5. Rendement des élèves de l'Ontario

Introduction

Trop d’élèves de l’Ontario n’apprennent pas à bien lire. Selon des données de l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE), une grande proportion d’élèves de l’Ontario (un sur quatre en 3^e année et un sur cinq en 6^e année) ne satisfait pas aux normes provinciales en lecture[317]. Les données relatives aux élèves ayant des besoins particuliers en matière d’éducation (élèves ayant des besoins particuliers; ce terme inclut tous les élèves ayant un PEI, à l’exception des élèves dont la seule anomalie est la douance) sont encore plus préoccupantes[318]. Environ la moitié des élèves ayant des besoins particuliers (53 % en 3^e année et 47 % en 6^e année) ne lisent pas assez bien pour satisfaire aux normes provinciales. Les données sur les notes en lecture selon la race, le sexe, le statut économique et l’appartenance autodéclarée aux Premières Nations ou aux communautés métisses et inuites montrent que certains groupes, et plus particulièrement les garçons[319], les élèves noirs[320], les élèves issus de familles à faible revenu[321] et les élèves des Premières Nations et communautés métisses ou inuites[322] ont un rendement en deçà des attentes (pour en savoir davantage sur l’écart de rendement entre les élèves autochtones et non autochtones, voir la Section 7 : Expérience des Premières Nations, des Métis et des Inuits). Le manque d’alphabétisation est également courant parmi les adultes de l’Ontario (voir la Section 4 : Contexte de l’enquête pour obtenir des renseignements sur les taux d’alphabétisation des adultes).

Les résultats obtenus aux tests d’écriture de l’OQRE sont semblables[323]. En 2018–2019 :

• 31 % des élèves de 3^e année n’ont pas satisfait à la norme provinciale relative à l’écriture du test de 3^e année
• 18 % des élèves de 6^e année n’ont pas satisfait à la norme provinciale relative à l’écriture du test de 6^e année
• 53 % des élèves de 3^e année ayant des besoins particuliers n’ont pas satisfait à la norme provinciale relative à l’écriture
• 46 % des élèves de 6^e année ayant des besoins particuliers n’ont pas satisfait à la norme provinciale relative à l’écriture.

Les recherches menées révèlent également que les élèves à qui est attribué un trouble de lecture sont cloisonnés de façon disproportionnée dans des cours appliqués en 9^e année[324], et sont moins susceptibles d’obtenir leur diplôme d’études secondaires[325]. Ils sont également moins susceptibles de poursuivre des études postsecondaires[326].

Les données quantitatives sur le rendement en matière de lecture sont source de préoccupations. La combinaison des statistiques et des autres éléments de preuve recueillis par la CODP dans le cadre de l’enquête montre que trop d’élèves de l’Ontario sont abandonnés à leur sort.

Une attention considérable a été portée durant les dernières années au déclin des résultats en mathématiques. Bien que les résultats aux tests de lecture de l’OQRE soient demeurés relativement stables, les résultats aux évaluations internationales sont en chute [327]. L’Ontario n’a également pas été en mesure d’accroître la proportion d’élèves qui atteignent les niveaux minimaux de rendement aux évaluations internationales[328]. De plus, le nombre d’élèves qui utilisent des technologies d’assistance et d’autres mesures d’adaptation comme des services de transcription pour effectuer les tests de lecture de l’OQRE a considérablement augmenté, ce qui rend difficile l’obtention d’information juste sur la capacité des élèves de l’Ontario de bien lire et écrire sans assistance[329].

Or, que les résultats aux tests de lecture chutent ou demeurent stables, nous ne pouvons pas faire preuve de complaisance lorsqu’il s’agit de veiller à ce que le système d’éducation respecte le droit de lire. Selon la vérificatrice générale, « l’Ontario devrait s’efforcer de s’améliorer »[330]. Beaucoup plus d’élèves devraient satisfaire aux normes établies pour les tests de lecture, y compris les élèves handicapés. Il est tout simplement inacceptable que près de 50 % des élèves ayant des besoins particuliers ne satisfassent pas à la norme provinciale de l’OQRE.

Il n’est pas nécessaire qu’il en soit ainsi. Avec la bonne méthode, beaucoup plus d’enfants peuvent développer de bonnes compétences en lecture dès les premières années de l’élémentaire et satisfaire aux normes d’évaluation provinciales en 3^e année et durant les années subséquentes. Nous ne devrions accepter rien de moins.

Haut de page

Données relatives aux tests de lecture de l’Office de la qualité et  de la responsabilité en éducation

L’OQRE évalue les niveaux de lecture des élèves de 3^e et de 6^e année. Pour obtenir leur diplôme d’études secondaires (DESO), tous les élèves, y compris les élèves des écoles privées, doivent réussir le Test provincial de compétences linguistiques (TPCL) de 10^e année de l’Ontario. Il est possible pour des élèves d’obtenir leur DESO en réussissant le Cours de compétences linguistiques des écoles secondaires de l’Ontario (CCLESO) (s’ils ne réussissent pas le TPCL).

Selon le Provincial Elementary School Report de 2018-2019 de l’OQRE[331], seulement 74 % de tous les élèves de 3^e année ont satisfait à la norme provinciale en lecture du test de cycle primaire[332]. Cela signifie que le quart des élèves de 3^e année en Ontario n’ont pas de bonnes compétences en lecture et ont déjà commencé à subir les conséquences néfastes décrites plus tôt dans ce rapport, ou sont à risque de le faire. En outre, seulement 62 % des élèves ont satisfait à la norme sans assistance (sans technologie d’assistance ou services de transcription) [333].

En ce qui a trait au test du cycle moyen, 81 % des élèves de 6^e année ont satisfait à la norme provinciale en lecture[334]. Autrement dit, en 2018–2019, un élève de 6^e année sur cinq avait de la difficulté à lire. Seulement 72 % des élèves ont satisfait à la norme sans assistance[335]. Étant donné qu’il devient de plus en plus difficile de corriger les difficultés de lecture après la 6^e année, bon nombre de ces élèves ne combleront pas les retards accumulés, et ce, même s’ils ont accès aux meilleures mesures d’intervent^ion[336].

Sur le plan de la lecture, des différences ont été observées selon le sexe, les garçons accusant un retard par rapport aux filles. Au test de lecture de 3^e année, 71 % des garçons ont satisfait à la norme provinciale, comparativement à 78 % des filles. Les résultats des garçons étaient également inférieurs au test de lecture de 6^e année, avec un taux de réussite de 77 % par rapport à 85 % chez les filles[337]. Cela signifie qu’au moment d’entrer en 6^e année, près du quart de tous les garçons en Ontario n’avaient pas un niveau de compétence en lecture équivalent à leur année d’études.

On observe aussi des différences notables entre les conseils scolaires. Les conseils scolaires du Sud obtiennent constamment des résultats supérieurs à ceux des conseils du Nord[338]. Lors d’une vérification des activités de gestion des ressources financières et humaines des conseils scolaires, le Bureau de la vérificatrice générale de l’Ontario a comparé les résultats aux tests de l’OQRE des différentes régions et constaté que le pourcentage d’élèves dans les conseils du Nord satisfaisant à la norme provinciale du test de lecture de 3^e année de 2015-2016 était de 8 % inférieur à celui des conseils du Sud, et de 5 % inférieur au pourcentage moyen de la province[339].

Les résultats des élèves ayant des besoins particuliers aux tests provinciaux de l’OQRE sont particulièrement inquiétants. Seuls 47 % des élèves de 3^e année ayant des besoins particuliers et 53 % des élèves de 6^e année ayant des besoins particuliers ont satisfait à la norme provinciale en lecture[340]. L’OQRE a fait part de l’incapacité d’une proportion importante d’élèves ayant des besoins particuliers, plus particulièrement des troubles d’apprentissage (TA), de satisfaire à la norme provinciale, en indiquant qu’il s’agissait d’un problème nécessitant toute notre attention :

Les écarts persistants sur le plan du rendement entre les élèves ayant des besoins particuliers et les autres élèves requièrent de l’attention. Les données de l’OQRE indiquent que les troubles d’apprentissage sont l’anomalie la plus courante au sein de la cohorte d’élèves ayant des besoins particuliers en matière d’éducation en Ontario. Les élèves ayant des troubles d’apprentissage ont toujours eu des niveaux de rendement faibles malgré leur intelligence moyenne ou supérieure. Il serait bénéfique de passer en revue les soutiens offerts et les stratégies adoptées pour favoriser la réussite[341].

Les élèves ayant des besoins particuliers ont un rendement semblable au TPCL. Quatre-vingts pour cent de tous les élèves ayant effectué le test en entier[342] pour la première fois l’ont réussi, tout comme 50 % des élèves précédemment admissibles[343]. Parmi les élèves ayant des besoins particuliers cependant, seulement 50 % des élèves qui en étaient à leur première tentative et 34 % des élèves qui étaient précédemment admissibles ont réussi le test[344]. On observe également un écart considérable sur le plan des résultats entre les élèves multilingues (qui apprennent la langue d’instruction en même temps que la matière) et les autres élèves à toutes les évaluations, mais particulièrement au TPCL[345].

Les résultats au TPCL varient aussi de façon considérable selon que les élèves suivent des cours théoriques ou appliqués. Seulement 41 % des élèves des cours d’anglais appliqués ayant fait le test en entier à leur première tentative l’ont réussi, comparativement à 91 % des élèves suivant des cours d’anglais théoriques. Comme nous l’expliquons plus tard à la section sur le cloisonnement des élèves, les élèves ayant des TA sont cloisonnés de façon disproportionnée dans des cours appliqués, tout comme les élèves noirs, les élèves autochtones et les élèves issus de familles à faible revenu.

Les données de l’OQRE de 2017-2018 qui suivent les progrès des élèves au fil du temps abondent dans le sens de l’« effet Matthew » décrit à la Section 4 : Contexte de l’enquête. Des 64 643 élèves (64 %) ayant satisfait à la norme en lecture en 3^e et en 6^e année, 94 % (60 462) ont réussi le TPCL. Cependant, des 13 385 élèves (13 %) n’ayant pas satisfait à la norme en lecture en 3^e et 6^e année, seulement 28 % (3 757) ont réussi le TPCL[346].

Les élèves qui n’ont pas satisfait à la norme au test de lecture de 3^e année ou à celui de 6^e année affichaient un taux de réussite plus faible au TPCL[347]. L’OQRE a insisté sur l’importance de la réussite à ces tests lors des premières années d’études pour la scolarisation et la vie future, en affirmant que « l’analyse des résultats des élèves depuis 2004 montre que les élèves qui ne satisfont pas à la norme provinciale en lecture et en écriture dans les premières années d’études risquent davantage de ne pas avoir les compétences en littératie requises au secondaire et au-delà[348] ».

L’OQRE a également évalué le rapport qu’entretiennent les élèves avec la lecture au moyen d’un questionnaire à l’intention des élèves. En 2018-2019, un peu moins que la moitié des élèves (44 % en 3^e année et 42 % en 6^e année) ont dit ne pas aimer lire. Environ le tiers (38 % en 3^e année et 33 % en 6^e année) a affirmé ne pas avoir l’impression d’arriver à bien lire la plupart du temps[349]. Cela laisse entendre que les méthodes actuelles d’enseignement de la lecture mènent à l’échec chez beaucoup d’élèves, ainsi qu’au manque de confiance et d’appréciation de la lecture chez de nombreux autres. 

Haut de page

Accommodement des besoins

En Ontario, les résultats aux tests de lecture de l’OQRE sont encore plus préoccupants lorsqu’on tient compte des mesures d’adaptation fournies. Une grande proportion d’élèves ayant des besoins particuliers ont accès à des mesures d’adaptation pour les tests de l’OQRE. Ces mesures d’adaptation incluent la transcription mot à mot des réponses par une tierce personne et l’utilisation de technologies d’assistance (comme Read&Write pour Google Chrome).

Il est important et nécessaire d’offrir des mesures d’adaptation aux élèves qui ont de la difficulté en lecture afin qu’ils puissent avoir les mêmes chances d’obtenir l’évaluation de leur compréhension du texte écrit et de communiquer leurs idées par écrit. Or, l’offre de mesures d’adaptation signifie que les données de l’OQRE, déjà sources de préoccupations, sous-représentent probablement beaucoup l’ampleur des difficultés de lecture des élèves de l’Ontario. Par exemple, l’International Dyslexia Association (IDA) a analysé les données provinciales de l’OQRE. Elle a constaté des taux élevés de recours aux technologies d’assistance et aux services de transcription chez les élèves ayant un PEI (élèves ayant des besoins particuliers), ainsi qu’une utilisation accrue de ces mesures d’adaptation au fil du temps. Par exemple, l’analyse de l’IDA a révélé ce qui suit :

En 2019, 84 % des élèves de 3^e année ayant un PEI ont eu recours à ces mesures d’adaptation pour effectuer le test de lecture, comparativement à 36 % d’entre eux en 2005. Les taux de recours aux technologies d’assistance/services de transcription ont également augmenté au fil du temps en 6^e année (19,6% en 2005 contre 72 % en 2019) et pour le TPCL (14,25% en 2005 contre 38,7 % en 2019)[350].

Les données de l’IDA montraient également que 87 % des élèves de 3^e année ayant un TA reconnu utilisaient des services de transcription[351].

L’IDA a constaté que seulement 8,5 % des élèves de 3^e année ayant des besoins particuliers ont satisfait à la norme provinciale au test de lecture de l’OQRE sans utiliser de technologie d’assistance ou de services de transcription. Ces résultats sont semblables aux conclusions de l’analyse des données des conseils scolaires menée par la CODP. De plus, l’IDA a observé peu d’amélioration, sinon aucune, dans les taux de réussite sans accommodement des élèves ayant des besoins particuliers entre 2005 et 2019[352].

Par conséquent, les tests de l’OQRE ne mesurent pas adéquatement la capacité de lecture et d’écriture sans assistance des élèves qui ont des troubles de lecture des mots et d’autres besoins particuliers en matière d’éducation. Dans l’ensemble, les résultats aux tests de l’OQRE pour l’ensemble des élèves de l’Ontario n’indiquent pas si le système d’éducation enseigne aux élèves à lire sans assistance. 

Haut de page

Exemptions

Deux ou trois pour cent de tous les élèves de l’Ontario de 3^e année ou de 6^e année reçoivent une exemption officielle des tests de lecture de l’OQRE. Les élèves qui sont incapables d’effectuer l’ensemble du test ou certaines de ses parties, même avec des mesures d’adaptation, pourraient en être exemptés[353]. Les élèves qui ont besoin qu’un membre du personnel enseignant ou qu’un autre adulte leur fasse la lecture doivent également obtenir une exemption du test de lecture[354].

Le taux d’exemption varie d’un conseil scolaire à l’autre. Par exemple, dans le conseil scolaire Keewatin-Patricia, jusqu’à 13 % des élèves ne participent pas aux tests de lecture de l’OQRE en 3^e année ou en 6^e année. Plusieurs autres conseils de l’Ontario ont des taux d’exemption élevés. Les conseils de Moosonee (7 % en 3^e année, 8 % en 6^e année) et Superior-Greenstone (12 % en 3^e année, 6 % en 6^e année) en sont des exemples.

Les élèves ayant des besoins particuliers sont beaucoup plus susceptibles d’être exemptés des tests[355]. Le bien-fondé de soustraire certains élèves aux tests standardisés est une question complexe. Cependant, il n’est pas possible de savoir quels résultats aux tests standardisés auraient obtenus les élèves handicapés qui ont profité d’une exemption. De l’information précieuse à propos des acquis de l’élève est perdue. Les exemptions nuisent également à l’obtention d’autres informations pouvant servir, à l’échelle du système, à orienter les décisions stratégiques en matière de curriculum, de méthodes d’enseignement et de mesures d’intervention[356].

Haut de page

Données des conseils scolaires examinés dans le cadre de l’enquête

La CODP a demandé aux huit conseils scolaires examinés dans le cadre de l’enquête de lui fournir les données de l’OQRE afin de mieux comprendre comment s’en tirent les élèves ayant des besoins particuliers, et plus particulièrement des TA, aux tests de lecture de l’OQRE. Étant donné que les conseils scolaires ne définissent pas plus étroitement les TA, il n’a pas été possible d’évaluer le rendement spécifique des élèves dont le TA est un trouble de lecture. Cependant, comme nous l’expliquons à la Section 4 : Contexte de l’enquête et à la Section 12 : Évaluations professionnelles, il est probable qu’une part importante des élèves qualifiés dans les données de l’OQRE d’élèves ayant un TA aient un trouble de lecture étant donné que ce trouble constitue le TA le plus courant.

L’évaluation du rendement des élèves ayant des troubles de lecture a aussi souffert du fait que les conseils scolaires ont uniquement été en mesure de fournir des données sur les élèves dont le TA a été reconnu officiellement (élèves évalués par un CIPR et classés officiellement dans la catégorie des TA). Or, les élèves ayant un TA n’obtiennent pas tous de diagnostic d’un professionnel de la santé ou de désignation d’un CIPR. À cette complication s’ajoute aussi le fait que les enfants qualifiés par un CIPR d’élèves à « anomalies multiples » pourraient avoir un trouble de lecture parmi leurs anomalies.

Similairement à ce qu’indiquent les données provinciales, les élèves des huit conseils scolaires ayant des besoins particuliers ont obtenu de mauvais résultats aux tests de l’OQRE de 3^e et de 6^e année en 2018-2019. Par exemple, dans le conseil scolaire Keewatin-Patricia, seulement 13 % des élèves de 3^e année et 35 % des élèves de 6^e année ayant des besoins particuliers ont satisfait à la norme provinciale. Le conseil de Lakehead comptait le plus grand pourcentage d’élèves aux prises avec des BP ayant satisfait à la norme provinciale en 3^e année. Cependant, ce pourcentage était de 55 %, ce qui demeure préoccupant. Plus d’élèves ayant des besoins particuliers ont satisfait à la norme provinciale en 6^e année dans le conseil d’Ottawa-Carleton que dans tout autre conseil scolaire examiné dans le cadre de l’enquête. Cependant, à seulement 60 %, ce pourcentage était également faible.

Lorsqu’on examine uniquement les élèves ayant un TA reconnu, on constate que seulement 12 % des élèves de 3^e année du conseil de Hamilton-Wentworth ont satisfait à la norme provinciale. Le conseil de Simcoe Muskoka avait le plus haut pourcentage d’élèves ayant satisfait à la norme provinciale en 3^e année, soit 60 %. Le conseil Keewatin-Patricia avait le plus bas pourcentage d’élèves ayant satisfait à la norme de 6^e année, soit 33 %, tandis qu’un autre conseil du Nord (Lakehead) comptait le plus grand pourcentage d’élèves de 6^e année ayant satisfait à la norme, soit 69 %. Dans la plupart des cas, seulement environ la moitié des élèves ayant un TA reconnu étaient en mesure de satisfaire aux normes provinciales de l’OQRE, et ce, malgré le haut taux de mesures d’adaptation fournies, comme nous l’indiquons ci-après.

Selon le conseil d’Ottawa-Carleton, le seul conseil de l’échantillonnage nous ayant fourni sa propre analyse approfondie des données sur le rendement des élèves :

Toutes évaluations provinciales confondues, les résultats en matière de rendement semblent inférieurs chez les élèves en apprentissage de la langue (EAL), les élèves ayant des besoins particuliers (à l’exception des enfants doués; enfance en difficulté), les élèves issus de quartiers à faible revenu (SSE), et les élèves se définissant comme des personnes autochtones (AUT), comparativement à la moyenne des élèves. Les données laissent entendre que plus le nombre de groupes auquel appartient l’élève est élevé et moins ses résultats sont bons, surtout en numératie. Sur le plan du sexe, les résultats en mathématiques semblent plus élevés chez les garçons, tandis que les résultats en lecture, en écriture et au TPCL semblent plus élevés chez les filles. Les écarts sont bien plus grands en lecture et écriture qu’ils ne le sont en mathématiques.

Le Tableau 1 présente des données recueillies tout au long de l’enquête sur le pourcentage d’élèves[358] qui ont satisfait à la norme provinciale (niveau 3 ou 4) du test de lecture de 2018-2019 de l’OQRE :

• Pourcentage global d’élèves du conseil ayant satisfait à la norme provinciale du test de lecture de l’OQRE en 3^e et en 6^e année[359]
• Pourcentage d’élèves ayant des besoins particuliers ayant satisfait à la norme provinciale du test de lecture de l’OQRE en 3^e et en 6^e année[360]
• Pourcentage d’élèves ayant un TA (reconnu par un CIPR) ayant satisfait à la norme provinciale du test de lecture de l’OQRE en 3^e et en 6^e année[361]
• Pourcentage d’élèves ayant un TA (reconnu par un CIPR) qui avaient besoin de mesures d’adaptation (lecture des questions à haute voix, technologies d’assistance, services de transcription) et qui ont satisfait à la norme provinciale du test de lecture de l’OQRE en 3^e et en 6^e année.

Tableau 1 : Pourcentage d’élèves qui ont satisfait à la norme provinciale du test de lecture de 2018-2019 de l’OQRE[362]

Haut de page

Accommodement des besoins

Le faible pourcentage d’élèves ayant des TA qui ont satisfait à la norme provinciale est encore plus préoccupant lorsqu’on prend en compte les mesures d’adaptation fournies. En effet, la plupart ou la totalité des élèves aux prises avec un TA qui ont satisfait à la norme ont eu droit à des services de lecture à haute voix des questions, à des services de transcription mot à mot de leurs réponses ou à des technologies d’assistance. Dans plusieurs conseils (Hamilton-Wentworth, Lakehead, London Catholic, Peel, Simcoe Muskoka Catholic et Thames-Valley), tous les élèves aux prises avec un TA qui ont satisfait à la norme provinciale en 3^e année l’ont fait à l’aide de mesures d’adaptation. En 6^e année, la plupart des élèves qui ont satisfait à la norme l’ont fait à l’aide de mesures d’adaptation. Très peu d’élèves ayant un TA reconnu ont satisfait à la norme provinciale sans l’aide de mesures d’adaptation. Le conseil de Lakehead comptait le plus faible pourcentage d’élèves de 6^e année aux prises avec un TA reconnu qui ont satisfait à la norme provinciale sans mesures d’adaptation, soit 2 %, tandis que le conseil London Catholic avait le pourcentage le plus élevé, soit 22 %. Par conséquent, même les élèves qui ont des TA reconnus et qui satisfont à la norme provinciale pourraient ne pas être en mesure de lire et d’écrire adéquatement sans assistance.

Haut de page

Exemptions

La CODP a constaté que dans les huit conseils scolaires, entre 6 % et 60 % des élèves ayant des besoins particuliers ont été exemptés du test de lecture de l’OQRE de 3^e année et entre 5 % et 35 % des élèves ont été exemptés du test de lecture de l’OQRE de 6^e année. Entre 0 % et 5 % des élèves ayant un TA reconnu ont reçu une exemption relative au test de lecture de la 6^e année[363].

Le Tableau 2 présente les données[364] sur les élèves exemptés des tests de lecture de l’OQRE de 3^e et de 6^e année (année scolaire 2018-2019) obtenues des huit conseils scolaires examinés durant l’enquête :

• Pourcentage total d’élèves du conseil exemptés du test de lecture de l’OQRE
• Pourcentage d’élèves ayant des besoins particuliers, exemptés du test de lecture de l’OQRE
• Pourcentage d’élèves ayant un TA reconnu, exemptés du test de lecture de l’OQRE.

Tableau 2 : Pourcentage d’élèves exemptés des tests de lecture de l’OQRE de 3^e et de 6^e années, année scolaire 2018–2019

Haut de page

Autres observations

Les données sur les élèves ayant des besoins particuliers couvrent tous les élèves qui ont un PEI, qu’ils aient ou non été évalués par un CIPR. Bon nombre de ces élèves ont probablement un trouble de lecture ou un autre TA[366]. Les données de l’OQRE fournies par les huit conseils scolaires laissent entendre que, par rapport à leur nombre au sein de la population, très peu d’élèves ayant des troubles de lecture ont vu leurs TA reconnus par un CIPR. Par exemple, un conseil scolaire nous a rapporté que seulement 30 % des élèves ayant reçu un diagnostic de TA avaient suivi le processus des CIPR. D’autres élèves ont sans doute un TA non évalué ou diagnostiqué, ou sont à risque d’en développer un.

Même s’il n’est pas nécessaire d’avoir obtenu la désignation d’un CIPR pour avoir accès à un programme d’intervention ou à des mesures d’adaptation, le système actuel ne permet pas d’obtenir des données relatives au rendement aux tests de l’OQRE des élèves ayant un TA qui n’ont pas été évalués par un CIPR. La section 13 inclut des recommandations sur la collecte améliorée de données sur les élèves ayant des troubles de lectures et autres TA. 

Haut de page

Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS)

Le Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS) est une évaluation internationale qui fait état tous les cinq ans du rendement en lecture des élèves de 4^e année du monde entier. Le PIRLS est le seul programme international qui évalue le rendement en lecture des enfants canadiens durant les premières années d’études.

Le PIRLS est dirigé par l’Association internationale pour l’évaluation du rendement scolaire (AIE), consortium indépendant d’instituts de recherche et d’organismes gouvernementaux. Il a été administré pour la première fois en 2001, puis tous les cinq ans depuis[367].

La dernière évaluation du PIRLS remonte à 2016, lorsque 50 pays y ont participé. Les responsables ont évalué le rendement en lecture d’un échantillon aléatoire de plus de 18 000 élèves de huit provinces canadiennes, dont l’Ontario. De l’information sur le milieu de vie, le milieu scolaire et le type de classes des élèves a également été recueillie au moyen de questionnaires. Les questionnaires ont été remplis par les élèves, leurs parents, leurs tuteurs, leurs directeurs d’école et leurs enseignants[368].

La 4^e année a été choisie pour l’évaluation du PIRLS parce qu’elle correspond à une jonction importante du développement des élèves, soit le « point de transition où ceux-ci sont censés avoir déjà appris à lire et utilisent maintenant leurs compétences en lecture pour apprendre ». Le PIRLS évalue les compétences en lecture, qu’il qualifie d’« aptitude à comprendre et à utiliser les formes écrites de la langue qui sont exigées par la société ou valorisées par l’individu, et capacité d’utiliser cette information »[369].

Les objectifs du PIRLS sont les suivants :

• évaluer les aptitudes à la lecture d’enfants de neuf ans (élèves de 4^e année)

• déterminer les contextes qui exercent une influence sur l’apprentissage de la lecture
• comprendre comment les jeunes enfants apprennent à lire
• améliorer les méthodes d’enseignement et d’apprentissage de la lecture de tous les enfants
• évaluer et comprendre les différences observées d’un système de l’éducation à l’autre en vue d’améliorer les méthodes d’enseignement et l’apprentissage de la lecture partout dans le monde.

Le PIRLS utilise l’échantillonnage pour repérer les écoles publiques et privées et les élèves qui prendront part au test. Des écoles et élèves peuvent être exclus du test pour de nombreuses raisons, comme des handicaps (si l’école sert une clientèle handicapée ou si l’élève a un handicap). Le taux d’exclusion du PIRLS ne devrait pas être supérieur à 5 %. Plutôt que d’être exclus du programme, les élèves dyslexiques devraient dans la mesure du possible avoir accès à des mesures d’adaptation pour effectuer le test[370]. Néanmoins, certaines personnes soutiennent que la conception du PIRLS et le mode de transmission de ses résultats mènent à l’exclusion systématique des élèves marginalisés et handicapés[371].

En 2016, l’Ontario a obtenu une note 544 à l’évaluation du PIRLS, ce qui est supérieur au point médian de 500 de l’évaluation et à la moyenne internationale de 511. Le résultat de l’Ontario est d’un point supérieur à la moyenne canadienne (543), mais inférieur au résultat de la Colombie-Britannique (555), du Québec (547) et de l’Alberta (547) [372].

Le Tableau 3 montre les provinces, pays et territoires ayant obtenu un résultat supérieur à celui de l’Ontario.

Tableau 3 : Provinces, pays et territoires ayant obtenu un résultat supérieur à celui de l’Ontario au PIRLS de 2016

Le rendement de l’Ontario dans le cadre du PIRLS a diminué en 2016 (544) par rapport à 2011 (552), 2006 (556) et 2001 (548)[373]. Fait à noter, les données relatives aux élèves ayant des TA et aux taux d’accommodement de leurs besoins ne sont pas présentées séparément.

Selon un rapport du Conseil des ministres de l’Éducation du Canada, les résultats et autres données du PIRLS montrent l’importance d’identifier et de prendre en charge rapidement les élèves qui ont de la difficulté en lecture : 

Bien que les élèves du Canada fassent partie des meilleurs au monde en lecture […] et que les élèves du Canada de 4^e année aient obtenu de très bons résultats au PIRLS de 2011 […] une proportion importante de jeunes ne possède toujours pas les connaissances et les compétences en lecture et en écriture nécessaires pour profiter adéquatement des possibilités d’éducation. En effet, selon les résultats du PIRLS de 2011, 14 p. 100 des élèves de 4^e année n’atteignaient pas le seuil repère international intermédiaire; cependant, des différences significatives ont été perçues entre les provinces et selon la langue et le genre […] Les résultats de la plus récente évaluation du Programme pancanadien d’évaluation (PPCE) montrent que 12 p. 100 des élèves de 8^e année ou de 2^e secondaire du Canada n’ont pas atteint le Niveau 2 en lecture, niveau de base de compétence en lecture ou niveau attendu en lecture […] Il est donc de la plus haute importance de pouvoir cerner le plus tôt possible les domaines où les élèves éprouvent des difficultés pour permettre aux parents et aux enseignantes et enseignants du Canada d’intervenir rapidement[374]. [C’est nous qui soulignons.]

Haut de page

Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA)

Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) est un effort de collaboration des membres de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Au Canada, le PISA est exécuté par l’entremise d’un partenariat entre Emploi et Développement social Canada (EDSC) et le Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) (CMEC). Il est exécuté tous les trois ans auprès des jeunes de 15 ans pour mesurer les acquis en lecture, en mathématiques et en sciences. Les élèves des écoles privées et publiques prennent part au PISA.

En 2018, 79 pays et économies, y compris le Canada, ont participé au PISA, qui se penchait sur les compétences en littératie.

Les élèves de l’Ontario ont obtenu un bon rendement au PISA en affichant des résultats supérieurs à la moyenne des pays de l’OCDE participants. Cependant, certaines recherches laissent entendre que les résultats du Canada pourraient ne pas être comparables à ceux d’autres pays étant donné le taux considérablement élevé d’exclusion d’élèves du Canada, les faibles niveaux de participation des écoles canadiennes et les taux élevés d’absence des élèves du pays. Les élèves exclus du programme avaient principalement des incapacités intellectuelles[375] (5 %), des connaissances limitées de la langue de l’évaluation (1,5 %) et des incapacités fonctionnelles (0,5 %)[376].

Malgré le rendement généralement élevé de l’Ontario et du Canada au PISA, il existe des sources de préoccupation :

• Les filles ont des résultats nettement meilleurs en lecture que les garçons[377].
• Les élèves du système d’éducation publique de langue anglaise de l’Ontario ont de meilleurs résultats en lecture que les élèves du système d’éducation public de langue française[378].
• Depuis 2000, les résultats d’ensemble en lecture baissent[379] et le nombre d’élèves ne pouvant pas satisfaire aux normes internationales en lecture augmente[380].
• L’écart qui existe entre les élèves ayant les niveaux de rendement les plus élevés et ceux ayant les niveaux de rendement les moins élevés en matière de lecture, un indicateur important de l’équité des résultats de l’éducation[381], s’est accru.
• 13 % des élèves (ou environ une ou un élève sur sept) sont au niveau le plus bas du PISA (inférieur au niveau 2)[382].
• Les élèves favorisés sur le plan socio-économique ont obtenu des résultats de 63 points (ou 4,8 %) supérieurs à ceux des élèves défavorisés sur le plan socio-économique[383]. Environ 24 % des élèves favorisés du Canada ont figuré parmi les élèves les mieux classés au PISA de 2018, comparativement à 7 % des élèves défavorisés[384].

La discussion du CMEC à propos du rendement des élèves canadiens se termine ainsi :

Malgré ces excellents résultats, les résultats du PISA 2018 en compréhension de l’écrit laissent aussi entrevoir certaines préoccupations, car le rendement en lecture au PISA a diminué pour l’ensemble du Canada et dans de nombreuses provinces depuis 2000. En effet, un élève sur sept au Canada est au niveau le plus bas du PISA (inférieur au niveau 2) et les élèves des milieux linguistiques minoritaires obtiennent des résultats inférieurs en lecture à ceux de leurs homologues des milieux linguistiques majoritaires dans la plupart des provinces. En outre, l’écart entre les résultats en lecture des filles et des garçons persiste[385].

Haut de page

Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur

Le Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur (COQES), une agence du gouvernement de l’Ontario, a pour mandat de mettre la recherche fondée sur des données probantes au service de l’amélioration du système d’éducation postsecondaire de l’Ontario. Il rend compte de ses activités au ministère des Collèges et Universités de l’Ontario.

En 2016-2017, le COQES a dirigé un projet intitulé l’Initiative des aptitudes essentielles chez les adultes (l’IAEA)[386]. Ce projet mesurait les capacités des nouveaux étudiants et nouveaux diplômés de 20 collèges et universités en matière de littératie, de numératie et de pensée critique[387].

Dans le cadre de l’enquête, il est surtout utile d’examiner les résultats de l’évaluation des compétences en littératie des étudiants nouvellement inscrits dans les établissements postsecondaires pour déterminer si les élèves qui obtiennent leur diplôme d’études secondaires ont les compétences en littératie requises pour réussir dans le contexte économique actuel. 

Les nouveaux étudiants des établissements sont évalués au moyen de l’outil Éducation et compétences en ligne, la version commerciale du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA) de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Cet outil, dont l’utilisation auprès des adultes âgés de 16 à 65 ans a été validée, mesure les compétences cognitives et professionnelles clés nécessaires pour que les adultes participent à la société et que les économies se développent.

Trente-quatre pour cent des nouveaux étudiants des collèges et 26 % des nouveaux étudiants des universités se sont classés au niveau 2 de l’évaluation, ou à un niveau inférieur. Cela signifie qu’ils ne satisfaisaient pas à la norme minimale en littératie requise selon l’OCDE pour réussir dans le contexte économique actuel[388].

Le COQES a déposé plusieurs autres rapports sur l’importance des compétences de base, comme la littératie et la numératie, qui sont essentielles afin de mener à bien ses études postsecondaires et ses activités professionnelles. 

Haut de page

Cloisonnement des élèves

Le cloisonnement fait référence au regroupement des élèves selon leurs habiletés présumées[389]. Il est surtout utilisé en contexte d’acheminement des élèves vers des cours théoriques, appliqués ou élaborés à l’échelon local à partir de la 9^e année. Généralement, les élèves suivent tous leurs cours, ou la plupart d’entre eux, de façon cloisonnée[390].

Le cloisonnement réduit les possibilités des élèves en matière d’études postsecondaires, de carrière et de qualité de vie, et crée d’autres désavantages. Par exemple, les élèves cloisonnés dans des cours appliqués d’anglais et de mathématiques sont moins susceptibles de :

• satisfaire aux normes provinciales relatives aux tests de mathématiques et de lecture
• obtenir leur diplôme d’études secondaires
• entreprendre des études postsecondaires[391].

En raison de problèmes relatifs à la collecte de données, il n’existe pas de données provinciales sur les caractéristiques démographiques des élèves orientés vers les cours théoriques et les cours appliqués. Cependant, les données recueillies par les conseils confirment les craintes de longue date à l’endroit de l’orientation plus probable des élèves marginalisés vers des parcours limitant leurs choix de cours et possibilités en matière d’études postsecondaires[392].

Selon les données de deux conseils scolaires ayant effectué un recensement scolaire, les élèves racialisés, plus particulièrement les élèves noirs et latino-américains, et les élèves autochtones sont plus susceptibles de suivre des cours appliqués. Par exemple, l’examen de 2019 du Peel District School Board[393] a révélé ce qui suit :

• Les élèves noirs sont orientés de façon disproportionnée vers des cours appliqués et des cours élaborés à l’échelon local[394].
• Les élèves autochtones sont surreprésentés au sein des cours appliqués et des cours élaborés à l’échelon local[395].
• Les élèves latino-américains sont surreprésentés au sein des cours appliqués et des cours élaborés à l’échelon local[396].

De plus, seulement 34 % des élèves du conseil de Peel inscrits à des cours de la filière appliquée ont réussi le TPCL de la 10^e année en 2018-2019, comparativement à 90 % des élèves de la filière théorique.

Des données du Toronto District School Board (TDSB) font état de résultats similaires parmi les élèves noirs et autochtones[397]. Les élèves provenant de familles à faible statut socio-économique sont également cloisonnés de façon disproportionnée dans des cours de filière appliquée[398].

La CODP a réclamé des données des huit conseils scolaires examinés dans le cadre de l’enquête afin de tenter de déterminer si les enfants ayant un TA reconnu étaient cloisonnés de façon disproportionnée dans des cours appliqués en 9^e année[399]. La CODP a appris que les conseils n’avaient pas de moyen uniforme d’entreposer et d’accéder à ces données. Les conseils ne semblent pas vérifier de façon proactive si certains groupes d’élèves se retrouvent orientés de façon disproportionnée vers des parcours scolaires qui limitent leurs possibilités sur le plan des études postsecondaires. Un conseil a indiqué ne pas pouvoir fournir l’information demandée parce qu’elle n’était pas recueillie ou disponible par l’entremise de son système actuel de gestion de l’information sur les élèves. Plusieurs autres conseils ont eu de la difficulté à fournir l’information demandée.

Les données transmises laissent entendre qu’une proportion préoccupante d’élèves ayant des TA suivent majoritairement des cours appliqués, et que les élèves ayant des TA reconnus sont considérablement plus susceptibles de suivre majoritairement des cours appliqués que les élèves dont le TA n’a pas été reconnu. Selon les données, les élèves ayant un TA reconnu étaient environ deux à quatre fois plus susceptibles de suivre majoritairement des cours appliqués en 9^e année. 

Tableau 4 : Pourcentage d’élèves ayant des TA reconnus et d’élèves sans TA reconnu qui suivent majoritairement des cours appliqués en 9^e année

Comme nous l’expliquons plus longuement à la Section 6 : Expérience des élèves et des familles et à la Section 11 : Accommodement des besoins, l’enquête a révélé que d’autres types de cloisonnement peuvent également avoir lieu[400]. Ces autres types de cloisonnement incluent l’acheminement des élèves ayant des troubles de lecture vers des classes de l’enfance en difficulté séparées qui ne sont pas outillées pour intervenir auprès de ces élèves et le retrait d’élèves des programmes d’immersion. Les conseillers scolaires d’Ottawa-Carleton ont fait part de préoccupations à l’égard du grand nombre d’élèves possédant un PEI au sein de la filière de langue anglaise[401]. De plus, selon un rapport préparé par le conseil en 2019, les élèves des écoles unilingues anglaises ont tendance à être issus de familles à plus faible revenu que les élèves inscrits dans des écoles offrant un programme d’immersion française[402].

En juin 2020, le ministère de l’Éducation (ministère) a reconnu les répercussions néfastes du cloisonnement et a annoncé qu’il reportait le cloisonnement des élèves de la 9^e année à la 10^e année à compter de 2021, en commençant par les mathématiques de 9^e année[403]. Au moment de rédiger ce rapport, nous possédions peu d’information sur le processus de décloisonnement ou les ressources et soutiens qui seront mis en place pour réorienter les enfants et adolescents. L’élimination des iniquités qui mènent au cloisonnement constitue une tâche complexe et devrait débuter le plus tôt possible à l’élémentaire[404]. Les mesures prises pour veiller à ce que plus d’élèves possèdent les compétences en lecture nécessaires pour atteindre leur plein potentiel sur le plan scolaire vont dans le sens de l’objectif de décloisonnement en Ontario. 

Haut de page

Taux de diplomation

Des recherches ont établi un lien entre les résultats aux évaluations de la littératie et l’obtention du diplôme d’études secondaires. Par exemple, les élèves dont les notes sont faibles à l'évaluation de la lecture du programme PISA sont peu susceptibles d’achever des études secondaires. Les capacités de lecture continuent d’avoir une influence sur les taux d'obtention de diplôme de l'enseignement secondaire, même après l'application d'autres variables telles que le sexe, la langue maternelle, l'éducation parentale, le revenu familial, le lieu de résidence et l'investissement scolaire et social[405].

Au 31 août 2018, 81,2 % des élèves de l’Ontario obtenaient leur diplôme d’études secondaires de l’Ontario (DESO) en quatre ans tandis que 87,1 % obtenaient leur diplôme d’études secondaires de l’Ontario (DESO) en cinq ans. Le Tableau 5 illustre le taux de diplomation des élèves des huit conseils scolaires en cinq ans, selon le ministère.

Tableau 5 : Taux de diplomation des élèves en cinq ans, selon le ministère de l’Éducation

La CODP a demandé que lui soient fournies des données des huit conseils scolaires examinés durant l’enquête afin de déterminer si, comme le laissent entendre les recherches, les élèves ayant un TA reconnu sont plus susceptibles que leurs pairs de quitter l’école sans obtenir leur DESO. Selon les réponses reçues, les conseils scolaires de l’Ontario ne semblent pas suivre les taux de diplomation selon l’anomalie de l’élève.

Les données à notre disposition ne nous ont pas permis de déterminer si les élèves ayant des TA étaient moins susceptibles d’obtenir leur DESO. Le conseil d’Ottawa-Carleton nous a fourni un rapport annuel sur le rendement des élèves (2018-2019) qui examinait les données relatives au rendement pour mesurer les progrès effectués par les élèves en matière d’apprentissage. Cet exercice avait été effectué pour orienter les stratégies du plan d’amélioration du rendement scolaire et du bien-être des élèves mis en œuvre par le conseil. En ce qui a trait à l’accumulation de crédits et à la diplomation, le rapport a révélé que « des groupes spécifiques d’élèves, principalement les élèves autochtones et élèves ayant des besoins particuliers, continuent de traîner de l’arrière par rapport aux autres élèves ».

Bien qu’il s’agisse d’un bel exemple d’analyse de données sur le rendement des élèves, ce genre d’exercice n’est pas effectué de façon régulière au sein des conseils scolaires.   Pour une discussion détaillée des lacunes sur le plan de la collecte de données et le suivi du rendement des élèves, voir la Section 13 : Problèmes systémiques.

Haut de page

Fréquentation d’établissements postsecondaires

Selon le COQES, les élèves qui sont handicapés, autochtones ou issus de familles à faible revenu, et les élèves dont les parents ne possèdent pas de diplôme postsecondaire, continuent d’être exclus des études postsecondaires et des avantages économiques qu’elles procurent[406].

Peu de données sont disponibles en Ontario sur le cheminement postsecondaire des élèves ayant des besoins particuliers plus généralement, ou des TA ou troubles de lecture plus spécifiquement. Cependant, les données recueillies indiquent que les élèves qui ont des besoins particuliers ou qui obtiennent de mauvais résultats aux évaluations de la littératie, y compris les tests de l’OQRE et du PISA, sont beaucoup moins susceptibles de s’inscrire à des études postsecondaires[407].

Un document de recherche publié par le COQES en 2012 s’est penché sur les données du TDSB relatives aux élèves aux prises avec une anomalie reconnue par un CIPR. Le document indique qu’une petite proportion seulement d’enfants qualifiés d’élèves ayant des besoins particuliers, par un CIPR dans le cas présent, sont en mesure de réussir une transition à une université ou à un collège ontarien[408]. Selon le document :

 […] les cheminements postérieurs à l’école secondaire des élèves du TDSB dans notre échantillon concordaient avec ceux signalés dans la documentation. Comparativement aux diplômés sans [besoins particuliers], une proportion plus élevée d’élèves ayant des [besoins particuliers] ont abandonné leurs études ou sont entrés directement sur le marché du travail. Seulement 18 % des élèves ayant des [besoins particuliers] ont confirmé leur admission à l’université, comparativement à 58 % pour les élèves sans [besoins particuliers]. Cependant, 24 % des élèves ayant des [besoins particuliers] se sont dirigés vers un collège communautaire, tandis que seulement 14 % des élèves sans [besoins particuliers] ont choisi ce cheminement[409].

On observe aussi une corrélation entre les résultats obtenus aux tests standardisés et la fréquentation d’établissements postsecondaires. Les élèves handicapés semblent moins bien réussir aux évaluations standardisées (voir par exemple les données de l’OQRE). Selon un document du Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur (COQES), des études ont révélé que la probabilité d’effectuer des études postsecondaires augmente à mesure qu’augmentent les résultats au test de lecture du PISA^[410]. Une étude menée sur les élèves canadiens a révélé que seulement 28 % des élèves de 15 ans ayant obtenu un résultat de niveau 1 (le niveau le plus bas) au test de lecture du PISA en 2000 avaient, à l’âge de 19 ans, déjà effectué une forme quelconque d’études postsecondaires. Ce chiffre grimpait à 45 % pour le niveau 2, 65 % pour le niveau 3, 76 % pour les élèves du niveau 4 et 88 % pour les élèves du niveau 5 (niveau supérieur d’aptitudes à la lecture) ^[411].

Les élèves qui obtiennent des résultats supérieurs en littératie aux tests du PISA sont également plus susceptibles d'aller à l'université qu'au collège. D’indiquer le document :

Les compétences en lecture à 15 ans avaient l'impact le plus important sur le choix du parcours postsecondaire d'un élève, même après l'application d'autres variables, telles que le sexe, la langue maternelle, le lieu de résidence, l'éducation parentale et le revenu familial […][412]. 

Ce constat illustre toute l’importance de l’apprentissage de la lecture et de la littératie en bas âge parmi les populations traditionnellement marginalisées et de la promotion de l’équité au sein du système d’éducation de l’Ontario. 

La CODP a demandé aux huit conseils scolaires examinés dans le cadre de l’enquête de lui transmettre des données relatives à l’admission au collège ou à l’université de leurs diplômés aux prises avec un TA reconnu et sans TA reconnu. Une fois de plus, la CODP a constaté que les conseils scolaires ne faisaient pas de suivi fiable ou constant de cette information. Le présent rapport formule des recommandations relatives à l’amélioration de la collecte de données et du suivi du rendement des élèves à la Section 13 : Problèmes systémiques.

[343] Les élèves admissibles antérieurement incluent tous les élèves qui étaient absents, qui ont bénéficié d’un report ou qui n’ont pas réussi lors d'une ou plusieurs administrations précédentes; ont bénéficié précédemment d’une exemption, mais cherchent maintenant à obtenir DESO; sont nouvellement arrivés dans la province au début de leur 11e ou 12e année, ou sont inscrits à un programme d’éducation pour adultes et ont commencé leur 9e année durant l’année scolaire 2000-2001 ou après. Pour obtenir des définitions; voir : OQRE, Secondary School Report 2018-2019, supra note 341, à la p. 62.