les derniers logiciels. Les technologies plus anciennes pouvaient nuire à l’expérience d’apprentissage […][1104].

Le fait de donner aux élèves accès à une grande variété de technologies d’assistance moderne pourrait aider à éliminer la stigmatisation associée au fait d’utiliser les technologies d’assistance pour l’accommodement des besoins des élèves.

Les technologies d’assistance évoluent constamment. Les conseils scolaires et écoles doivent surveiller et évaluer l’efficacité des technologies offertes en guise d’adaptation, et recueillir des renseignements à jour sur la meilleure façon de :

• standardiser un processus de sélection et de mise en œuvre de technologies d’assistance
• choisir les technologies d’assistance à la lumière des forces et difficultés des élèves
• intégrer les technologies d’assistance à l’enseignement et au curriculum.

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Mesures d’adaptation non axées sur les technologies d’assistance

De nombreuses mesures d’adaptation non axées sur les technologies d’assistance sont faciles à adopter puisqu’elles ne requièrent aucun matériel, exigent peu de formation de l’élève et de l’éducatrice ou l’éducateur, et sont en théorie facilement transférables d’une classe à l’autre. Dans certains cas (comme ceux des agendas ou organisateurs graphiques, du fractionnement des travaux, de la communication précoce des tests à venir et de la clarification des consignes), il s’agit de bonnes pratiques de salle de classe qui pourraient être utiles à l’ensemble des élèves et faciles à étendre à la classe entière. Des mesures d’adaptation additionnelles visant des élèves particuliers peuvent être intégrées aux mesures de soutien en classe du personnel enseignant.

Parmi les mesures d’adaptation non axées sur l’utilisation de technologies d’assistance utilisées pour les difficultés de lecture figure ce qui suit :

• Agendas et organisateurs graphiques
• Fractionnement (division des travaux en plusieurs petites tâches)
• Communication précoce des tests à venir
• Suivi plus assidu de la part du personnel enseignant ou des autres éducateurs
• Plus d’espace prévu pour les réponses écrites
• Plus de temps prévu pour réaliser les travaux et examens
• Aucune déduction pour les fautes d’orthographe
• Consignes et évaluations orales
• Endroit calme où exécuter les travaux
• Réception à l’avance du matériel, dont les notes de classe
• Répétition/reformulation des consignes au besoin
• Services de transcription
• Réponses soumises sous forme abrégée.

Certaines pratiques en salle de classe, comme la lecture à haute voix à l’avant de la classe et la révision ou la notation par les pairs, sont une source de stress énorme pour de nombreux enfants, mais sont particulièrement éprouvantes pour les élèves aux prises avec des difficultés sur le plan de la lecture. Bien qu’on offre à certains élèves, en guise d’adaptation non axée sur les technologies d’assistance, la possibilité de ne pas participer à ces activités, les éducateurs pourraient vouloir réfléchir à l’effet négatif potentiel d'une telle pratique sur de nombreux enfants.

Certaines mesures d’adaptation pourraient soulever des défis obligeant les administrateurs et éducateurs à faire preuve de délicatesse et d’ingéniosité. Par exemple, le fait d’accorder du temps supplémentaire pendant la récréation ou l’heure du repas pour terminer un travail pourrait attirer l’attention sur l’élève bénéficiant de la mesure, voire l’isoler. Les évaluations orales et la transcription peuvent quant à elles prendre beaucoup de temps aux enseignants, aides-enseignants ou autre personnel de soutien.

L’obligation d’accommodement demeure, malgré les difficultés causées. Si une mesure d’adaptation entraîne la stigmatisation d’une ou d’un élève, l’école doit agir de façon proactive et réactive (comme nous en avons discuté auparavant) pour régler la situation, et examiner la possibilité de modifier les mesures d’adaptation offertes. Par exemple, plutôt que d’offrir du temps supplémentaire durant la récréation ou la pause du repas pour compléter les examens, les écoles pourraient préparer des examens qui vérifient l’atteinte des objectifs d’apprentissage à l’aide d’un plus petit nombre de questions.

Quand l’accommodement des besoins d’une ou d’un élève exige le soutien de membres du personnel, le personnel enseignant, l’école et le conseil scolaire doivent collaborer pour déterminer : 

• si le personnel affecté à la salle de classe a les capacités requises pour offrir le soutien requis
• quel personnel additionnel est requis pour combler les lacunes
• comment assurer le soutien de l’élève en temps opportun
• quelles mesures peuvent être prises pour tenir compte des besoins de l’élève dans l’intérim.

Les conseils scolaires et le ministère ont également un rôle à jouer lorsqu’il s’agit de fournir le financement requis afin de veiller à ce que la dotation en personnel soit adéquate pour respecter l’obligation d’accommodement.

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Modifications apportées pour compenser les difficultés de lecture

Comme nous l’indiquions plus tôt, les modifications ne constituent pas des mesures d’adaptation. Les mesures d’adaptation fournies permettent aux élèves de satisfaire aux attentes du curriculum; les modifications changent les attentes du curriculum. Voici des exemples de la différence entre les deux types de mesures :

• la lecture d’un roman de l’année d’études au moyen d’un logiciel de conversion du texte en parole constitue une mesure d’adaptation; l’assouplissement des attentes du curriculum afin de permettre à une ou un élève de lire des romans d’une année d’études inférieure constitue une modification;
• le fait d’obtenir des services de transcription pour effectuer des examens qui évaluent les mêmes concepts que ceux que doivent passer ses pairs constitue une mesure d’adaptation; l’assouplissement des attentes du curriculum afin d’effectuer des examens qui évaluent des concepts différents constitue une modification.

Les écoles ne devraient pas modifier les attentes du curriculum plutôt que de fournir des mesures d’intervention en lecture et d’adaptation. Elles devraient uniquement prévoir la modification des attentes au besoin, après que l’élève a eu droit à des mesures d’intervention en lecture et d’adaptation. Les mesures prises devraient toujours avoir pour but d’assurer que l’élève satisfait aux attentes de l’année d’études. C’est pourquoi les écoles qui apportent des modifications aux attentes du curriculum que doit satisfaire une ou un élève devraient assurer une intervention plus intensive et continuer d’offrir des mesures d’adaptation afin de veiller à ce que l’élève satisfasse aux attentes de l’année d’études en matière de lecture.

La modification des attentes du curriculum que doit satisfaire une ou un élève est une décision importante qui peut avoir des conséquences négatives importantes sur la vie de l’élève. Lorsqu’on permet à une ou un élève de satisfaire aux attentes d’une année scolaire inférieure, il est rare que cet élève comble plus tard le retard creusé par rapport à ses pairs ou reprenne le programme-cadre standard. Les élèves qui entrent au secondaire sans avoir satisfait aux attentes de 8^e année du curriculum sont susceptibles d’être cloisonnés dans des classes qui limitent leurs choix futurs en matière d’études et d’emploi. Étant donné les risques qui y sont associés, l’apport de modifications devrait constituer une mesure de dernier recours.

Certains conseils scolaires ont reconnu les risques associés à la modification des attentes du curriculum. Par exemple, selon le conseil de Hamilton-Wentworth, « le fait pour les enseignants de modifier à la baisse les attentes d’un élève a des conséquences la vie durant pour l’élève sur le plan de son cheminement pédagogique et de carrière, et ce, même lorsque les besoins de l’élève sont grands ». Par conséquent, le conseil « concentre le travail [de résoudre les difficultés sur le plan de la lecture] sur la 1^re année parce que [le conseil] [veut] combler le fossé avant qu’il ne se crée ».

Pour sa part, le conseil Thames Valley a fait part de ses « critères de modification de programme ». Selon ces critères, le personnel doit prendre les mesures qui suivent, entre autres, avant de modifier le programme d’une ou d’un élève :

• mettre uniformément en œuvre l’enseignement différencié et les mesures d’adaptation appropriées
• adopter des mesures d’intervention ciblées
• montrer qu’une évaluation officielle et que les fournisseurs de services professionnels appuient l’apport des modifications
• informer les parents de « l’effet de la modification du programme sur la planification du cheminement de l’élève et l’accumulation des crédits »[1105].

Quand les attentes relatives au curriculum doivent être modifiées, les modifications devraient être le plus limitées possible. Les parents doivent comprendre l’effet des modifications afin de pouvoir donner leur consentement éclairé. Comme l’expliquait un conseil durant une entrevue menée dans le cadre de l’enquête, s’il n’y a pas eu de « communication régulière entre l’école et la famille », les parents pourraient apercevoir des « B » dans les bulletins de l’élève sans comprendre que leur enfant est évalué selon des attentes applicables à une année scolaire inférieure. Ils auront ensuite de la difficulté à comprendre pourquoi, dans ce contexte, l’équipe chargée de la transition à la 8^e année recommande que leur enfant suive un programme d’études secondaires élaboré à l’échelon local. Selon le conseil, aucune attente ne devrait être modifiée avant que « de longues discussions aient lieu avec les parents à propos des mesures d’adaptation fournies », que « des travaux de [l’]élève leur soient présentés » et qu’on les aide à comprendre les effets « la vie durant » de telles modifications.

À l’échelon provincial, le ministère de l’Éducation de Terre-Neuve et du Labrador a fait valoir les risques de la modification des attentes aux fournisseurs de services d’éducation :

Un cours prescrit dont les attentes ont été modifiées peut se répercuter sur l’admissibilité de l’élève à des programmes postsecondaires. Avant de modifier les attentes d’un cours prescrit, l’équipe de planification du programme doit déterminer si le programme modifié proposé cadre avec les données d’évaluation et si tous les autres moyens possibles de soutenir l’élève ont été explorés, épuisés et documentés. Les fournisseurs de services doivent consulter les guides relatifs au curriculum pour connaître les stratégies pédagogiques, ressources et procédures d’évaluation qui pourraient permettre à l’élève d’atteindre les résultats prévus du cours au moyen de mesures d’adaptation. L’équipe de planification du programme devrait se demander si l’élève est au moins capable d’obtenir, sans modification des attentes, une note de 50 % à un cours prescrit par la province. S’il est possible que l’élève obtienne cette note de passage, aucune modification ne devrait être apportée aux attentes du cours[1106].

Le ministère n’a pas communiqué de mise en garde similaire aux conseils de l’Ontario. La CODP a demandé au ministère s’il prévoyait (1) fournir des lignes directrices pour faire en sorte que des mesures d’intervention/d’adaptation soient fournies avant de procéder à la modification des attentes du curriculum; (2) exiger le respect de certaines étapes procédurales afin de veiller à ce que la modification des attentes demeure une mesure de dernier recours. Le ministère a indiqué qu’il n’avait pas encore pris de décision « à propos des changements futurs aux politiques ou lignes directrices », mais qu’il serait heureux d’examiner le rapport d’enquête de la CODP. Il a discuté du principe selon lequel « il est toujours mieux de composer avec les besoins des élèves à l’échelle locale », et dit « s’attendre à ce que les équipes des écoles interviennent en faisant preuve de diligence et de discernement ».

Pour en apprendre davantage sur l’importance d’adopter des mesures standardisées à l’échelle de la province dans le but de protéger les droits des élèves ayant des difficultés de lecture, voir la Section 13 : Problèmes systémiques.

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Financement des mesures d’adaptation axées sur les technologies d’assistance

Le financement du ministère comprend une Somme liée à l’équipement personnalisé (SEP)[1107], octroyée aux conseils scolaires à des fins d’accommodement des élèves ayant des besoins particuliers en matière d’éducation, afin qu’ils puissent fréquenter l’école ou avoir accès au programme d’études.

Les élèves ayant des difficultés de lecture peuvent utiliser les fonds octroyés au titre de la SEP pour obtenir des logiciels qui facilitent l’apprentissage de la lecture, des outils donnant accès au contenu imprimé ou de la formation et du soutien leur permettant de maîtriser ces outils.

Le financement au titre de la SEP offert à chaque conseil comprend deux volets :[1108]

• Allocation fondée sur l’effectif (montant de base de 10 000 $, plus 36,101 $ multiplié par l’effectif quotidien moyen du conseil) pour « acheter des ordinateurs, des logiciels, de la robotique et des périphériques connexes […] [et] couvrir les coûts de la formation du personnel et des élèves, de l’installation, la maintenance et la réparation de l’équipement […] »[1109].
• Allocation en fonction des demandes (montant excédant les 800 $ par élève assumé par le conseil scolaire) pour « l’achat d’équipement autre qu’informatique » destiné aux élèves ayant des besoins particuliers en matière d’éducation, y compris « les appareils et accessoires d’aide sensorielle, d’aide auditive, d’aide visuelle […], de soins personnels et d’aide à la mobilité ».

Pour se prévaloir de l’allocation fondée sur l’effectif offerte dans le cadre de la SEP, le conseil doit soumettre au ministère « une copie […] signée par la direction de l’école du Plan d’enseignement individualisé (PEI) de l’élève démontrant l’utilisation prévue de l’équipement dans son programme » et une preuve d’achat.[1110]

Pour se prévaloir de l’allocation en fonction des demandes offerte dans le cadre de la SEP, le conseil doit soumettre au ministère le PEI et la preuve d’achat, accompagnés d’une ou plusieurs évaluations d’une professionnelle ou d’un professionnel ayant les qualifications requises.[1111]

Avant l’année scolaire 2018–2019[1112], les lignes directrices du ministère exigeaient une ou plusieurs évaluations d’une professionnelle ou d’un professionnel ayant les qualifications requises pour l’obtention de tous les fonds octroyés au titre de la SEP (les fonds octroyés en fonction de l’effectif au titre de la SEP n’étaient visés par aucune exclusion, comme c’est le cas aujourd’hui).

Légèrement plus facile à obtenir que le financement en fonction des demandes, le financement en fonction de l’effectif octroyé au titre de la SEP pour l’achat de matériel et de logiciel informatiques fait l’objet d’un plafonnement selon l’effectif. Certains conseils, dont les besoins en matière de matériel et de logiciel informatiques sont supérieurs à ce que couvre le financement en fonction de l’effectif, tentent d’obtenir des fonds additionnels dans le cadre du financement en fonction des demandes. Cependant, les lignes directrices indiquent que les fonds octroyés en fonction des demandes sont alloués « pour l’achat d’équipement autre qu’informatique »[1113].

Les fonds octroyés en fonction des demandes au titre de la SEP sont uniquement alloués sur recommandation « d’une professionnelle ou d’un professionnel dûment qualifié(e) ». Cette personne peut être :

• une ou un psychologue ou associé(e) en psychologie
• une ou un médecin
• une ou un audiologiste
• une ou un orthophoniste
• une ou un thérapeute en suppléance à la communication
• une ou un optométriste/ophtalmologue
• une ou un ergothérapeute
• une ou un physiothérapeute
• une ou un orthopédagogue (agréé(e) au Québec).

Il peut être très difficile pour les familles d’obtenir les services de tels professionnels en temps opportun et de façon abordable, surtout si elles vivent en région éloignée. Le ministère devrait mettre les fonds octroyés au titre de la SEP à la disposition des élèves sans que ces derniers n’aient à obtenir d’évaluation.

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Financement des mesures d’adaptation non axées sur les technologies d’assistance

La plupart des coûts découlant de l’offre de mesures d’adaptation non axées sur les technologies d’assistance ont trait à la dotation en personnel. Par exemple, les élèves nécessitant des services de transcription ne sont pas toujours en mesure de faire appel à leur enseignant ou enseignante. Ils pourraient avoir besoin de l’assistance d’une éducatrice ou d’un éducateur supplémentaire, comme une aide-enseignante ou un aide-enseignant.

Dans son rapport de 2018 intitulé Si l’inclusion signifie tout le monde, pourquoi pas moi? Community Living Ontario indique ce qui suit :

32 % des parents [qui ont répondu à son sondage] ont signalé que leurs enfants n’avaient pas accès à du personnel de soutien supplémentaire lorsqu’ils en avaient besoin (P. ex., assistants en éducation). Cela est comparable aux chiffres semblables dont a fait état People for Education en 2016, qui a signalé que 26 % des écoles élémentaires n’avaient pas accès aux niveaux recommandés de soutien[1114].

Dans son rapport annuel de 2017, la vérificatrice générale citait un communiqué de presse de 2016 de la Fédération des enseignantes et des enseignants de l’élémentaire de l’Ontario qui soulevait les préoccupations suivantes :

Le nombre d’élèves ayant des besoins particuliers en matière d’éducation, qui ont été désignés comme nécessitant un plan et un soutien personnalisés, a continué d’augmenter et excède le montant des subventions à l’éducation de l’enfance en difficulté. Au moins 14 conseils scolaires publics arrivent difficilement à composer avec les compressions dans l’éducation de l’enfance en difficulté, et certains mettent à pied des aides-enseignants qui remplissent un rôle crucial auprès des enseignants afin de répondre aux besoins de tous les élèves.[1115]

La vérificatrice générale n’a pas tiré de conclusion en ce qui a trait à l’adéquation du financement actuel du personnel de soutien à l’éducation, mais a recommandé de mener un « examen externe approfondi » de la formule de financement des subventions pour les besoins des élèves afin de veiller à ce que l’affection par le ministère des fonds aux conseils scolaires « est adéquate pour répondre aux besoins des élèves » et avoir l’assurance que « les élèves ayant des besoins similaires, qui vivent à différents endroits de la province, reçoivent le même niveau de service et de soutien »[1116].

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Problèmes relatifs aux approches actuelles d’accommodement des élèves des écoles de l’Ontario ayant des difficultés de lecture

Dans le cadre de l’enquête, on a demandé aux parties prenantes de donner leurs points de vue sur la prestation actuelle de mesures d’adaptation en vue de l’accommodement des besoins des élèves aux prises avec des difficultés de lecture. Comme nous l’indiquions précédemment, 1 425 personnes ont répondu au sondage de la CODP à l’intention des élèves et parents, et 1 769 ont répondu au sondage à l’intention des éducateurs et autres professionnels. La CODP a organisé des audiences publiques dans différentes localités. De nombreuses organisations possédant de l’expertise en matière de difficultés de lecture ont également soumis des observations.

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Rôle de l’accommodement des besoins

Bien que l’accommodement des besoins puisse jouer un rôle important lorsqu’il s’agit de faciliter l’accès des élèves au programme d’études, la prestation de mesures d’adaptation ne remplacera jamais l’enseignement et l’intervention efficaces. Dans le sondage, la CODP a obtenu le point de vue d’éducateurs et de professionnels qui étaient d’accord que l’accommodement des besoins avait un rôle limité à jouer. Nous avons également obtenu le point de vue d’organisations comme la section ontarienne de l’International Dyslexia Association, qui affirmait que les mesures d’adaptation axées sur les technologies d’assistance devraient favoriser la « maîtrise et l’autonomie » des élèves, tandis que les soutiens technologiques « ne devraient pas remplacer l’intervention ou l’enseignement structuré, approprié et efficace.

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Efficacité des mesures d’adaptation fournies

Comme le faisait remarquer dans son mémoire l’Association ontarienne des orthophonistes et audiologistes, les mesures d’adaptation sont « nécessaires afin de prévenir et de minimiser le stress, l’anxiété, la mauvaise image de soi et la dépression, et pour assurer l’apprentissage relatif à l’ensemble du curriculum ».

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Défis

Dans certains cas, les mesures d’adaptation fournies ne sont pas efficaces parce qu’il est trop compliqué de les utiliser. Par exemple, certains élèves et parents ont fait remarquer que les logiciels de conversion du texte en parole peuvent être difficiles à comprendre s’ils utilisent un programme de reproduction de la voix. Selon un parent, les logiciels de conversion de la parole en texte peuvent ne pas bien fonctionner en contexte de classe parce qu’ils « captent tous les bruits ambiants’ et « on n’apprend pas aux élèves comment les utiliser efficacement pour communiquer par écrit ».

Un autre parent a rapporté que les mots de passe attribués aux appareils des élèves ne peuvent pas être modifiés et « comptent souvent aux alentours de 18 caractères aléatoires », ce qui est « peu pratique/ obstructionn[]iste » pour des élèves ayant des difficultés de lecture. Un dernier parent a expliqué de la façon suivante la frustration de son fils à l’égard des mesures d’adaptation axées sur les logiciels d’assistance :

[I]l n’a pas les compétences nécessaires en lecture pour constater que [son logiciel d’assistance] a fait une erreur. Il doit attendre qu’un parent ou enseignant revoie le tout. Il se sent alors stupide et inutile, et a l’impression de ne pas être capable de réussir. C’est une lutte constante que de réussir à le convaincre d’utiliser un outil qui ne fonctionne pas si bien.

L’accommodement des besoins peut également s’avérer peu efficace si les élèves y voient une punition. Par exemple, des éducateurs et d’autres professionnels nous ont appris que les enseignants avaient des difficultés à trouver le « temps supplémentaire » requis pour procéder à l’accommodement des besoins des élèves. Pour obtenir du temps supplémentaire pour compléter des travaux ou des examens, les élèves doivent habituellement sauter une partie ou l’ensemble de leur récréation ou pause du repas, ce qui « leur donne le sentiment d’être punis ou de manquer quelque chose ». En plus des occasions manquées de socialisation que cela occasionne, plusieurs élèves et parents étaient également d’avis que le fait de sauter le repas ou la récréation nuisait à la capacité des élèves de se concentrer plus tard durant la journée.

Certaines mesures d’adaptation prévues sont inefficaces parce que les écoles ne prennent pas les mesures requises pour les mettre au point et les personnaliser. Par exemple, des éducateurs et d’autres professionnels ont soulevé des préoccupations à l’égard des documents de planification actuels comme les PEI, qu’on prépare à l’aide de menus déroulants de mesures d’adaptation génériques, et les recommandations des comités d’identification, de placement et de révision (CIPR), qui « sont touffues d’expressions à la mode, mais n’indiquent pas clairement quelles stratégies ont fonctionné … [ou] n’ont pas fonctionné » auprès de l’élève. De l’avis de la CODP, l’obligation d’accommodement exige qu’on cerne et fournisse la mesure d’adaptation la plus appropriée, dans la mesure où elle n’entraîne pas de préjudice injustifié. Les écoles doivent examiner les circonstances personnelles de chaque élève, créer des mesures d’adaptation personnalisées qui lui donnent réellement accès au programme d’études et évaluer leur efficacité sr une base continue.

Les conseils ne disposent pas de processus d’assurance de la qualité standardisé à l’échelle des conseils leur permettant de mesurer l’efficacité des outils de planification des mesures d’adaptation comme les PEI. Par exemple, certains conseils examinés dans le cadre de l’enquête semblent avoir des listes de vérification des normes d’élaboration des PEI pour le personnel enseignant et les administrateurs, et d’autres pour les administrateurs seulement. D’autres encore n’ont pas de telles listes. Certains conseils, comme celui de Hamilton-Wentworth, ont décrit des systèmes de vérification des PEI et programmes de perfectionnement professionnel détaillés, tandis que d’autres font usage de processus moins structurés. Un conseil indiquait n’avoir actuellement « aucun processus structuré d’assurance de la qualité des PEI ». Dans ce conseil, des intervenants de l’enfance en difficulté fournissent « une formation continue et un encadrement et un soutien sur place » pour aider les enseignants à créer « des PEI constructifs et […] fournir les mesures d’adaptation les plus efficaces et opportunes ». Tous les conseils scolaires bénéficieraient d’un processus d’examen structuré qui déterminerait à quel point les mesures d’adaptation fournies ont amélioré le rendement et l’expérience de l’élève.

Afin de fournir des mesures d’adaptation plus efficaces, les administrations scolaires doivent mieux comprendre quels types d’adaptation fonctionnent, auprès de quels élèves ayant des difficultés de lecture et dans quelles situations, et comment ces mesures d’adaptation fonctionnent. Par exemple, les écoles n’ont pas actuellement de liste commune de technologies d’assistance disponibles Ontario, dont la qualité a été vérifiée. De la même façon, les conseils n’ont pas de lignes directrices communes sur la façon de jeter un regard critique sur leurs PEI ou de surveiller les progrès des élèves à la suite de la prestation de mesures d’adaptation conformes aux PEI. La CODP est d’avis que le ministère a un important rôle de guide à jouer à cet égard[1117].

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Accès aux mesures d’adaptation

On nous a fait part d’un manque généralisé troublant d’accès à des mesures d’adaptation. Seulement 57 % des éducateurs et autres professionnels sondés ont indiqué que la majorité ou la totalité des élèves qui avaient besoin de mesures d’adaptation en recevaient[1118].

Quatre-vingts pour cent des élèves et parents sondés ont indiqué que l’école avait fourni des mesures d’adaptation, mais la moitié d’entre eux avait dû le demander[1119]. Certains parents ont affirmé que le personnel enseignant avait complètement omis de mettre en œuvre les mesures d’adaptation prévues dans le PEI. D’autres ont fait état d’une mise en œuvre non uniforme ou incomplète des mesures d’adaptation.

La CODP a été informée d’une variété d’obstacles à l’accès, que nous décrivons dans les sections qui suivent.

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Obstacles auxquels font face les élèves ayant des besoins croisés

Aux termes du Code, les conseils scolaires et les écoles sont tenus de tenir compte des besoins individuels des élèves, y compris les besoins découlant de leur association à plus d’un motif du Code, comme le handicap et la race. Pourtant, les élèves ayant des besoins croisés se heurtent à des obstacles considérables à l’accommodement de leurs besoins.

Dans un sondage de la CODP, plus de 60 % des élèves aux prises avec des handicaps coexistants ou leurs parents étaient d’avis que les obstacles auxquels ils se sont heurtés à l’école lorsqu’ils ont tenté d’obtenir l’accommodement d’un trouble non lié à la lecture ont nuit à leur apprentissage de la lecture.[1120] Lors d’une audience de la CODP organisée à Ottawa, un parent a affirmé ce qui suit :

C’est bien beau de mettre en place des programmes pour aider les enfants à apprendre à lire, mais il faut aussi outiller les écoles afin qu’elles puissent aider les élèves aux prises avec d’autres problèmes comme un TDAH […]

Des éducateurs et d’autres professionnels ont discuté du fait que certains élèves racialisés et élèves issus de milieux à faible revenu se heurtent également à des obstacles considérables à l’accommodement de leurs besoins. Par exemple, une personne enseignant aux élèves ayant des besoins particuliers à l’élémentaire a résumé la situation de la façon suivante :

[…] [À] moins que [le] parent ait du pouvoir, l’enseignante ou l’enseignant n’est pas chargé d’effectuer l’accommodement des besoins. Les élèves [racialisés] et marginalisés ne font pas part de la situation à leurs parents en raison de racisme internalisé, ou encore par honte ou par crainte de répercussions de la part du personnel enseignant. Les parents [ont] également peur des répercussions du personnel enseignant. Les demandes d’accommodement faites par les parents, les [enseignants de l’enfance en difficulté] et les élèves marginalisés sont vouées à l’échec étant donné que le discours relatif au jugement professionnel fait obstacle à la participation et à la défense des droits et intérêts.

Selon une personne enseignant à l’élémentaire, les écoles ayant des conseils scolaires communautaires bien nantis « ayant les moyens d’acheter des ordinateurs portables compteront davantage d’élèves disposant de technologies d’assistance comme des logiciels de conversion du texte en parole que les écoles des collectivités défavorisées sur le plan économique ». Selon une autre personne enseignant à l’élémentaire et ayant répondu au sondage, le traitement différentiel des élèves de milieux défavorisés par rapport aux élèves de milieux mieux nantis est à ce point prononcé qu’il nuit à la capacité même du personnel enseignant de répondre aux besoins des élèves :

[Ma capacité d’assurer l’accès à des mesures d’adaptation] dépend de la composition de la classe. Depuis mon transfert dans une école mieux nantie en milieu rural, je suis en mesure de satisfaire les besoins de mes élèves compte tenu du nombre moins élevé de PEI. Dans mon école précédente, que fréquentait une clientèle plus transitoire et moins fortunée, les problèmes de comportement étaient plus nombreux et j’avais 13 PEI; je ne pouvais pas répondre aux besoins des élèves. J’ai laissé mon poste après cinq semaines parce que je n’en pouvais plus.

Au moment de fournir des mesures d’adaptation ou de déterminer si des élèves pourraient avoir besoin de mesures d’adaptation, les écoles « devraient adopter une approche individualisée qui reconnaît l’identité singulière de chaque personne et le fait que chaque personne est la mieux placée pour comprendre ses propres besoins »[1121]. Pourtant, des participants à l’enquête ont laissé entendre que le financement du ministère et les autres structures de soutien pourraient ne pas tenir adéquatement compte des besoins variés des écoles et des élèves lorsqu’il s’agit d’assurer l’accès véritable de tous les élèves à l’éducation, quelle que soit l’intersection de leurs besoins protégés par le Code. 

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Obstacles découlant de la peur des élèves d’être stigmatisés

Certains élèves refusent les mesures d’adaptation qu’on leur propose en raison de la stigmatisation qu’ils y associent.

La CODP a obtenu le point de vue d’éducateurs et d’autres professionnels sur le fait que certains élèves, et surtout les élèves des années supérieures, « manifestent de la réticence envers l’utilisation de la technologie » et que le personnel doit prendre des mesures « pour les aider à surmonter cette réticence ». Selon eux, les élèves ont l’impression que l’utilisation de dispositifs comme des stylos de numérisation les stigmatisent, tandis que d’autres refusent les mesures d’adaptation qui leur sont proposées, comme des dictaphones, parce qu’ils ne veulent pas « attirer l’attention ».

Des élèves et parents nous ont aussi parlé de l’isolement et de la stigmatisation associés à l’emploi de certaines mesures d’adaptation devant leurs pairs, comme les logiciels de conversion de la parole en texte. Beaucoup d’élèves ont cessé l’emploi de mesures d’adaptation en raison de la gêne qu’ils ressentaient ou de l’intimidation dont ils ont fait l’objet en raison de l’utilisation de ces mesures d’adaptation.

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Obstacles découlant des attitudes des éducateurs

Dans certains cas, les attitudes des éducateurs et des éducatrices créent des obstacles à l’accommodement des élèves.

Les enseignants et le personnel des écoles jouent un rôle important lorsque vient le temps de décider si une ou un élève obtiendra une mesure d’adaptation. Selon des éducateurs et d’autres professionnels ayant répondu au sondage, certains enseignants appuient le recours à des mesures d’adaptation, tandis que d’autres croient que les mesures d’adaptation sont une forme de « traitement privilégié » qui nuit à l’apprentissage de la lecture, et que leur emploi revient à « tricher ». Par conséquent, « l’approche adoptée d’une classe à l’autre peut varier grandement ».

Certains élèves et parents ont décrit le combat qu’ils doivent mener pour obtenir l’accommodement de difficultés de lecture. Les parents ont décrit des situations où un membre du personnel enseignant ou administratif avait :

• assimiler l’accommodement des besoins à de la « tricherie »
• accusé un enfant de « mentir » et s’était moqué de lui
• indiqué que l’école ne pouvait pas offrir d’ordinateur d’assistance à une élève parce que « si on lui en donne un, il faudra en donner à tous les élèves »
• affirmé « qu’il ne pouvait pas offrir de mesures de soutien à la lecture aux élèves en immersion française »
• insisté pour qu’un enfant participe à une activité de correction de groupe des travaux, ce qui a ouvert la porte à de l’intimidation.

Il est inadmissible que des éducateurs se moquent d’élèves en raison de leur handicap, et qu’ils bloquent l’accommodement de besoins en matière de handicap. Cela représente aussi d’une atteinte au Code.

Les éducateurs n’ont pas toujours la formation requise sur les besoins des élèves ayant des difficultés de lecture, la discrimination au sens du Code, l’obligation d’accommodement des besoins aux termes du Code des éducateurs et des établissements d’enseignement, et les conséquences de la violation du Code. Il semblerait que les conseils scolaires et les écoles n’informent pas toujours les élèves et les parents de leurs droits aux termes du Code, y compris leurs droits de vivre à l’abri de la discrimination et d’obtenir l’accommodement de leurs difficultés de lecture. Il semblerait également que les conseils scolaires et les écoles omettent souvent d’assurer aux élèves et parents des recours clairs (p. ex., un processus simple et sérieux de dépôt de plaintes, accompagné des soutiens appropriés pour aider les familles à résoudre les questions d’accommodement). 

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Obstacles découlant du manque d’apprentissage professionnel

Dans certains cas, il semblerait que le personnel enseignant omet d’assurer l’accommodement des difficultés de lecture parce qu’ils n’ont pas reçu de préparation adéquate sur la façon de mener le processus d’accommodement. Comme l’a mentionné un membre du personnel enseignant :

[…] Je pense qu’on mise beaucoup sur les enseignants et le personnel des écoles pour identifier les besoins en matière d’accommodement et mettre les mesures d’adaptation nécessaires en œuvre. Le vécu et l’expérience professionnelle de ces personnes, leurs préjugés, leur compréhension de l’enseignement de la lecture […] leur désir d’aider ou d’intervenir […] la disponibilité des ressources dans leur école et dans leur collectivité […] les pressions qu’elles subissent […] le résultat des évaluations normalisées […] les négociations avec les parents, les revendications des parents ou l’absence de telles négociations ou revendications […] exercent tous une influence sur leur jugement. Les enseignants doivent contribuer au processus, mais ils doivent avoir une formation particulière afin de s’assurer de bien comprendre leur rôle.

L’enquête a permis de constater que le manque de formation des éducateurs à l’égard des mesures d’adaptation axées sur les technologies d’assistance préoccupe particulièrement. Des éducateurs ont indiqué avoir besoin de soutien de la part de personnel spécialisé pour utiliser les technologies d’assistance. Les élèves et parents ont réitéré l’importance d’obtenir du soutien. Un parent a indiqué que son enfant avait reçu un iPad, mais aucune consigne sur la façon de l’utiliser. Il a aussi indiqué que le personnel enseignant ne savait pas comment l’utiliser et que l’enfant avait uniquement reçu une formation sur l’appareil 1,5 an plus tard. Un autre parent a expliqué que l’école n’avait pas fourni de formation aux parents sur la façon d’utiliser le logiciel d’assistance de leur enfant. Enfin, un troisième parent a indiqué que « l’enseignant [de son enfant] se sentait dépassé et ne savait pas comment effectuer l’accommodement de ses besoins » au moyen de technologies d’assistance. Quand l’appareil d’assistance est arrivé, « il a passé six mois sous clefs dans le placard ».

L’offre d’une formation sur les technologies d’assistance exige des ressources financières suffisantes. Comme l’indiquait l’Ontario Catholic School Trustees’ Association dans son mémoire aux responsables de l’enquête, « les exigences en matière de formation du personnel aux technologies d’assistance [sont] intensives et coûteuses ».

Chaque conseil de l’Ontario adopte sa propre approche à l’égard de la formation. Le conseil Thames Valley a laissé savoir que « des enseignants affectés à l’enseignement des technologies d’assistance offrent une formation initiale et continue sur l’utilisation des technologies d’assistance aux élèves et aux membres du personnel », et que « les parents pouvaient participer à la formation relative à la SEP ». Le conseil de Peel offre une formation sur les technologies d’assistance par l’entremise d’une « tierce partie » aux élèves qui utilisent des appareils obtenus par l’entremise de la SEP, et compte également parmi son personnel des enseignants-ressources en matière de technologies d’assistance qui « collaborent avec les enseignants relativement à l’usage de [technologies d’assistance] afin d’offrir un soutien à tous les élèves dans la salle de classe ».

Le conseil catholique de Simcoe Muskoka a dit avoir à son emploi trois formateurs qui se rendent dans les écoles pour offrir une formation sur les technologies d’assistance aux élèves, aux enseignants et, dans certains cas, aux parents. Le conseil de Lakehead a dit compter une professionnelle du soutien aux élèves (PSE) responsable de la formation relative à la SEP et offrir une formation à tous les élèves bénéficiant de matériel technologique en lien avec la SEP, les enseignants et le personnel de soutien. Le conseil d’Ottawa-Carlton a indiqué avoir six enseignants itinérants (à l’échelle du conseil), chargés de la formation sur les technologies d’assistance avec l’assistance d’une personne aide-enseignante. Au conseil catholique de London, un membre du personnel enseignant se charge de la formation relative à la SEP offerte aux élèves (formation individuelle, en petits groupes ou en salle de classe). Cette personne offre aussi « une séance de formation mensuelle le soir aux parents et aidants afin de veiller à ce que tous les fournisseurs de soins à l’enfant aient l’information requise pour soutenir l’enfant qui utilise des [technologies d’assistance] ».

Malgré les approches adoptées par différents conseils scolaires, les familles et employés d’établissements scolaires ayant répondu au sondage de la CODP ont fait part de nombreux problèmes et obstacles à l’accès à la formation et aux mesures de soutien nécessaires en matière de technologies d’assistance.

Au moment de l’enquête, les mesures prises par les conseils pour communiquer l’information sur la variété d’options axées sur les technologies d’assistance offertes, et les avantages et inconvénients de chacune, manquaient de cohérence. Le conseil catholique de Simcoe Muskoka a produit une note de service intitulée SEA Technology Options qui dressait la liste de plateformes utilisées par le conseil, et des avantages et limitations de chacune. D’autres conseils ne semblent pas fournir cette information. Compte tenu des commentaires des éducateurs à propos de leur expérience potentiellement limitée en matière de technologies d’assistance, une liste de plateformes utilisées pourrait ne pas suffire à appuyer l’acquisition des connaissances et la prise de décisions relatives aux technologies d’assistance.

Les éducateurs ne semblent également pas avoir suffisamment de formation et de ressources sur l’étendue des mesures d’adaptation axées sur les technologies d’assistance à la disposition des élèves, et sur les mesures d’adaptation les plus appropriées selon la situation. Ils ne semblent pas disposer de lignes directrices et de protocoles standardisés relatifs à la mise en œuvre des mesures d’adaptation, ou avoir un accès en temps opportun à une formation sur les dispositifs d’assistance retenus et au personnel de soutien connexe. Des lignes directrices et protocoles standardisés relatifs à la formation sur l’utilisation de technologies d’assistance, y compris qui devrait offrir la formation, à quelle fréquence, quels sujets devraient être couverts et qui devraient participer à la formation, ne semblent pas non plus leur être fournis.

Tant que les éducateurs recevront une formation et un soutien inadéquats sur le processus d’accommodement et les outils connexes, ils ne seront pas en mesure d’offrir des mesures d’adaptation optimales aux élèves. Cela est particulièrement applicable aux mesures d’adaptation axées sur les technologies d’assistance qui peuvent s’avérer plus complexes.

Obstacles découlant du manque de formation des élèves

Certaines mesures d’adaptation sembleraient échouer parce que les élèves n’ont pas reçu un niveau explicite adéquat de soutien et de formation sur la façon d’utiliser efficacement les outils prévus. Les élèves renoncent souvent aux technologies d’assistance et stratégies d’accommodement leur étant fournies s’ils n’ont pas l’impression qu’elles améliorent leur rendement.

Selon des éducateurs et autres professionnels, il est essentiel d’offrir aux élèves une formation sur l’optimisation des mesures d’adaptation pour assurer le succès de ces mesures d’adaptation. Les élèves et parents ont également réclamé qu’on forme les élèves sur l’utilisation efficace des applications de technologies d’assistance et sur les techniques de dactylographie.

L’enquête a révélé que les écoles et conseils ne procurent pas toujours aux élèves et parents la formation et l’assistance requises pour assurer l’utilisation efficace des technologies d’assistance à l’école et à la maison. Les conseils scolaires et les écoles ne respectent pas leur obligation d’accommodement lorsqu’ils offrent des outils que les élèves ne peuvent pas utiliser par manque de formation et de soutien efficaces.

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Obstacles découlant d’une transition

Les élèves perdent souvent l'accès à leurs mesures d’adaptation au moment de leur passage d’une enseignante ou d’un enseignant, d’une classe, d’une année d’études ou d’un conseil scolaire à l’autre. Chacun de ces moments de transition occasionne du stress et des difficultés pour les familles étant donné que le système n’assure pas de transfert fluide des renseignements sur les besoins en matière d’accommodement.

Certains élèves ont systématiquement accès aux mesures d’adaptation prévues à leur PEI dans la classe d’une enseignante ou d’un enseignant, mais non dans la classe d’autres enseignants. Selon certains éducateurs et autres professionnels par exemple, certains membres du personnel suppléant pourraient ne pas être conscients des mesures d’adaptation offertes aux élèves. On nous a aussi laissés entendre que lorsque des élèves changent de conseil scolaire, leur Dossier scolaire de l’Ontario (DSO) pourrait ne pas être mis immédiatement à la disposition du nouveau conseil. Cela pourrait nuire à la capacité du nouveau conseil d’offrir des mesures d’adaptation en temps opportun.

Dans leurs réponses au sondage, des élèves et parents ont fait part de préoccupations semblables à propos de la transition. Selon un parent, les mesures d’adaptation « varient d’une classe, d’une enseignante ou d’un enseignant et d’une matière à l’autre ». Un second parent a fait mention du fardeau pour son enfant que représentait le fait de « devoir constamment faire une nouvelle demande d’accommodement lorsqu’il changeait d’année ou d’enseignant ». Comme l’expliquait un parent :

[E]n septembre/octobre, je dois toujours aller rappeler au personnel enseignant que mon fils a droit à des mesures d’adaptation. Sinon, on ne lui en offre pas. Par exemple, mon fils a échoué à ses deux premiers examens de mathématiques avant que je comprenne qu’il devait prendre des notes détaillées sur l’information présentée au tableau, ce qui lui est impossible. Il devait ensuite utiliser ses notes incomplètes pour se préparer en vue des examens.

L’obligation d’accommodement prévue au Code ne vise pas uniquement l’enseignante ou l’enseignant titulaire de classe. Tous les enseignants et le personnel de l’école doivent être informés des besoins en matière d’accommodement de l’élève. C’est pourquoi il est préoccupant de constater que les conseils scolaires et écoles n’ont pas de système standardisé de communication des besoins en matière d’accommodement des élèves à tous les éducateurs chargés de travailler auprès d’eux durant une année donnée, ou de communication des mesures d’adaptation fournies aux éducateurs de la prochaine année. Il est aussi préoccupant d’apprendre que les DSO ne sont pas toujours mis immédiatement à la disposition du nouveau conseil de l’élève. En bref, l’enquête a révélé que le ministère ne favorise pas la coordination optimale entre les conseils scolaires, ou les conseils scolaires entre les écoles, ou les écoles entre les enseignants.

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Obstacles découlant du manque de ressources

Un manque généralisé de ressources humaines et matérielles limite fortement l’accès des élèves aux mesures d’adaptation.

Dans leurs réponses au sondage, de nombreux éducateurs et autres professionnels ont fait part du fait que de nombreux enseignants se sentaient surchargés et submergés. Un éducateur a dit avoir dû procéder par triage, en aidant les élèves ayant les plus grands besoins dans un premier temps, puis « si nous pouvons aider les élèves dont les besoins ne sont pas aussi importants, nous le faisons ». De nombreux répondants ont parlé de la nécessité de réduire la taille des classes afin que les enseignants puissent accorder davantage d’attention à leurs élèves. Ils ont aussi discuté du besoin d’accroître le nombre de travailleurs de l’éducation, comme les aides-enseignants, afin d’aider à offrir les mesures d’adaptation en salle de classe, comme les services de transcription. Comme l’a mentionné une de ses personnes :

Chaque classe compte beaucoup d’élèves ayant des mesures d’adaptation considérables. Comment une personne peut-elle offrir des services de transcription à six élèves à la fois. Dans mon école aucun [aide-enseignant] n’est disponible pour aider dans les classes générales après le jardin d’enfants.

Les éducateurs et autres professionnels ont aussi mis en lumière l’importance d’obtenir des ressources additionnelles à l’appui des mesures d’adaptation. Par exemple, un membre du personnel enseignant a parlé d’attendre plusieurs mois des ordinateurs portables commandés dans le cadre de la SEP (et encore plus longtemps une formation sur la façon de les utiliser). Un second a indiqué ce qui suit :

Je mets tout simplement en œuvre les mesures d’adaptation et j’achète ou me procure comme je peux ce dont j’ai besoin pour veiller à ce que mes élèves aient les fournitures nécessaires [...] Je dépense des sommes importantes pour trouver ou concevoir des livres que les élèves peuvent décoder au moyen de leurs compétences phonologiques plutôt que des livres remplis de mots devant être reconnus globalement, parce que l’école n’a pas les moyens de se procurer le matériel nécessaire. J’ai dû me battre pour que les élèves aient la technologie nécessaire pour utiliser leurs comptes Lexia. Je n’avais rien à leur fournir au début de l’année alors que j’aurais dû avoir cinq tablettes. J’ai dû attendre à décembre avant d’obtenir des iPad de la salle des ressources. En février, on m’a enfin refilé des tablettes.

Ces témoignages et d’autres commentaires reçus d’éducateurs montrent que certains éducateurs ont des conditions de travail qui rendent difficile, voire impossible, la satisfaction des besoins en matière d’éducation des élèves.

Dans son mémoire à la commission, l’Association des enseignantes et des enseignants catholiques anglo-ontariens (AEECAO) a discuté des contraintes sur le plan des ressources qui pourraient limiter les choix en matière d’accommodement des élèves ayant des difficultés de lecture. Selon l’AEECAO, le système d’éducation de l’enfance en difficulté ne suffirait pas à la tâche et présenterait un rapport de 38 élèves pour une enseignante ou un enseignant de l’enfance en difficulté à l’école élémentaire et de 77 élèves pour une enseignante ou un enseignant à l’école secondaire. Elle a fait remarquer que « plus de 80 pour 100 des conseils scolaires dépensent en éducation de l’enfance en difficulté des sommes supérieures aux fonds que leur octroie le gouvernement »[1122]. Parmi les causes citées des pressions sur le système figurait l’élimination par le gouvernement provincial du Fonds pour les priorités locales, qui a occasionné « la perte de 335 postes d’enseignant dans les écoles catholiques, dont de nombreux postes de soutien aux élèves ayant des besoins particuliers en matière d’éducation ».

L’AEECAO a également discuté des contraintes sur le plan des ressources. Par exemple, elle a souligné le fait que de nombreuses écoles élémentaires n’ont plus d’enseignants-bibliothécaires et que, « [d]ans les écoles où il en reste, les enseignants-bibliothécaires sont plus souvent appelés à exécuter les tâches de planification et de gestion de la bibliothèque d’autres enseignants qu’à offrir à l’école des services additionnels de soutien à la littératie ». De plus, selon l’AEECAO, bien que les aides-enseignants puissent s’avérer utiles, « le gouvernement doit effectuer des investissements à long terme durables en matière de technologie et de formation pour veiller à ce que les élèves aient les mesures de soutien dont ils ont besoin ».

Des élèves et parents ont également soulevé des préoccupations à propos du manque de compatibilité entre les ressources associées au curriculum et les technologies d’assistance. Certains enseignants n’utilisent pas de versions numérisées des feuilles de travail, travaux et examens. De plus, certains manuels scolaires ne sont pas offerts en format numérique compatible avec les logiciels de conversion du texte en parole.

Des élèves et parents ont également soulevé des préoccupations à propos du manque de compatibilité entre les ressources associées au curriculum et les aides-enseignants. Certains enseignants n’utilisent pas de versions numérisées des feuilles de travail, travaux et examens. De plus, certains manuels scolaires ne sont pas offerts en format numérique compatible avec les logiciels de conversion du texte en parole.

Le ministère, les conseils scolaires et les écoles doivent respecter leur obligation d’accommodement en se dotant des ressources matérielles et humaines nécessaires pour offrir aux élèves les mesures d’adaptation dont ils ont besoin, à moins que cela ne leur cause de préjudice injustifié.

Or, le ministère ne semble pas avoir pris les mesures requises pour s’assurer que les fonds acheminés vers les conseils scolaires sont suffisants pour répondre aux besoins des élèves et que les élèves ont droit à un niveau équivalent de soutien, quelle que soit la région de la province. Au moment de l’enquête, le ministère n’avait pas encore veillé à ce que les manuels scolaires et le reste du matériel de la liste Trillium soient offerts en format numérique compatible avec les logiciels de conversion du texte en parole.

L’enquête a révélé que les écoles ne veillent pas toujours à ce que les élèves obtiennent en temps opportun les technologies d’assistance dont ils ont besoin à titre d’accommodement, et à ce que la dotation de l’école en technologies d’assistance soit suffisante pour que les élèves n’aient pas à se partager ces ressources d’une façon qui limite l’accommodement de leurs besoins. En outre, les écoles ne s’assurent pas toujours que les éducateurs offrent des versions numérisées des feuilles de travail, travaux et examens à tous les élèves qui en ont besoin à titre d’accommodement avant de distribuer les versions imprimées de ce matériel.

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Obstacles découlant des directions d’école

Il arrive souvent que les directions d’école manquent à leur obligation de procéder à l’accommodement des besoins.

Comme l’a expliqué à propos de son école une personne enseignant à l’élémentaire, « si nos mesures d’adaptation ne sont pas efficaces, on agit souvent comme si la faute nous revenait ou que c’était dommage, mais qu’il n’y avait rien à faire ». Un répondant au sondage, qui enseigne au secondaire, a affirmé ce qui suit : 

…[M]algré que ce soit souvent les enseignants qui travaillent auprès des élèves, le poids accordé à leurs observations et conversations dépend de la capacité de la direction et (ou) de l’école de financer les mesures d’adaptation […] Quand j’ai voulu m’informer de la situation [d’un] élève qui aurait dû obtenir du soutien, on m’a dit [qu’il ne pouvait pas recevoir de soutien] parce qu’il « réussissait le cours » avec une note de 55.

Des répondants au sondage à l’intention des parents et élèves se sont aussi dits inquiets du fait que les écoles fournissaient des mesures d’adaptation avec parcimonie, d’une façon qui ne répond pas aux besoins individuels des élèves. D’autres parents ont soulevé des préoccupations à l’égard du fait que leurs enfants avaient eu droit à des mesures d’adaptation pour les examens de l’OQRE, mais non pour les activités quotidiennes en classe.

Selon des éducateurs/d’autres répondants au sondage à l’intention des éducateurs, les échecs du processus d’accommodement sont parfois attribuables à une bureaucratie inefficace au sein du système scolaire. Une orthophoniste a décrit un système particulièrement onéreux utilisé dans son conseil scolaire, qui oblige les élèves nécessitant des technologies d’assistance à déposer une demande au titre de la SEP. Le conseil exige que les élèves se soumettent à un processus structuré d’évaluation et d’identification mené par une ou un spécialiste pour être admissible au financement de ces technologies (le ministère exige des évaluations professionnelles pour l’obtention d’une allocation en fonction des demandes offerte dans le cadre de la SEP, mais non pour l’obtention d’une allocation fondée sur l’effectif; on ne sait  pas clairement de quel type de demande au titre de la SEP il s’agissait ici). De poursuivre  l’orthophoniste, le conseil n’est pas toujours d’avis que l’évaluation procure assez de données pour appuyer l’identification de l’élève, et demande une seconde évaluation par un professionnel. Après cela, du personnel spécialisé du conseil (et non de l’école) doit préparer la demande de financement au titre de la SEP. Ce personnel doit obtenir les approbations internes requises pour la demande, puis faire parvenir la demande à d’autres membres du personnel à des fins de traitement et de transmission au ministère. Comme elle l’a fait remarquer :

Après cela, il reste d’autres étapes à suivre. Une fois le processus terminé, j’ai l’impression qu’on aurait pu payer à l’élève plusieurs ordinateurs avec l’équivalent du salaire versé aux nombreux professionnels ayant participé à la demande. Ne pourrait-on pas faire confiance aux écoles et adopter un système plus efficace qui leur permettrait de soumettre directement des demandes d’ordinateur pour les élèves qui en ont le plus besoin?

Aux termes du Code, l’obligation d’accommodement qu’ont les écoles et conseils scolaires comporte une dimension procédurale et une dimension de fond. Les conseils et les écoles ne respectent pas leur obligation procédurale s’ils utilisent des processus d’accommodement peu efficaces qui retardent de façon excessive l’offre de mesures d’adaptation et sont difficiles à suivre. Les conseils sont tenus par la loi de veiller à ce que leurs politiques et procédures favorisent l’offre en temps opportun de mesures d’adaptation efficaces.

L’enquête a également permis de constater que les conseils scolaires pourraient ne pas offrir de mesures d’adaptation aux élèves ayant des difficultés de lecture qui obtiennent la note de passage ou semblent réussir « assez bien », même si des mesures d’adaptation leur permettraient d’obtenir de meilleurs résultats. De plus, les mesures d’adaptation offertes afin d’effectuer les examens de l’OQRE ne sont pas toujours maintenues pour les activités scolaires quotidiennes de l’élève. Cela ne va pas dans le sens des principes de l’accommodement, selon lesquels les élèves devraient bénéficier des mesures d’adaptation requises pour atteindre leur plein potentiel.

L’enquête a également permis de constater que les conseils scolaires pourraient ne pas offrir de mesures d’adaptation aux élèves ayant des difficultés de lecture qui obtiennent la note de passage ou semblent réussir « assez bien », même si des mesures d’adaptation leur permettraient d’obtenir de meilleurs résultats. De plus, les mesures d’adaptation offertes afin d’effectuer les examens de l’EQRO ne sont pas toujours maintenues pour les activités scolaires quotidiennes de l’élève. Cela ne va pas dans le sens des principes de l’accommodement, selon lesquels les élèves devraient bénéficier des mesures d’adaptation requises pour atteindre leur plein potentiel.

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Obstacles pour les programmes d’immersion française

La CODP a appris que certaines écoles refusaient d’offrir des mesures d’adaptation aux élèves aux prises avec des difficultés de lecture inscrits à des programmes d’immersion française. Par exemple, un parent a indiqué qu’on lui avait dit que sa fille « devait quitter le volet d’immersion française » lorsqu’elle a « demandé des mesures de soutien pour la lecture et les examens », « parce que le programme d’immersion française n’effectuait pas l’accommodement de l’enfance en difficulté ». Un autre parent a expliqué que l’école « n’allait pas offrir d’adaptation ou de soutien à [son] enfant à moins qu’il soit transféré au volet de langue anglaise ».

Les écoles ne peuvent pas refuser d’offrir des mesures d’adaptation pour la seule raison que l’élève est inscrit à un programme d’immersion française. La CODP est d’avis qu’aux termes du Code, les écoles ont l’obligation de tenir compte des besoins jusqu’au point de préjudice injustifié, que la langue d’études soit le français ou l’anglais[1123].

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Obstacles découlant de la dépendance de l’école envers l’insistance des élèves et des parents

Les écoles et les conseils scolaires tiennent compte de façon inégale des besoins des élèves, selon le degré d’insistance des parents (ou des élèves eux-mêmes). Bien qu’elles reconnaissent que l’accommodement est un processus coopératif, des familles ont fait part des efforts répétés qu’elles ont eu à déployer pour obtenir les mesures d’adaptation requises dont aurait dû être informée l’école à la lecture du dossier de leur enfant.

Les éducateurs et d’autres professionnels ont reconnu que l’insistance de parents et des élèves eux-mêmes  contribuait à l’obtention de mesures d’adaptation, et ont toujours dit que les élèves qui réclamaient des mesures d’adaptation ou avaient des parents qui intervenaient en leur faveur étaient plus susceptibles d’en obtenir[1124]

Beaucoup d’élèves et de parents étaient du même avis. Par exemple, des parents ont parlé de la nécessité :

• de rappeler régulièrement aux enseignants d’offrir des mesures d’adaptation
• de rencontrer les enseignants avant le début d’un semestre « pour les aviser respectueusement du style d’apprentissage et des mesures d’adaptation nécessaires »
• d’appeler leur conseiller scolaire pour accélérer le processus d’accommodement
• de rencontrer un conseiller scolaire pour planifier la réparation d’un ordinateur d’assistance ayant été brisé presque toute l’année
• d’embaucher un avocat pour plaider en faveur de l’obtention de mesures d’adaptation.

De nombreux élèves et parents ayant répondu au sondage ont également soulevé des préoccupations à l’égard du fait que les élèves devaient eux-mêmes défendre leurs besoins malgré que des éducateurs étaient informés des mesures d’adaptation offertes. Par exemple, un parent a indiqué que sa fille se fait rarement offrir les heures supplémentaires prévues dans son PEI pour l’accommodement de ses besoins, et « qu’elle ne les demande pas parce qu’elle ne souhaite pas sembler "difficile" ou "différente" de ses pairs ». Un autre parent a rapporté que les enseignants de son fils s’étaient dits prêts à aider si l’élève le demandait, tout en reconnaissant qu’un enfant frustré de huit ans qui ne sait pas quoi demander n’obtiendrait pas l’aide dont il a besoin ». D’expliquer un parent, son fils « avait informé tous ses enseignants [de son besoin d’accommodement] au début de la session », mais avait trouvé le processus « humiliant » et voulait que ses enseignants consultent tout simplement son PEI. Comme l’a fait remarquer un autre parent :

On s’attend à ce que les élèves ayant des besoins particuliers aient la « capacité de défendre leurs intérêts » et qu’ils revendiquent eux-mêmes l’accommodement de leurs besoins, ce qu’on ne s’attend pas à ce que les autres élèves [sachent faire]. Si mon enfant est tenu de demander des formats de substitution, pourquoi les autres élèves ne sont-ils pas tenus de faire la file au photocopieur pour faire des copies du matériel dont ils ont besoin, de se précipiter à l’école ou à la bibliothèque pour obtenir l’un des rares exemplaires d’un roman APRÈS que celui-ci a été assigné comme tâche par le personnel enseignant ou, encore, de se payer dans une librairie un livre demandé par l’école?

Selon certains répondants au sondage à l’intention des éducateurs et autres professionnels, les élèves et parents devaient assumer une trop grande part de responsabilité sur le plan de la défense des besoins en matière d’accommodement des élèves. Comme le faisait remarquer une personne psychologue :

Il revient aux parents d’insister pour que leurs enfants obtiennent des mesures d’adaptation. Le soutien des parents est précieux, mais ne devrait pas constituer un prérequis pour l’obtention de mesures d’adaptation. Les élèves dont les parents, ne peuvent [pas] intervenir, ou ne le font pas, sont perdants. Les élèves sont alors contraints de défendre leurs intérêts avant même qu’on puisse raisonnablement s’attendre à ce qu’ils aient les capacités de [défendre leurs intérêts].

Des élèves et parents ont aussi souligné le caractère inéquitable d’un système qui exige qu’ils fassent pression pour obtenir l’accommodement des besoins de l’enfant. « Il est difficile de s’y retrouver dans le système », commentait un parent avec de s’interroger sur la façon dont les parents pouvaient « demander des mesures de soutien quand personne ne [leur] dit ce qui est offert? » Selon un autre parent, les élèves « ne savent souvent pas ce dont ils ont besoin pour réussir à apprendre; ça ne devrait pas être à eux ou à leurs parents d’exiger des soutiens appropriés ». Même un parent qui « travaille dans le domaine de l’éducation et [comprend] le système », et avait réclamé des mesures d’adaptation pour son enfant « dès le premier jour », a affirmé qu’« il avait été quand même difficile d’obtenir les mesures de soutien requis ».

Tout système qui dépend de l’insistance des parents et des élèves pour déclencher le processus d’accommodement est manifestement injuste et inéquitable. Les élèves et parents n’ont pas tous la même capacité d’intervenir pour obtenir des mesures d’adaptation ou de se procurer eux-mêmes les mesures de soutien requis. Par exemple, les familles racialisées, autochtones, handicapées ou nouvellement arrivées, et les familles qui ne maîtrisent pas bien l’anglais ou le français, pourraient ne pas être en mesure de réclamer des mesures d’adaptation. D’autres pourraient se heurter à des obstacles lorsqu’elles tentent de le faire. Pour de nombreuses familles, il n’est pas facile de savoir quoi demander, de trouver le temps de rencontrer le personnel de l’école durant la semaine, et de défendre vigoureusement les intérêts de leurs enfants durant cette rencontre et par la suite. Un tel système fait fi du simple fait que tous les élèves ont droit à l’accommodement de leurs besoins, sans égard à l’intensité de leurs propres efforts de revendication ou de ceux de leurs parents.

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Délais d’obtention des mesures d’adaptation

Dans bien des cas, les élèves attendent longtemps avant d’obtenir des mesures d’adaptation.

Seuls 38 % des éducateurs et autres professionnels sondés ont indiqué que la plupart ou la totalité des élèves qui ont commencé à obtenir des mesures d’adaptation les ont reçues en temps opportun[1125], tandis que seulement 48 % des élèves et parents ayant répondu au sondage ont affirmé avoir obtenu des mesures d’adaptation en temps opportun.

De nombreux éducateurs et autres professionnels ont fait part de leurs préoccupations à l’égard du fait que les élèves obtiennent souvent trop tard les mesures d’adaptation requises. Selon un répondant, peu d’élèves « obtiennent ce dont ils ont besoin avant de se retrouver en situation de crise quelconque ».

Évaluations, diagnostics et délais

Dans bien des cas, les écoles refusent de fournir des mesures d’adaptation tant que l’élève n’a pas achevé le processus long (et parfois coûteux) d’obtention d’une ou plusieurs évaluations et d’un ou plusieurs diagnostics.

Parfois, ce processus accuse des délais causés par les exigences du ministère. Comme nous l’indiquions précédemment, le ministère exige l’obtention d’évaluations professionnelles pour l’obtention d’une allocation en fonction des demandes offerte dans le cadre de la SEP.

D’autres fois, il accuse des délais attribuables au conseil scolaire ou à l’école. Beaucoup de familles ont indiqué que leur conseil scolaire ou école exigeait l’obtention d’une évaluation psychopédagogique ou un renvoi à un CIPR comme prérequis à l’accommodement des besoins. Certains élèves et parents ont indiqué ne pas avoir pu obtenir de mesures d’adaptation avant l’obtention des résultats de l’évaluation psychopédagogique. Comme l’expliquait un parent :

Nous avons demandé une évaluation [psychopédagogique] quand notre fils était en 3^e année. On [nous] a dit que notre école effectuait uniquement environ trois évaluations par année et que, puisque notre fils ne figurait pas au haut de la liste de priorité, il lui faudrait attendre d’être en 4^e année, au moins, sinon en 5^e année avant d’en obtenir une. Nous avons donc payé pour obtenir une évaluation qui a servi à la création du PEI qui lui a ensuite permis d’obtenir la mesure d’adaptation dont il avait besoin.

Cinquante pour cent des répondants au sondage à l’intention des éducateurs et autres professionnels étaient d’avis que les évaluations psychopédagogiques ne devraient pas constituer une exigence pour l’obtention de mesures d’adaptation[1126]. Selon un répondant, ces évaluations ne sont pas nécessaires étant donné que les mesures d’adaptation ne changent pas le contenu de l’apprentissage des élèves. D’autres répondants étaient d’avis que ces évaluations pouvaient être parfois nécessaires afin de « déterminer comment aider un enfant ou quel est le fond du problème », mais que des mesures d’adaptation provisoires devaient alors être offertes avant l’obtention des résultats de l’évaluation pour éviter tout délai. Des mesures d’adaptation permanentes mieux adaptées pourraient ensuite être offertes une fois l’évaluation terminée.

Une autre personne ayant répondu au sondage a indiqué que les enseignants « peuvent reconnaître les difficultés d’apprentissage des élèves et mettre en places des mesures d’adaptation pour favoriser la réussite scolaire », et ont habituellement accès à beaucoup de renseignements contextuels « dont ne disposent probablement pas les psychologues ». Selon une autre personne, pendant que « [b]eaucoup d’écoles exigent d’obtenir les résultats de l’évaluation avant de fournir des mesures d’adaptation, les psychologues de [son conseil scolaire] tentent de changer les façons de penser afin que des mesures soient prises et des soutiens offerts plus rapidement ».

Vu ces préoccupations, il est inquiétant d’apprendre que les CIPR peuvent constituer des obstacles à l’obtention de mesures d’adaptation. Plus de la moitié des répondants au sondage à l’intention des éducateurs et autres professionnels croient que le renvoi à un CIPR ne devrait jamais être un prérequis pour l’obtention de mesures d’adaptation[1127]. Comme l’indiquait une personne :

Les CIPR constituent un autre obstacle bureaucratique sur le long chemin de l’obtention de mesures de soutien. Le renvoi à un CIPR a uniquement lieu après qu’[une] évaluation psychopédagogique a été réalisée et que l’enfant a été qualifié d’élève en difficulté. Il est injuste de refuser des mesures d’adaptation aux enfants qui n’ont pas reçu la désignation d’élève en difficulté, mais qui ont tout de même besoin d’aide. 

Certains conseils scolaires ont rapporté ne pas exiger d’évaluations psychopédagogiques ou de renvoi au CIPR pour l’obtention de mesures d’adaptation. Par exemple, selon le conseil d’Ottawa-Carleton :

Des mesure[s] d’adaptation pour des troubles de lecture diagnostiqués ou présumés sont offertes à tous les élèves qui accusent au moins une année de retard sur le plan des aptitudes à la lecture selon une évaluation non structurée, l’application des indices de référence PM Benchmarks et (ou) les résultats d’un outil de dépistage. Il n’est pas nécessaire d’effectuer une évaluation psychopédagogique ou de rencontrer le CIPR pour obtenir des mesures d’adaptation.

Aux termes du Code, il n’est pas nécessaire qu’un enfant obtienne la désignation d’élève en difficulté pour obtenir l’accommodement de ses besoins. L’imposition d’une évaluation psychopédagogique pour l’obtention de mesures d’adaptation est inquiétante en ce sens que cela cause des délais et crée un système à deux vitesses. Des données montrent que les élèves dont les parents peuvent se payer des services privés et coûteux d’évaluation psychopédagogique ont accès à un PEI et à des mesures d’adaptation plus rapidement que les enfants de parents qui ne peuvent se payer de services privés d’évaluation. Les élèves n’ayant pas accès à des services privés d’évaluation peuvent parfois attendre longtemps une évaluation psychopédagogique, ou même ne pas avoir accès à une telle évaluation.

L’enquête a révélé que le ministère, les conseils et les écoles semblent tous exiger des évaluations professionnelles comme prérequis à l’obtention de certaines mesures d’adaptation. Cela signifie que les élèves se heurtent à des délais, parfois extrêmes, dans l’obtention des mesures d’adaptation dont ils ont besoin.

Le seuil de la 3e année et les délais

Beaucoup d’élèves et de parents ont également rapporté avoir dû attendre que l’élève soit en 3e année, ou aux alentours, avant d’obtenir l’accommodement de ses besoins. De nombreux parents se seraient fait dire d’attendre la 3e année avant de se préoccuper de la situation, et ce, malgré le fait qu’ils se soient dits inquiets des difficultés de lecture de leur enfant tôt durant ses études. Un parent a affirmé que son enfant « a fait l’objet d’un signalement en maternelle », mais n’a pas reçu de mesure de soutien ou d’adaptation avant sa 3e année. Selon un autre parent, son enfant a reçu des mesures d’adaptation trop tard, en 4e année, après avoir perdu « l’envie d’apprendre » et commencé à « éprouver de l’anxiété à l’idée d’aller à l’école ».

Les retards dans le processus d’accommodement nuisent considérablement aux enfants. Par exemple, un parent a indiqué qu’il s’était écoulé « des mois » avant que sa fille reçoive les mesures d’adaptation requises et qu’elle s’était « simplement repliée sur soi dans la classe pendant qu’elle attendait », ce qui l’avait rendue « très anxieuse et déprimée ». Un autre parent a fait le commentaire suivant :

[Les mesures d’adaptation] ont aidé [ma fille] quand [elles ont] enfin été mises en place. Il n’aurait pas fallu attendre trois ans pour les obtenir. Le système actuel, qui attend que l’enfant échoue avant d’intervenir, a causé des torts à ma fille. J’ai l’impression qu’une partie d’elle est brisée à tout jamais.

L’enquête a révélé que les écoles n’offrent souvent pas de mesures d’adaptation avant la 3^e année environ. Le ministère et les conseils ne semblent pas communiquer de messages standardisés pour contrer cette pratique.

Cette façon de retarder l’accommodement des besoins n’est pas conforme au Code. Aux termes du Code, l’accommodement des besoins doit se faire en temps opportun parce que tout accommodement reporté est synonyme d’accommodement manqué.

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Manque de transparence et de responsabilisation relativement aux mesures d’adaptation

Une fois les mesures d’adaptation mises en place, certains élèves et parents restent préoccupés par le fait que les écoles ne les tiennent pas informés des progrès effectués à l’aide des mesures d’adaptation. Comme l’expliquait un parent :

Outre les relevés de notes, on ne nous donne aucune rétroaction, quelle qu’elle soit relativement à l’efficacité du PEI. C’est la première année de mise en œuvre du PEI, et je crois qu’on devrait faire un suivi plus étroit de son utilité.

Des éducateurs et d’autres professionnels ont souligné l’importance de maintenir des voies de communication ouvertes avec les parents afin de veiller à ce que les mesures d’adaptation mises en place soient efficaces et offertes de façon transparente. Selon certains d’entre eux, on pourrait maintenir cette communication à l’aide du CIPR, du PEI ou d’un autre document dédié, qui a été créé tout particulièrement pour présenter les mesures d’adaptation offertes et est transmis au personnel pertinent.

Actuellement, les PEI ne font pas l’inventaire de toutes les mesures d’adaptation offertes, et les élèves qui obtiennent des mesures d’adaptation n’ont pas tous des PEI. Les élèves qui obtiennent des mesures d’adaptation et ont un PEI n’ont pas nécessairement la liste de leurs mesures d’adaptation dans leur PEI[1128].

Certains éducateurs et autres professionnels ont soulevé des préoccupations à l’égard du manque de responsabilisation relativement aux mesures d’adaptation, en affirmant par exemple que le seul fait de figurer dans le PEI « ne signifie pas qu’elles sont appropriées ou offertes », et que les parents doivent souvent intervenir pour déterminer ce que l’enfant reçoit.

Si une ou un élève a régulièrement besoin de mesures d’adaptation (y compris du matériel spécialisé) à des fins pédagogiques ou d’évaluation, ces mesures d’adaptation devraient être énoncées dans un PEI. La création d’un PEI ne requiert pas la participation d’un CIPR. Établi aux termes de la réglementation, le PEI peut être soumis à une vérification et constituer un outil puissant s’il est préparé de façon judicieuse (voir la Section 4 : Contexte de l’enquête ). Malgré cela, l’enquête a révélé que les PEI ne dressent souvent pas la liste des mesures d’adaptation fournies. Certains PEI semblent très peu structurés.

Si la consignation des mesures d’adaptation dans un PEI aide à garder un registre des mesures d’adaptation offertes et peut, dans des circonstances favorables, encourager la responsabilisation, elle n’est pas à elle seule gage de réussite. Dans son mémoire à la CODP, le Toronto Family Network a fait remarquer ce qui suit :

[L]e plus important, lorsqu’il s’agit de mesures d’adaptation quelles qu’elles soient, ce n’est pas […]  si ou non elles sont inscrites au PEI, mais si elles sont mises en œuvre de façon efficiente et efficace, et offertes systématiquement et uniformément par l’ensemble des enseignants pour toutes les matières et dimensions du développement (sociale, émotionnelle, psychologique).

Pour assurer la prise en compte de l’évolution des besoins des élèves, l’obligation d’accommodement exige l’établissement d’un partenariat et le maintien d’une communication ouverte avec les familles. L’obligation d’accommodement exige que les   éducateurs et administrateurs effectuent un suivi proactif des mesures d’adaptation pour veiller à la prise en compte rapide de toute préoccupation soulevée ou de tout besoin ayant évolué. Or, l’enquête a révélé que les élèves et parents ne reçoivent pas régulièrement de rapport sur l’efficacité des mesures d’adaptation offertes lorsqu’il s’agit de donner aux élèves accès au programme d’études.

Les élèves et parents devraient commenter le PEI[1129] au moment de sa création et de façon continue par la suite. Dans certains cas du moins, cela ne semble pas arriver.

L’enquête a révélé que, dans leur forme actuelle, les PEI ne sont pas toujours exhaustifs, personnalisés ou utiles. Les éducateurs ne semblent pas avoir pour pratique d’inclure de description des stratégies d’accommodement des besoins qui n’ont pas porté des fruits afin que d’autres éducateurs ne les mettent pas de nouveau à l’essai inutilement[1130]. Ils ne semblent pas non plus s’attendre à ce que les PEI contiennent un échéancier pour l’évaluation, le suivi et la communication de l’efficacité des mesures d’adaptation énumérées en matière de satisfaction des attentes sur le plan de l’apprentissage[1131]. Enfin, les écoles ne semblent pas avoir pour mandat d’examiner régulièrement (p. ex. une fois par étape de bulletin)[1132] les mesures d’adaptation énumérées pour vérifier qu’elles aident l’élève à satisfaire aux buts et attentes sur le plan de l’apprentissage énoncés dans le PEI.[1133]

Tous les éducateurs (y compris les enseignants occasionnels, appelés couramment les enseignants suppléants) qui offrent du soutien à des élèves n’ont pas toujours facilement accès au PEI de ces élèves, ce qui signifie qu’ils ne peuvent pas appliquer ce PEI de façon uniforme. Il ne semblerait pas non plus y avoir de système en place pour le maintien de communications continues sur le statut des mesures d’adaptation entre les éducateurs et l’élève, ses parents, les autres enseignants et d’autres professionnels et membres du personnel de soutien qui travaillent auprès de l’élève[1134].

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Modifications

Les conseils scolaires apportent de façon inappropriée des modifications aux attentes auxquelles doivent satisfaire les élèves ayant des difficultés de lecture, dans bien des cas au lieu de leur fournir des mesures d'intervention et d’adaptation. Certains conseils ne semblent pas s’être dotés de moyens de veiller à ce que des modifications soient apportées en dernier recours seulement. De plus, beaucoup d’élèves et de parents ne comprennent pas pleinement les répercussions possibles de la modification des attentes du curriculum sur le cheminement scolaire.

Trente-huit pour cent des répondants au sondage à l’intention des éducateurs et autres professionnels ont indiqué que, selon leur expérience au sein du système d’éducation, « à l’heure actuelle […] les attentes sur le plan de l’apprentissage auxquelles doivent satisfaire les élèves ayant des troubles de lecture [sont] modifiées » souvent ou toujours.[1135] Seulement 30 % des répondants ont indiqué que « des mesures d’intervention en lecture sont offertes aux élèves ayant des troubles de lecture […] avant qu’on ne modifie les attentes » souvent ou toujours.[1136] Cinquante-six pour cent des répondants ont indiqué que « des mesures d’adaptation sont offertes aux élèves ayant des troubles de lecture […] avant qu’on ne modifie les attentes » souvent et toujours[1137].

Selon certains éducateurs et autres professionnels, une confusion règne à l’échelle du système à propos des mesures d’adaptation et modifications. Comme l’affirmait une personnes psychologue : « Je ne crois pas que la plupart des enseignants comprennent la différence entre des mesures d’adaptation et des modifications ». D’autres répondants au sondage étaient d’avis que certains enseignants confondent décodage et compréhension, et modifient de façon inappropriée les attentes auxquelles doit satisfaire une ou un élève dont les difficultés se limitent au décodage.

Certains éducateurs et autres professionnels ayant répondu au sondage ont rapporté que des modifications étaient effectuées dans des circonstances limitées seulement. Un membre du personnel enseignant a indiqué qu’elles n’étaient effectuées que si l’élève avait des « aptitudes à la lecture correspondant [à] deux années études inférieures, selon une évaluation [du rendement scolaire] ». D’expliquer une autre personne, « si l’élève accuse un retard de [trois] années d’études [ou plus] sur le plan de la lecture, nous modifions les attentes à satisfaire sur le plan du langage et peut-être des mathématiques [et si] c’est plus grave, nous modifions les attentes d’autres matières au besoin ».

Ces pratiques et d’autres du genre sont préoccupantes étant donné qu’on ne devrait apporter des modifications qu’en dernier recours. Une ou un élève ayant des difficultés de lecture pourrait accuser un retard de deux années ou plus sur le plan de la lecture sans pour autant nécessiter des modifications. Des mesures d’intervention et d’adaptation doivent être mises en œuvre pour assurer l’accès complet de l’élève au programme d’études de son année d’études. Le manque d’aptitudes au décodage et à la lecture des mots constitue, par définition, un trouble de lecture. Le fait d’accuser un retard à ce niveau ne devrait pas occasionner de modification des attentes. Plutôt, il s’agit précisément du moment d’offrir des mesures d’adaptation pour combler le fossé et assurer le plein accès de l’élève au programme de l’année d’études, dans toutes les matières.

Il importe aussi de noter que le fait d’obliger une ou un élève à répéter une année d’études, la forme extrême de modification des attentes, n’est pas une solution au problème des TA, dont les troubles de lecture. Les données indiquent très clairement que la reprise d’années d’études a des conséquences néfastes sur le plan social et éducationnel[1138].

La CODP a demandé aux conseils scolaires s’ils effectuaient la modification d’attentes en dernier recours seulement, après avoir pleinement épuisé les mesures d’adaptation et mesures d’intervention éventuelles. Plusieurs conseils examinés dans le cadre de l’enquête ont admis que la modification des attentes n’était pas toujours une mesure de dernier recours. Par exemple, un conseil a affirmé ce qui suit :

Généralement, l’offre de mesures d’adaptation précède l’apport de modifications. Il arrive cependant que des élèves d’autres conseils scolaires, dont le PEI prévoit des modifications, soient transférés dans nos écoles. Dans un tel cas, nous appliquons les modifications jusqu’à ce que nos enseignants soient en mesure d’effectuer leur propre évaluation diagnostique. Parfois, une enseignante ou un enseignant peut alors modifier le nombre ou la complexité des attentes relatives à l’année d’études pendant qu’il ou elle recueille des renseignements de base et que le personnel des salles de classe collabore avec l’école et les équipes du système.

Des mesures d’intervention en lecture ne sont pas toujours proposées aux élèves avant que ceux-ci ne fassent l’objet d’attentes modifiées du curriculum, surtout lorsqu’il s’agit des attentes relatives au décodage et à la fluidité de la lecture.

Un autre conseil dit avoir vu des programmes subir des modifications « trop rapidement » et reconnaître que « l’apport de modifications est un geste sérieux […] dès le moment que vous apportez des modifications vous créez des lacunes ». Il a rapporté avoir mis les écoles au défi d’examiner attentivement leurs pratiques de modification des attentes « étant donné que cela a des effets considérables sur le cheminement des élèves ». Le conseil a « indiqué très clairement aux écoles dotées d’un programme intensif [de perfectionnement professionnel] qu’elles ne devraient jamais procéder à la modification des attentes avant [d’avoir] épuisé toutes les mesures d’adaptation possibles ».

Un autre conseil voyait la situation de façon similaire, en reconnaissant que « lorsque les enseignants rajustent à la baisse les attentes pour l’année d’études, cela a des répercussions la vie durant sur le cheminement scolaire et la vie professionnelle de l’élève ». Il a rapporté avoir « essayé de faire comprendre aux éducateurs que s’ils modifient les attentes de jeunes [élèves], ces derniers ne rattrapent jamais leurs pairs ».

EN 2021, un comité d’élaboration des normes pour l’éducation (créé aux termes de la Loi de 2005 sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario[1139] (LAPHO)) a préparé un rapport initial qui portait sur les effets néfastes des modifications. Selon le comité, l’accès des élèves à un curriculum adapté à l’âge ou à une classe ordinaire ne devrait pas leur être retiré prématurément, pour la simple raison qu’ils ont reçu un diagnostic ou que leurs difficultés ont été reconnues par un CIPR. Le comité a fait remarquer que cela réduisait les parcours possibles des élèves, créait des obstacles à l’accès à des cours donnant droit à des crédits et limitait leurs options sur le plan postsecondaire. Le comité a aussi fait part des effets croisés de la situation :

Des recherches actuelles […] montrent que les élèves issus des minorités raciales sont victimes d’une ségrégation disproportionnée dans les classes d’éducation de l’enfance en difficulté et que moins de parcours leur sont offerts pendant toute la durée de leur scolarité. De plus, les élèves handicapés issus de minorités raciales culturelles sont surreprésentés dans les classes d’éducation de l’enfance en difficulté et sont désavantagés dans les processus de répartition[1140].

Des éducateurs et autres professionnels ont reconnu que l’usage non approprié de modifications peut limiter les possibilités futures des élèves. Comme l’a mentionné un membre du personnel enseignant :

Trop souvent, les enseignants ne font que modifier les attentes, en conservant les attentes de la [1^re année], plutôt que d’exposer les élèves au langage, au vocabulaire, à la syntaxe ou à la littérature de leur niveau d’études. Ces élèves accusent donc de plus en plus de retard. Ces élèves devraient utiliser des technologies d’assistance pour avoir accès aux textes de leur année d’études tout en recevant un enseignement correctif de la lecture. Lorsqu’on les maintient à un niveau scolaire [de 1^re ou 2^e année], on réduit leurs chances de faire des études postsecondaires, voire de réussir des cours appliqués ou théoriques du secondaire.

Une autre personne a fait remarquer que des modifications sont parfois apportées sans que les familles comprennent leurs effets à long terme sur l’élève :

Cela est une aberration parce qu’on ne dit pas aux parents que leurs enfants ne pourront pas obtenir leur diplôme d’études secondaires s’ils ont satisfait à des attentes modifiées. La plupart des élèves aux prises avec [des troubles d’apprentissage] ont un QI dans la moyenne […] ce qui signifie qu’ils NE devraient avoir droit à des mesures d’adaptation plutôt que de faire l’objet d’attentes modifiées. Malheureusement, beaucoup d’écoles incluent des attentes modifiées au PEI d’élèves pour leur donner de bonnes notes et rehausser leur estime de soi. Ces attentes ne sont pas rajustées à une année d’études inférieure; elles sont simplement modifiées.

Un conseil examiné dans le cadre de l’enquête a expliqué ce qui pouvait se produire quand des écoles n’expliquaient pas clairement aux parents la nature et l’effet des modifications envisagées :

[…] Tout ce que verront les parents [c’est] le mot "modifié" dans [le] PEI, ce que [les parents] pourraient ou pourraient ne pas […] comprendre [par conséquent] les parents d’une ou d’un élève de 8^e année [pourraient] voir un « B » dans [le] bulletin scolaire [et] ne pas comprendre pourquoi l’équipe de transition recommande que [l]’élève suive un programme d’études secondaires élaboré à l’échelon local [parce qu’] ils ne comprennent pas que [leur] enfant a obtenu un « B », mais selon des attentes applicables à la 4^e année d’études.

Des parents ont aussi fait part de préoccupations à l’égard des programmes modifiés. Par exemple, durant l’audience de la CODP de London, un parent a décrit ce qui s’est passé lorsqu’elle a accepté que ses enfants suivent un programme modifié sans en connaître les répercussions possibles. Elle a raconté avoir participé à des rencontres du CIPR sur les troubles de lecture de ses enfants, durant lesquelles le personnel de l’école a recommandé de faire participer les élèves à un programme modifié. La mère a accepté, mais a vite compris que cela pourrait nuire au « cheminement scolaire » de ces enfants et à leurs chances d’effectuer des études postsecondaires. Elle s’est dite étonnée du fait qu’aucun participant à la rencontre ne lui ait expliqué que la modification du programme était une mesure « de dernier recours » et que cela « aurait un impact sur les cours que ses enfants pourraient suivre au secondaire ». Elle a ajouté ceci :

Il aurait été si utile de connaître les effets de la modification du PEI avant la rencontre afin de pouvoir y réfléchir. Je ne dis pas que des modifications ne sont pas nécessaires, mais on ne devrait pas en apporter avant de voir si des mesures d’adaptation, à elles seules, peuvent régler les problèmes. Cela devrait être expliqué de façon explicite aux parents dans un document signé par tout le monde afin que les parents connaissent pleinement les répercussions d’une telle mesure sur le cheminement scolaire de l’élève.

Dans son entrevue avec la CODP, un conseil a rappelé qu’« il fallait faire attention de ne pas apporter de modifications parce qu’elles sont commodes pour l’enseignante ou l’enseignant » pour apaiser « l’inquiétude générale relative aux notes versées au bulletin » et parce que, par moment, il peut être « difficile d’avoir des conversations ardues avec les parents ». En même temps, et comme nous l’indiquions précédemment, des enseignants peuvent être placés dans des positions difficiles sans ressources adéquates pour effectuer l’accommodement des besoins en matière d’apprentissage des élèves. Des enseignants peuvent choisir de modifier les attentes auxquelles doivent satisfaire des élèves parce qu’ils y voient une mesure de dernier recours au sein d’un système qui n’appuie pas adéquatement le personnel scolaire devant mettre en place des mesures d’adaptation ou des mesures d’intervention, ou obtenir des technologies d’assistance.

Des élèves et des parents ont soulevé des préoccupations relatives à l’utilisation excessive d’attentes modifiées. Un parent s’est dit inquiet de la possibilité que les modifications « n’aident pas la situation ». Un autre parent a affirmé qu’un membre du personnel enseignant avait modifié à la baisse les attentes auxquelles devaient satisfaire les travaux de son enfant, ce qui était contraire aux recommandations du PEI et avait uniquement « rectifier la situation après le dépôt de plaintes ». Un parent a expliqué qu’en raison d’attentes modifiées, l’école « n’a rien fait » pour enseigner la lecture à son enfant et « lui faire combler le retard creusé », et son enfant est au même niveau qu’il y a quatre ans sur le plan de la lecture.

Dans leurs réponses au sondage, des éducateurs et d’autres professionnels ont dit que la modification des attentes peut parfois être bénéfique. Une personne a soulevé des préoccupations à l’égard du fait que certaines modifications nécessaires pourraient ne pas être effectuées du fait que « les parents s’opposent parfois à la modification [du] programme » ou que les enseignants trouvent les modifications « vraiment difficiles à mettre en place; ça revient à préparer deux ou trois versions de tous les devoirs et grilles d’évaluation [et] beaucoup d’enseignants ne savant pas comment s’y prendre ou n’ont tout simplement pas le temps de le faire ». D’autres fois, des modifications nécessaires ne sont pas mises en place parce que « [l]es enseignants et le personnel sont invités à ne pas modifier les attentes pour ne pas accroître la charge de travail au moment de la préparation du bulletin ou les difficultés lorsque les élèves passent d’une année à l’autre ».

Vu que les attentes modifiées limitent les possibilités futures des élèves, les écoles ne devraient pas modifier d’attentes avant d’avoir mis en œuvre des activités d’apprentissage et des mesures d’intervention fondées sur des données probantes, et d’avoir mis à l’essai, évalué et rajusté au besoin de nombreuses mesures d’adaptation. Même là, les élèves et parents (et éducateurs) doivent clairement comprendre les répercussions du recours à un programme modifié, et avoir le droit de refuser la modification des attentes.

L’enquête a révélé que la plupart sinon tous les conseils scolaires n’ont pas adopté les protocoles requis pour veiller à ce que de nombreuses mesures d’intervention et mesures d’adaptation soient mises à l’essai avant la modification des attentes du curriculum. La plupart sinon tous les conseils scolaires n’ont pas des procédures et protections adéquates pour veiller à ce que la modification des attentes demeure une mesure de dernier recours. Le ministère ne semble pas avoir fourni de lignes directrices aux conseils à ce chapitre.

Bien que l’enquête ait mis l’accent sur les modifications dans le contexte des élèves ayant des difficultés de lecture, elle a aussi permis d’apprendre que les modifications étaient également souvent utilisées de façon non appropriée auprès d’élèves ayant d’autres handicaps, avec les mêmes conséquences négatives. Les recommandations relatives aux modifications formulées dans le cadre de la présente enquête s’appliquent généralement à l’ensemble des élèves.

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Recommandations

La CODP formule les recommandations suivantes :

Élaborer des normes d’apprentissage professionnel des éducateurs en matière d’accommodement des besoins et de modifications à apporter

86. Le ministère de l’Éducation (ministère) devrait travailler avec une, un ou plusieurs experts externes afin de réviser ses documents stratégiques de planification de programmes et de perfectionnement professionnel afin d’y traiter des questions suivantes :

1. Étapes clés de l’accommodement d’une difficulté  de lecture :

• offrir des mesures d’adaptation en même temps que des mesures d’intervention en lecture, lorsque la situation l’indique
• tenir compte des besoins individuels de l’élève (y compris ses besoins croisés), prévoir une variété de mesures d’adaptation éventuelles et fournir la mesure d’adaptation qui répond le mieux aux besoins de l’élève sans causer de préjudice injustifié
• rechercher des mesures d’adaptation qui ont fait amplement la preuve de leur capacité d’améliorer le rendement et l’expérience de l’élève
• offrir des activités soutenues et en cours d’emploi de perfectionnement professionnel pour appuyer l’accommodement des besoins
• offrir des mesures d’adaptation le plus rapidement possible, prévoir des mesures d’adaptation provisoires lorsqu’il faudra du temps pour mettre en place des mesures d’adaptation permanentes et veiller au maintien des soutiens à l’accommodement durant les périodes de transition
• collaborer avec les élèves et leurs familles pour déterminer les besoins des élèves en matière d’accommodement et faire le suivi des mesures d’adaptation offertes pour déterminer si des changements sont nécessaires
• communiquer ouvertement et régulièrement avec les élèves, les parents et le personnel éducatif tout au long du processus d’accommodement
• évaluer régulièrement l’impact des mesures d’adaptation pour s’assurer que ces mesures d’adaptation contribuent à l’amélioration de l’expérience d’apprentissage et du rendement de l’élève
• adopter une approche proactive de prévention de l’intimidation et d’élimination des stigmates associés à certaines mesures d’adaptation, en sensibilisation les élèves et les enseignants aux différences sur le plan de l’apprentissage et en leur expliquant que les mesures de soutien et d’adaptation ne font qu’assurer un accès équitable de tous les élèves à l’apprentissage et au curriculum[1141].

2. Exemples de mesures d’adaptation axées sur les technologies d’assistance et non axées sur les technologies d’assistance qui aident les élèves ayant des difficultés de lecture, et situations convenant à chacun de ces types de mesures d’adaptation
3. Recours limité aux modifications à titre de « dernier recours », selon les modalités suivantes :

• Les élèves ayant des difficultés de lecture devraient dans un premier temps recevoir un enseignement de la lecture en salle de classe, fondé sur des données probantes, des mesures d’intervention en lecture et des mesures d’adaptation pour leur permettre de satisfaire aux attentes relatives à l’année d’études. Si les mesures d’intervention et d’adaptation initiales n’ont pas d’effet positif sur une ou un élève, l’élève devrait alors faire l’objet de mesures d’intervention plus intensives et de nouvelles mesures d’adaptation.
• L’adoption d’attentes modifiées, correspondant à des années d’études inférieures, peut-être envisagée par la suite pour les seules attentes relatives à l’année d’études auxquelles l’élève demeure incapable de satisfaire au moyen de mesures d’adaptation (identifiées par évaluations fondées sur des données probantes) après épuisement des mesures d’intervention possibles.
• Avant de modifier à la baisse toute attente, les parents, et les élèves lorsque la situation l’indique, doivent être avisés que la modification à la baisse d’attentes pourrait nuire à la capacité de l’élève de « combler le retard » causé par rapport aux pairs de son année d’études, de faire certains choix sur le plan scolaire et de fréquenter un établissement postsecondaire.
• Après avoir modifié les attentes du curriculum d’une ou d’un élève, les conseils scolaires devraient continuer à envisager l’adoption de nouvelles mesures d’intervention et d’adaptation qui permettraient à l’élève d’être de nouveau évalué selon les attentes relatives à son année d’études.

87. Le ministère devrait élaborer du matériel adaptable pour appuyer les formations professionnelles des conseils scolaires touchant les révisions à la politique relative à a planification de programmes et au perfectionnement professionnel[1142].

88. Tous les ans, les conseils scolaires devraient offrir aux enseignants des activités soutenues et en cours d’emploi de perfectionnement professionnel touchant les révisions à la politique relative à a planification de programmes et au perfectionnement professionnel, en plus d’inclure cette formation au programme d’orientation des nouveaux enseignants

89. L’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario[1143] devrait exiger une formation préalable à l’emploi touchant les révisions à la politique relative à a planification de programmes et au perfectionnement professionnel, et faire en sorte que les cours menant à des qualifications additionnelles [dont les cours sur les classes inclusives, les langues, le perfectionnement des directrices et directeurs d’écoles, la qualification de directrice ou de directeur d’école, la lecture, l’éducation de l’enfance en difficulté, l’enseignement aux élèves ayant des besoins particuliers en communication (TA), ainsi que la connaissance et l’utilisation de la technologie] tiennent compte de ce besoin en matière de formation[1144].

Améliorer l’accès aux mesures d’adaptation

90. Le ministère devrait évaluer les structures et niveaux de financement actuels afin de veiller à ce que les conseils scolaires disposent de ressources adéquates pour offrir des mesures d’adaptation appropriées en temps opportun à tous les élèves qui en ont besoin. Le ministère devrait fournir une formation exhaustive et soutenue en cours d’emploi sur l’accommodement des besoins aux enseignants et autres éducateurs[1145]. Les conseils scolaires devraient appuyer le travail d’évaluation du ministère en faisant le suivi des mesures d’adaptation et de soutien à l’accommodement, y compris la formation, qui sont nécessaires, mais ne peuvent pas être fournies en raison d’un manque de ressources, et en communiquant cette information au ministère[1146].

91. Le ministère devrait mettre en place à l’échelle de la province une stratégie exhaustive d’utilisation des technologies de l’information (TI) pour la prestation du curriculum qui soit axée sur l’accès équitable des élèves ayant des difficultés de lecture aux technologies d’assistance[1147].

92. Le ministère devrait créer et rendre publique des exemples de produits de technologies d’assistances offerts en Ontario qui inclut une description de la façon et du moment d’utiliser chaque produit[1148]. Le ministère devrait publier des lignes directrices et protocoles en matière de formation exhaustive et soutenue en cours d’emploi sur l’utilisation des technologies d’assistance, qui indiquent qui devrait offrir la formation, à quelle fréquence, à qui la formation est destinée et quels sujets devraient être abordés[1149].

93. Le ministère devrait s’assurer que toutes les ressources figurant dans la liste Trillium sont offertes en format numérique et sont compatibles avec les technologies d’assistance[1150].

94. Le ministère devrait éliminer l’exigence actuelle relative à l’obtention d’une évaluation professionnelle pour l’utilisation des fonds octroyés en lien avec la Somme liée à l’équipement personnalisé (SEP).

95. Les conseils scolaires devraient simplifier le processus d’accès à des mesures d’adaptation axées sur les technologies d’assistance en éliminant toute exigence relative à l’obtention d’évaluations psychopédagogiques et (ou) au renvoi à un Comité d’identification, de placement et de révision (CIPR), et en minimisant le nombre d’approbations de personnel requises[1151].

96. Les conseils scolaires devraient exiger que tous les travaux en salle de classe, tout le matériel distribué et tous les examens soient disponibles en format électronique (compatible avec les technologies d’assistance) au moment de leur distribution en classe ou avant.

97. Les conseils scolaires devraient compter suffisamment de membres de personnel compétents et formés, chargés d’offrir une formation exhaustive et soutenue en cours d’emploi sur les technologies d’assistance, et du soutien, aux enseignants et autres éducateurs, et aussi une formation aux élèves et parents, sur demande[1152].

98. Les conseils scolaires devraient veiller à ce que le Dossier scolaire de l’Ontario (DSO) des élèves qui passent d’un conseil scolaire à un autre soit immédiatement transféré au nouveau conseil scolaire[1153].

99. Les conseils scolaires devraient utiliser une variété de plateformes et de tribunes pour faire efficacement part aux élèves et parents du droit à l’accommodement des besoins, y compris[1154] :

1. le droit des élèves handicapés à l’accommodement de leurs besoins (quelle que soit l’année d’études ou la langue[1155] du programme d’études)
2. le droit des élèves ayant des difficultés de lecture d’obtenir des mesures d’adaptation jumelées à des mesures d’intervention fondées sur des données probantes
3. la façon dont les élèves et parents peuvent participer au processus d’accommodement.

100. Les enseignants et aides-enseignants devraient proactivement cerner les élèves qui ont besoin de mesures d’adaptation, et pas attendre que les parents et élèves en fassent la demande. Les élèves ne devraient pas être tenus de défendre leurs droits à des mesures d’adaptation.

101. Lorsque la meilleure adaptation possible ne causant pas de préjudice injustifié n’est pas connue ou n’est pas disponible en raison d’un manque d’information ou de ressources, les enseignants, aides-enseignants et écoles devraient offrir immédiatement des mesures d’adaptation provisoires[1156].

Responsabiliser davantage les parties en matière d’accommodement des besoins et de modification des attentes 

102. Le ministère de l’Éducation (ministère) devrait inclure des exemples d’échéanciers appropriés relatifs à l’accommodement dans une norme d’accessibilité pour l’éducation, dans son guide sur le plan d’enseignement individualisé (PEI) et (ou) dans une mise à jour de l’ébauche du document de 2017 Éducation de l’enfance en difficulté en Ontario de la maternelle et du jardin d’enfants à la 12e année.[1157] Ces échéanciers devraient rendre compte du délai maximal entre :

1. la demande d’accommodement des besoins et la rencontre de suivi avec le parent (et l’élève, lorsque la situation l’indique)
2. la demande d’accommodement des besoins et l’obtention des mesures d’adaptation
3. l’obtention des mesures d’adaptation et le compte rendu des progrès au parent (et l’élève, lorsque la situation l’indique)
4. tous les comptes rendus des progrès futurs.

103. Les conseils scolaires devraient mettre à la disposition des élèves et parents un processus simple et valable de dépôt de plaintes relatives à l’accommodement des besoins, et devraient y faire référence dans leurs plans d’éducation de l’enfance en difficulté et dans tous les guides sur l’éducation de l’enfance en difficulté à l’intention des parents.

104. Le ministère de l’Éducation devrait exiger qu’un PEI soit élaboré pour chaque élève ayant régulièrement besoin de mesures d’adaptation (y compris du matériel spécialisé) en contexte d’apprentissage ou d’examen[1158].

105. Les conseils devraient créer une liste de vérification des éléments relatifs à l’accommodement des besoins dont devraient tenir compte les enseignants et les directions d’école au moment d’élaborer des PEI, y compris « les renseignements obtenus après consultation des parents, des psychologues et d’autres professionnels, les stratégies et les mesures d’adaptation mises à l’essai par les enseignants précédents, les résultats des tests diagnostiques scolaires, et les comptes rendus des réunions des équipes de soutien à l’école »[1159].

106. Les conseils devraient mettre en œuvre un système de gestion électronique des PEI à l’échelle du conseil, et en exiger l’usage[1160]. Les écoles devraient veiller à ce que chaque éducateur et éducatrice (y compris les enseignants suppléants) qui travaille auprès d’une ou d’un élève dispose du PEI de l’élève[1161].

107. Les conseils devraient exiger que les écoles déterminent, au moins une fois par étape de bulletin,[1162] si les mesures d’adaptation fournies aident l’élève à satisfaire aux objectifs d’apprentissage et attentes prévues dans le PEI[1163].

108. Les enseignants, aides-enseignants et écoles[1164] devraient établir un plan doté d’un échéancier afin d’obtenir le point de vue de l’élève et des parents sur les mesures d’adaptation[1165] et de procéder à l’évaluation, au suivi et à la communication de l’efficacité des mesures d’adaptation lorsqu’il s’agit d’aider l’élève à satisfaire à ses attentes en matière d’apprentissage. Ce plan devrait être communiqué à l’élève et aux parents.[1166]

109. Les conseils devraient faire en sorte que les parents donnent leur consentement éclairé à la modification des attentes du curriculum auxquels doit satisfaire l’élève (en s’assurance qu’ils comprennent les effets des attentes modifiées sur le cheminement scolaire de l’élève, ses choix scolaires futurs et ses perspectives d’emploi).

110. Les conseils devraient rendre public chaque année le pourcentage d’élèves ayant fait l’objet d’attentes modifiées et la façon dont les attentes ont été modifiées.

[1094] L’enquête a entendu cela d’un éducateur inquiet ; en particulier en ce qui concerne les tests de l’OQRE, car l’utilisation des TA pour les tests de l’OQRE ne conduit pas à une représentation précise de l’efficacité de l’enseignement de la lecture. Voir aussi : IDA, Lifting the Curtain on EQAO Scores, supra note 59, à la p. 12. 

des progrès de l’élève en ce qui concerne la satisfaction de ses attentes d’apprentissage […] » Voir : ministère de l’Éducation de l’Ontario, Éducation de l’enfance en difficulté en Ontario, supra note 198, à E59. Le guide note également à E74 que la direction d’école « s’assure que le PEI est mis en œuvre et que, dans le cadre de la mise en œuvre, les attentes d’apprentissage de l’élève sont évaluées au moins une fois à chaque étape où le bulletin scolaire de l’Ontario est émis, et que les attentes sont révisées et mises à jour au début de chaque étape du bulletin […] ». Le guide explique en outre à E59 qu’une liste de contrôle PEI comprend « les dates de communication du rendement de l’élève et une indication de la façon dont les progrès de l’élève seront communiqués à ses parents […] ».