Avertissement : Certains sujets abordés dans cette section peuvent être traumatisants pour certains lecteurs, notamment les références à l’intimidation, aux sévices émotionnels et physiques, aux troubles mentaux, ainsi qu’à l’automutilation et au suicide. Veuillez prendre soin de vous-même en lisant ce matériel. Plusieurs ressources sont à votre disposition si vous avez besoin de soutien additionnel, notamment dans le site Web de la CODP dans la liste de soutiens.

 

Qu’entend-on par « trouble de lecture »?

La lecture est une compétence de base que les élèves doivent maîtriser pour réussir à l’école et, plus tard, dans la vie. Nos écoles publiques devraient être en mesure d’enseigner à lire aux élèves. Pourtant, ce n’est pas toujours la réalité des élèves ayant des troubles de lecture ou autres.

La lecture est une aptitude cognitive complexe. Si les bons lecteurs arrivent à lire moyennant un effort minimal, c’est qu’ils ont, dans un premier temps, appris à décoder les mots figurant sur la page[30]. Cela signifie qu’ils ont appris à traduire les mots écrits et mots parlés correspondants. Pour apprendre à décoder notre système alphabétique, l’élève doit à la fois connaître le rapport qu’entretiennent les lettres et les sons, et être en mesure d’appliquer ces connaissances, en combinant les différents sons, pour réussir à prononcer les mots écrits. C’est ce processus qui permet à l’enfant de donner une signification aux mots écrits. Au fil du temps, avec la pratique, le décodage délibéré des mots gagne en rapidité et devient un automatisme. Quand la lectrice ou le lecteur arrive à décoder les mots, la fluidité de la lecture (lire rapidement sans faire d’erreur) s’ensuit[31]. La connaissance du vocabulaire (ce que signifient les différents mots) et la compréhension de lecture (interprétation de ce qu’on a lu) sont d’autres aspects critiques de l’apprentissage de la lecture.

Connu officiellement sous le nom de trouble d’apprentissage spécifique en lecture[32], un trouble de lecture est un type de TA[33] touchant une ou plusieurs de ces compétences. Les troubles de lecture peuvent être légers, modérés ou graves. Ils sont attribuables à des différences dans la façon dont le cerveau traite des types précis d’information, et ne sont pas le signe d’un manque d’intelligence ou de désir d’apprendre[34].

La dyslexie ou un trouble de lecture des mots est un TA spécifique, caractérisé par des difficultés à lire les mots de façon exacte et (ou) fluide, et à les décoder et épeler. Ces difficultés de lecture des mots pourraient aussi entraîner des problèmes de compréhension de lecture et nuire à l’acquisition du vocabulaire et des connaissances de fond par la lecture[35].

Bien qu’on attribue une origine neurobiologique à la dyslexie, il existe des éléments de preuve à l’appui du fait que l’identification précoce, l’enseignement de la lecture fondé sur des données probantes et l’offre de mesures d’intervention précoce fondées sur des données probantes peuvent prévenir le développement d’un « trouble de lecture » chez presque tous les élèves à risque.

D’après le DSM-5, la dyslexie est un terme de rechange qui renvoie à un schéma de difficultés d’apprentissage caractérisées par des difficultés dans la reconnaissance exacte ou fluide des mots, et (ou) des habiletés limitées à décoder et à épeler les mots[36].

Dans la pratique, les personnes ayant un trouble de lecture des mots/la dyslexie peuvent avoir du mal à :

• apprendre les lettres et les sons qui leur correspondent
• jumeler les sons pour créer des mots
• lire un texte à un rythme suffisamment rapide pour le comprendre 
• épeler les mots
• suivre et comprendre des textes plus longs. 

Malgré cela, les personnes aux prises avec des TA et des troubles de lecture peuvent avec des compétences, des forces et des talents particuliers, comme le reste de la population[37]. Les TA ne nuisent pas nécessairement au succès à long terme. De nombreux artistes, designers, architectes, écrivains, athlètes, juristes, médecins, scientifiques, hommes et femmes politiques et dirigeants d’entreprises ont fait part d’un problème de dyslexie ou un autre TA.

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Prévalence

Les compétences en lecture et en épellation des mots, les capacités phonologiques et la fluidité de la lecture s’inscrivent dans un continuum, sans seuil clairement établi pour le diagnostic d’un trouble de lecture[38]. On estime à entre 5% et 10 % la prévalence des troubles de lecture dans la population[39]. Cependant, de nombreux autres élèves de la maternelle à la 1^re année courent le risque de développer des troubles de lecture (environ 25 %)[40] et pourraient remplir les critères diagnostiques d’un trouble de lecture si un enseignement fondé sur des données probantes ne leur est pas prodigué durant ces années scolaires[41].

Les troubles de lecture sont les TA les plus couramment observés durant l’enfance[42]. Ils touchent presque en parts égales tous les sexes, groupes ethniques, groupes raciaux et groupes socioéconomiques[43], bien que le vécu des personnes atteintes puisse varier selon l’intersection de leurs caractéristiques.

Le ministère de l’Éducation (ministère) reconnaît que les TA sont l’anomalie la plus courante parmi les élèves de l’Ontario ayant des besoins particuliers[44]. Étant donné que les troubles de lecture, et plus particulièrement la dyslexie, sont le TA[45] le plus courant, il est raisonnable de penser que les troubles de lecture sont le handicap le plus répandu dans les écoles, et que toutes les classes incluent des élèves qui en sont atteints.

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Composante héréditaire

Certains troubles de lecture sont héréditaires. Par exemple, environ 40 % des frères et sœurs, des enfants ou des parents d’une personne dyslexique le seront également[46]. Cela est important à plusieurs égards. Le fait de ne pas résoudre les troubles de lecture peut entraîner des cycles intergénérationnels d’analphabétisme. Les parents aux prises avec des troubles de lecture pourraient également avoir plus de difficulté à aider leurs enfants à apprendre à lire à la maison. La situation peut être exacerbée si plus d’une ou d’un de leurs enfants peinent à lire, ce qui est le plus susceptible de se produire.

Lorsqu’ils évaluent le profil de lecture d’une ou d’un élève, les éducateurs ou autres professionnels doivent prendre note de toutes difficultés scolaires importantes ou tout diagnostic de trouble pouvant nuire à l’apprentissage chez les membres de la famille de l’enfant[47]. Cette information est un signal qui pourrait favoriser l’identification et l’intervention précoces. Cependant, de nombreux enfants aux prises avec un TA n’auront pas de membre de la famille ayant reçu un tel diagnostic. Un dépistage précoce universel devra être effectué pour repérer ces enfants.

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Chevauchement d’autres TA

Les troubles de lecture peuvent s’accompagner de handicaps distincts, mais apparentés. Par exemple, la dyslexie et la dysgraphie (problèmes d’écriture, y compris des difficultés à épeler, à former des caractères manuscrits et à appliquer la grammaire et la ponctuation[48]) peuvent se chevaucher étant donné qu’elles concernent toutes les deux le traitement du langage[49]. La dyscalculie (difficultés sur le plan des mathématiques) est un TA distinct qu’on observe couramment chez les personnes dyslexiques[50].

Les troubles de lecture et le trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH) vont souvent de pair. Selon les estimations, 30 % des personnes dyslexiques auraient également un TDAH[51]. Un TDAH établi chez l’enfant en bas âge pourrait laisser présager un risque de difficultés de lecture dans l’avenir[52]. Bien évidemment, les troubles de lecture peuvent chevaucher bien d’autres handicaps.

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Terminologie

Depuis des centaines d’années, le terme « dyslexie » est utilisé pour décrire des difficultés de lecture des mots[53]. Il est couramment utilisé partout dans le monde dans les secteurs de la recherche, de la pratique et de l’enseignement. La dyslexie fait l’objet de nombreuses recherches, qui ont produit une grande quantité de données probantes sur les méthodes d’enseignement et mesures de soutien efficaces[54].

Beaucoup de personnes préfèrent utiliser le terme « dyslexie » pour décrire les déficiences sur le plan de la vitesse et (ou) de la précision de lecture des mots plutôt que les termes « troubles de lecture » ou « trouble d’apprentissage », plus généraux. Cela s’explique de plusieurs façons :

• Le terme « dyslexie » est plus spécifique et descriptif, et fait référence aux difficultés de lecture des mots.
• Cette spécificité aide à clarifier le type d’intervention nécessaire.
• De nombreuses ressources accessibles sous forme imprimée ou sur Internet portent spécifiquement sur la dyslexie[55].

Comme l’a fait remarquer une éminente chercheuse : « Le mot [dyslexie] mène à une véritable mine d’or de recherches scientifiques interdisciplinaires, de livres et d’articles qui résument cette recherche, d’organismes de défense et de soutien qui aident les parents et familles, et de traitements légitimes »[56].

Bon nombre de personnes pensent que le terme « dyslexie » fait référence à une différence plutôt qu’à un handicap[57]. Elles peuvent donc préférer ce terme, qui ne véhicule pas les stigmates sociaux associés  à la notion de handicap. Selon la CODP, c'est à la personne qui se définit qu'il revient de choisir quel terme utiliser pour se décrire. Pour la décrire, on ne devrait pas non plus utiliser de terme auquel elle s’oppose.

Au cours des dernières années, le secteur ontarien de l’éducation a peu à peu cessé d’utiliser le terme « dyslexie ». Cela pourrait être attribuable en partie au fait que ce terme est parfois mal compris et associé à des difficultés visuelles, comme une tendance à inverser les lettres. Le terme plus général de « trouble d’apprentissage » pourrait également avoir été privilégié parce qu’il englobe d’autres difficultés de lecture, ainsi que des difficultés d’apprentissage parfois apparentées à d’autres activités (comme l’écriture ou les mathématiques).

À l’heure actuelle, le ministère et les conseils scolaires n’utilisent pas le terme « dyslexie » ou même « trouble de lecture », y préférant le terme générique « trouble d’apprentissage ».

Comme les termes « dyslexie » (quand le trouble de lecture a trait à des difficultés de lecture des mots) et « trouble de lecture » sont plus descriptifs et utiles, les auteurs ont utilisé ces termes tout au long de ce rapport, selon ce qui convient. Ils ont aussi utilisé « trouble d’apprentissage (TA) » lorsque ce terme est utilisé dans les recherches citées ou lorsqu’ils font référence à un « trouble d’apprentissage » reconnu comme « anomalie » par le ministère.

Ce rapport utilise le terme « difficulté de lecture » lorsqu’il fait plus globalement référence à tous les élèves qui se heurtent à des difficultés en apprenant à lire. Les élèves issus de plusieurs groupes protégés par le Code affichent de façon disproportionnée des difficultés de lecture en raison de facteurs sociétaux comme des inégalités structurelles. Le Code protège le droit de lire de tous les élèves, et pas seulement les élèves ayant des troubles de lecture.

Le rapport discute plus longuement de la terminologie utilisée au sein du système d’éducation de l’Ontario à la Section 12 : Évaluations professionnelles, et y formule des recommandations à cet égard.

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Identification des difficultés de lecture

Il est possible et, en fait, essentiel de repérer à un très bas âge les enfants susceptibles de développer des difficultés de lecture.

Parmi les signes de difficultés de lecture chez les élèves de la maternelle à la 2^e année figurent les difficultés à apprendre à :

• faire correspondre les sons aux lettres
• faire la fusion de phonèmes et la segmentation de mots en phonèmes
• décoder les mots[58].

Le dépistage précoce des difficultés de lecture n’exige pas d’évaluation psychologique. De nombreux professionnels, y compris les éducateurs, les orthophonistes et les médecins, peuvent employer des outils de dépistage précoce fondés sur des données probantes. Des programmes d’intervention peuvent et devraient être entrepris sans attendre qu’un diagnostic officiel de TA ou de trouble de lecture ne soit établi.

Lorsqu’un diagnostic est requis en Ontario, celui-ci est habituellement établi par une ou un psychologue autorisé. Les médecins peuvent également établir un diagnostic clinique de TA en se basant sur les critères du DSM-5.

Ce rapport aborde de nombreuses questions relatives à la façon dont on repère et diagnostique les troubles de lecture (voir la Section 9 : Dépistage précoce et la Section 12 : Évaluations professionnelles).

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Conséquences du fait de ne pas enseigner la lecture à des enfants

Introduction

La plupart des enfants peuvent apprendre à lire[59]. En s’y prenant tôt, au moyen des approches jugées les plus efficaces par des décennies de recherche, il est possible d’éviter l’échec de l’apprentissage de la lecture chez tous les élèves, hormis un faible pourcentage d’enfants aux prises avec des troubles de lecture graves[60]. Selon une experte des troubles de lecture :

Les chercheurs estiment maintenant que 95 % de tous les enfants peuvent apprendre à lire avant la fin de la première année[61].

Malgré cela, beaucoup d’enfants traînent toute leur vie des difficultés à lire et à écrire, et les conséquences considérables qui en découlent. Le manque de soutien accordé pour surmonter les TA et la dyslexie[62] peut grandement compliquer les études, le travail et la vie. Les enfants et les adultes qui n’obtiennent pas le soutien dont ils ont besoin courent un risque accru de difficultés émotionnelles, sociales, éducationnelles et professionnelles[63]. Les répercussions négatives sur la personne, sa famille et la société dans son ensemble peuvent être énormes.

Les effets néfastes des difficultés à apprendre à lire peuvent se manifester très tôt dans la vie. Dès l’âge de sept ans, de nombreux élèves aux prises avec la dyslexie ont l’impression d’avoir échoué à l’école[64]. Le manque de maîtrise de la lecture à la fin de la 1^re année scolaire est gage de problèmes à long terme comme des difficultés à lire tout au long des études, l’abandon des études et le développement de troubles psychiatriques[65].

Le manque de soutien pour surmonter un trouble de lecture entraîne souvent des difficultés interreliées, qui se complètent et se renforcent. Par exemple, lorsqu’une ou un élève perd confiance en ses capacités d’apprendre, ses résultats scolaires et son estime de soi s’en ressentent. Ses mauvais résultats scolaires renforcent son manque d’estime de soi et de confiance en ses capacités sur le plan de l’apprentissage scolaire, et contribuent à des difficultés sur le plan social, du comportement, de la santé mentale, etc. Ces effets néfastes peuvent durer toute une vie, accroître le risque de sous-emploi ou de chômage, de dépendance à l’aide sociale, de pauvreté, d’itinérance, d’activités criminelles[66] et même de suicide.

En même temps, bon nombre de ces conséquences désastreuses peuvent être réduites ou évitées grâce à une instruction et à des mesures d’intervention efficaces et rapides[67]. Cela peut changer en mieux le cours de la vie d’une personne et réduire le fardeau des troubles de lecture sur elle, sa famille et la société[68]. Selon de nombreuses études, on peut réduire les coûts sociaux et économiques à long terme en effectuant les investissements nécessaires pour veiller à ce que tous les enfants apprennent à lire.

Les conséquences néfastes des troubles de lecture et autres TA pour les personnes atteintes ont été longuement examinées et documentées[69]. Les résultats des recherches concordent avec le vécu des participants à notre enquête (voir la Section 6 : Expérience des élèves et des familles). Compte tenu de la prévalence et de la gravité de ces conséquences, et des coûts connexes pour les personnes touchées, leur famille et la société, il est impératif que les écoles de l’Ontario repèrent les difficultés de lecture initiales et prennent les mesures qui s’imposent.

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Répercussions sur le parcours scolaire

L’enseignement de la lecture a été qualifié de « plus importante tâche assignée aux écoles élémentaires »[70]. Cela est attribuable au fait que l’apprentissage de la lecture durant les premières années d’école permet aux enfants d’apprendre par la lecture tout au long de leur vie. Les élèves qui ont de la difficulté à apprendre à lire les mots avec précision et fluidité prennent du retard par rapport à leurs pairs sur le plan de l’accès à toutes les composantes du curriculum et des différentes matières :

La lecture est la plus importante capacité enseignée à l’école et apprise par les enfants. Elle constitue la porte d’accès à toutes les autres connaissances. Les enfants qui n’apprennent pas à lire de façon efficace font face à des obstacles sur la voie de l’apprentissage de toutes les matières enseignées à l’école[71].

Les élèves qui ne développent pas de compétences de base en lecture des mots se heurtent à une série de conséquences néfastes toujours plus grandes sur l’apprentissage scolaire[72]. Le manque de développement de ces compétences contribue à l’ « effet Matthew », c’est-à-dire que, sur le plan scolaire, « les riches s’enrichissent et les pauvres s’appauvrissent » au fil du temps. Les jeunes enfants qui sont de bons lecteurs réussissent mieux, ce qui les encourage à lire davantage. Cette pratique additionnelle de la lecture favorise la création d’automatismes sur le plan du décodage des mots (la capacité de lire sans effort conscient), l’acquisition de vocabulaire et la connaissance du monde, qui contribuent tous à une meilleure compréhension. Cela peut favoriser la réussite dans toutes les activités scolaires. À l’autre extrême, les élèves qui peinent à lire sont moins susceptibles d’aimer lire, et plus susceptibles d’éviter de le faire. Puisqu’ils ne s’exercent pas à lire, ils ne développent pas d’automatismes sur le plan de la lecture des mots et sont moins susceptibles d’acquérir du nouveau vocabulaire ou de nouvelles connaissances en lisant. Par conséquent, ils perdent graduellement toute motivation envers la lecture ou l’apprentissage scolaire, et peuvent prendre du retard dans toutes les matières. De cette façon, les petites différences entre les élèves sur le plan du développement des compétences en lecture en bas âge peuvent s’amplifier et faire plus tard place à de grandes différences sur le plan scolaire[73].

Les élèves aux prises avec des difficultés de lecture prennent souvent conscience du fait qu’ils ont de la difficulté à lire et à écrire, qu’ils font des erreurs et qu’ils ne satisfont pas aux attentes (les leurs et celles des autres). Comme l’indiquait une étude :

Ils trouvent cela extrêmement frustrant et développent un sentiment d’inadéquation chronique. À long terme, cette situation peut créer de nombreux problèmes sur le plan personnel et social[74].

Très jeunes, les élèves aux prises avec des difficultés de lecture développent une mauvaise idée de soi sur le plan scolaire (perception négative de leurs capacités à l’école)[75]. L’idée qu’une personne a d’elle-même sur le plan scolaire se répercute sur de nombreux aspects de la vie scolaire et émotive, dont la réussite, la motivation, l’effort, les objectifs éducationnels, le choix des cours et les aspirations professionnelles. L’idée de soi sur le plan scolaire et la réussite scolaire agissent l’une sur l’autre. Sur le plan scolaire, une mauvaise idée de soi est gage d’échec, qui à son tour mine l’idée future de soi sur le plan scolaire[76].

Les élèves aux prises avec des troubles de lecture ont souvent un rendement scolaire faible (échecs scolaires) qui ne reflète pas leur potentiel[77] et peut engendrer des comportements d’évitement scolaire et un taux élevé d’absences[78]. Ces élèves sont plus susceptibles d’avoir des problèmes de comportement à l’école et d’être suspendus. [79] Ils sont plus susceptibles d’abandonner leurs études[80] et moins susceptibles de poursuivre des études postsecondaires[81], et ont tendance à mettre plus de temps à compléter les programmes d’études auxquels ils s’inscrivent[82].

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Stéréotypes, discrimination et victimisation

Les stéréotypes, la discrimination et la victimisation peuvent exacerber les difficultés auxquelles se heurtent les jeunes enfants qui apprennent à lire, et ainsi accroître leurs difficultés scolaires et isolement social.

Avant d’obtenir un diagnostic officiel, de nombreux enfants et adultes aux prises avec des TA, comme la dyslexie, sont qualifiés de façon stéréotypée de stupides, de tricheurs, de paresseux, ou d’étourdis[83]. Les éducateurs peuvent avoir des attitudes négatives envers les élèves aux prises avec des TA, qu’ils croient moins intelligents, plus paresseux ou plus difficiles à instruire[84].

Les pairs de ses élèves ont parfois envers eux les mêmes attitudes négatives[85]. En réalité, les élèves aux prises avec des troubles de lecture redoublent souvent d’efforts à l’école[86].

Comme c’est le cas pour de nombreux autres handicaps, les attitudes sociales qui célèbrent la capacité et rejettent les différences ont un effet considérable sur le vécu des personnes atteintes de dyslexie et de TA[87]. Des personnes dyslexiques ont rapporté que les perceptions, suppositions et stéréotypes associés à ces troubles ont des répercussions bien plus profondes sur le plan émotif que les difficultés d’apprentissage du langage proprement dites[88].

Les attitudes négatives implicites de certains éducateurs à l’égard des élèves aux prises avec la dyslexie pourraient aussi nuire directement à l’expérience et au rendement scolaires de ces élèves[89]. Des études ont permis de constater que les perceptions négatives à l’égard des élèves dyslexiques pourraient avoir un effet sur l’aide octroyée, les occasions offertes et la rétroaction fournie par les enseignants, ainsi que modifier leur comportement non verbal[90] et leur instruction[91].

 

INSERT TEXT BOX :

Des chercheurs[92] ont utilisé des données du Toronto District School Board pour comparer les évaluations subjectives des « habiletés d’apprentissage et habitudes de travail » dans les bulletins de la province[93] à des mesures de rendement objectives (résultats aux tests de l’OQRE). Même quand le rendement scolaire était le même, les chercheurs ont observé des différences sur le plan de la perception qu’avaient les enseignants des habiletés d’apprentissage des élèves, selon la race, le sexe, le handicap et le statut socioéconomique de l’élève. Les enseignants faisaient état de « meilleures » méthodes d’apprentissage chez les élèves qui se qualifiaient de blancs, de femmes et d’élèves sans besoins particuliers (à l’exclusion des enfants doués), et qui étaient issus de milieux familiaux relativement privilégiés sur le plan historique (p. ex. accès à deux parents, parents ayant fait des études postsecondaires, quartiers nantis), que chez les élèves racialisés, de sexe masculin, ayant des besoins particuliers en matière d’éducation et issus de classes sociodémographiques moins privilégiées, et ce, malgré le fait que leur rendement scolaire était le même. Selon les chercheurs, cela laissait entendre que les enseignants avaient des biais implicites pouvant se répercuter sur le cheminement et les résultats scolaires des élèves.

Les élèves aux prises avec des TA sont également plus susceptibles de faire l’objet d’intimidation, de victimisation, de rejet et d’isolement social[94]. Les données indiquent que les enfants et les jeunes aux prises avec des TA sont beaucoup plus susceptibles de subir de l’intimidation que leurs pairs[95]. Ils ont souvent moins d’amis, et sont également plus susceptibles d’avoir des difficultés sur le plan social[96].

Une étude portant sur des adultes aux prises avec la dyslexie a établi un lien entre la dyslexie et les mauvais traitements physiques durant l’enfance[97]. Au moyen de données canadiennes[98], des chercheurs ont constaté que 35 % des adultes aux prises avec la dyslexie rapportaient avoir subi des mauvais traitements physiques avant l’âge de 18 ans. En revanche, 7 % des personnes n’ayant pas la dyslexie rapportaient avoir subi des mauvais traitements physiques durant l’enfance. Même après avoir tenu compte de variables comme l’âge, la race, le sexe et des épreuves en bas âge comme la toxicomanie chez les parents, on constate que les enfants qui avaient subi des mauvais traitements physiques étaient six fois plus susceptibles d’avoir la dyslexie que les autres enfants.

Dans le cadre d’une autre étude portant sur les apprenants adultes dyslexiques, des adultes ont indiqué avoir été ridiculisés et puni, et avoir fait l’objet de pratiques d’enseignement traumatisantes (p. ex. apprenants obligés de se lever pour épeler des mots devant la classe ou enseignants remettant les travaux corrigés par ordre, selon les résultats obtenus)[99]. Si ces pratiques peuvent sembler anciennes, plusieurs personnes ont décrit des expériences récentes semblables dans les sondages remplis pour l’enquête.

La victimisation est associée au repli, au stress, à la dépression, aux difficultés sociales, aux problèmes de réflexion et d’attention, et aux comportements perturbateurs[100]. Les effets de l’intimidation peuvent venir accroître les difficultés d’apprentissage. Les auteurs d’un article sur l’intimidation ont fait remarquer ce qui suit :

Chez les victimes aux prises avec des TA, l’anxiété et la dépression engendrées par l’intimidation peuvent venir exacerber les difficultés cognitives préexistantes[101].

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Estime de soi

Le terme « estime de soi » fait référence à notre attitude envers soi, jumelée à notre sentiment général d’amour-propre et de valeur personnelle. Façonnée par notre vécu, l’estime de soi commence à prendre forme dès nos premières années de vie. L’estime de soi est une composante essentielle de notre fonctionnement psychologique et de notre santé mentale[102].

La faible estime de soi est l’un des défis les plus courants auxquels se heurtent les personnes dyslexiques sur le plan psychologique et un important facteur de risque chez les enfants, les adolescents et les adultes. Chez les enfants aux prises avec la dyslexie, le manque d’estime de soi s’installe au cours des premières années scolaires et peut nuire à la formation de la personnalité et de l’estime de soi[103]. Les difficultés de lecture sont plus susceptibles d’avoir des effets néfastes sur l’estime et l’idée de soi chez les enfants qui n’obtiennent pas de diagnostic et de soutien en bas âge[104].

Les effets combinés de la mauvaise idée de soi sur le plan scolaire, de la faible estime de soi et d'autres défis associés aux difficultés de lecture frappent les personnes de nombreuses façons différentes et peuvent se répercuter sur les interactions sociales avec les pairs et les superviseurs en milieu de travail, et sur les succès obtenus aux différents paliers scolaires et en emploi[105].

Quand on cerne en bas âge les difficultés de lecture et met en place rapidement des méthodes d’enseignement et programmes d’intervention efficaces et aptes à améliorer les compétences en lecture, on favorise l’estime de soi. Les enfants qui ont une bonne estime de soi et une bonne compréhension de leur trouble de lecture pourraient éviter ces difficultés, ou du moins en réduire l’importance[106]. L’apprentissage de la lecture aux enfants permet d’éviter l’enclenchement de ces cycles néfastes.

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Effets sur la santé mentale et suicide

Les enfants aux prises avec la dyslexie pourraient être susceptibles de se replier, et de devenir anxieux et dépressifs en raison de leur mauvais rendement scolaire[107]. Il a été démontré que les personnes aux prises avec des TA ont davantage de problèmes psychiatriques, dont la dépression, l’anxiété et la toxicomanie[108], que les personnes qui n’ont pas ce genre de troubles[109].

Par exemple, selon une étude portant sur les comorbidités chez les jeunes (âgés de 7 à 16 ans) aux prises avec des TA spécifiques (lecture, écriture et mathématiques), 28,8 % des jeunes ayant des TA ont également un trouble anxieux et 9,4 % ont un trouble de l’humeur[110]. Des études ont également établi un lien entre l’aptitude à la lecture et les problèmes de comportement, surtout chez les garçons[111].

Malheureusement, certaines recherches ont également permis d’établir un lien entre le suicide et les troubles d’apprentissage/de lecture. Par exemple, les adolescents aux prises avec des troubles de lecture qui participaient à une étude affichaient une susceptibilité accrue aux pensées suicidaires et aux tentatives de suicide[112]. Une autre étude portant sur l’analyse des notes laissées par 27 adolescents s’étant suicidés a permis de constater que 89 % de ces adolescents avaient des problèmes d’épellation et d’écriture que l’on retrouve chez les personnes aux prises avec des TA[113].

Une autre étude canadienne a révélé que chez les personnes aux prises avec des TA, une femme sur six et un homme sur neuf avaient tenté de se suicider. Même après avoir tenu compte de bon nombre des facteurs de risque connus de tentatives de suicide, les personnes aux prises avec des TA couraient 46 % plus de risques d’avoir tenté de se suicider que les personnes n’ayant pas de TA[114]. Parmi les personnes aux prises avec des TA, le nombre d’épisodes de dépression graves et le fait d’avoir été témoin de violence conjugale continue durant l’enfance étaient associés à une incidence plus élevée de tentatives de suicide[115].

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Santé globale

La scolarisation et la littératie sont d’importants déterminants de la santé globale. Le manque de scolarisation et d’alphabétisation est associé à de moins bons résultats sur le plan de la santé, et peut-être même au décès prématuré[116]. Les Canadiennes et Canadiens ayant peu de compétences en littératie sont plus susceptibles d’afficher une mauvaise santé et de mauvais résultats sur le plan de la santé que les Canadiennes et Canadiens ayant de meilleures compétences en littératie[117].

Dans un article, on peut lire :

La maîtrise de la lecture durant l’enfance est une question de santé publique : la littératie est un déterminant de la santé largement reconnu, qui est associé à bien des indices de réussite scolaire, sociale, professionnelle et économique. Un sommaire récent de la National Academy of Medicine souligne que la durée de la scolarisation, qui dépend fortement de la maîtrise de la lecture, est un meilleur déterminant de la santé et de la durée de vie que le tabagisme et l’obésité[118].

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Sous-emploi, pauvreté et itinérance

La littératie est une compétence importante pour décrocher et conserver un emploi, s’adapter et réussir en emploi. Pourtant, en Ontario, une part considérable d’adultes (42 % d’après l’Enquête internationale sur l’alphabétisation et les compétences des adultes) n’ont pas les compétences en littératie nécessaires à la maison, au travail et dans la vie de tous les jours. Des adultes ontariens, 16 % auraient d’importantes difficultés et peineraient même à lire les textes les plus simples, tandis que 26 % seraient capables de lire, mais pas au niveau requis pour satisfaire aux exigences de la société d’aujourd’hui[119]. Certains groupes ont des difficultés plus prononcées en matière de littératie. Par exemple, selon un rapport de Statistique Canada, en 2012,17 % de la population générale avait un niveau de littératie se situant dans la catégorie la plus faible. Parmi ces personnes figuraient 30 % des récents immigrants, 26 % des personnes autochtones[120], 27 % des personnes non âgées vivant seules et 23 % des personnes ayant des limitations fonctionnelles[121].

En date de 2018, le taux d’obtention du diplôme en cinq ans ou moins de l’Ontario s’élevait à 87,1 %, ce qui signifie que 13 % des élèves de l’Ontario ne réussissaient pas à obtenir leur diplôme d’études secondaires dans les cinq années suivant leur entrée en 9^e année[122]. Ce taux est encore plus troublant pour certaines communautaires. Seulement 60 % des élèves issus des Premières Nations, 68 % des élèves inuits et 76 % des élèves métis ont obtenu leur diplôme en cinq ans ou moins[123].

Les personnes ayant peu de compétences en littératie sont beaucoup plus susceptibles de se retrouver sans emploi, et ce, pour de plus longues périodes. En Ontario, seulement 61 % des adultes de la catégorie des plus faibles compétences en littératie ont un emploi, comparativement à 82 % des membres de la catégorie des plus grandes compétences en littératie[124]. Sans la capacité de lire et d’écrire, de nombreuses personnes se retrouvent coincées dans un cycle de pauvreté avec peu de possibilités de décrocher un emploi et de toucher un revenu[125]. Environ 29 % des adultes ayant les plus faibles compétences en littératie font partie de ménages à faible revenu (ménages dont le revenu est inférieur à la mesure de faible revenu après impôt de Statistique Canada), comparativement à seulement 8 % des personnes ayant les plus grandes compétences en littératie[126]. Les personnes ayant peu de compétences en littératie sont aussi plus susceptibles d’être bénéficiaires de l’aide sociale[127].

Moins de personnes ayant reçu un diagnostic de TA ont un emploi et celles qui font partie de la main-d’œuvre active rapportent moins de satisfaction en emploi et plus de difficultés liées à l’emploi[128]. Les adultes ayant des troubles de lecture peuvent afficher des contre-performances scolaires et souffrir de sous-emploi[129]. Ils pourraient éviter les emplois exigeants sur le plan de la lecture et de l’écriture, et hésiter à révéler leur handicap à leur employeur de peur de subir de la discrimination[130]. Un écart sur le plan des salaires a été observé entre les employés qui ont un TA et ceux qui n’en ont pas[131].

Le taux de décrochage scolaire supérieur des élèves aux prises avec des TA les rend vulnérables aux difficultés socioéconomiques et activités de rue, voire même à l’itinérance[132].

Les personnes ayant eu des TA durant l’enfance sont surreprésentées parmi les jeunes et les adultes en situation d’itinérance[133]. Une étude pancanadienne de 2016 sur les jeunes en situation d’itinérance a rapporté ce qui suit :

Les jeunes sans-abri connaissent des trajectoires scolairs difficiles et perturbées, et font souvent face à de l’intimidation et à des troubles d’apprentissage qui ont des répercussions sur leur engagement et leurs réalisations scolaires. Parmi les participants à notre étude, 50 % ont déclaré avoir passé des tests de troubles d’apprentissage lorsqu’ils étaient à l’école, ce qui indique que le personnel scolaire perçoit les souffrances de ces jeunes d’une façon ou d’une autre. Qui plus est, les jeunes qui avaient abandonné l’école étaient bien plus susceptibles de déclarer avoir des troubles d’apprentissage (41,8 %), un TDAH (46,1 %) ou un handicap physique (47,9 %)[134].

À Toronto, 52 % des participants à une étude portant sur la prévalence des difficultés de lecture et des mathématiques chez les clients de 16 à 21 ans d’un refuge pour jeunes en fugue et jeunes itinérants avaient un trouble de lecture[135].

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Criminalisation et incarcération

En plus d’être surreprésentés au sein de la population sans abri, les jeunes et les adultes aux prises avec de faibles compétences en littératie, et des difficultés d’apprentissage, et ayant abandonné l’école, ont un taux disproportionné de démêlés avec le système de justice criminelle et le système correctionnel[136]. Selon l’Enquête internationale sur l’alphabétisation et les compétences des adultes de 2003 :

• les contrevenants sont trois fois plus susceptibles que le reste de la population [canadienne] d’avoir des problèmes de lecture et d’écriture
• 79 % des personnes incarcérées au Canada n’ont pas de diplôme d’études secondaires
• 65 % des personnes incarcérées n’ont même pas une 8^e année d’école, ou un niveau de lecture et d’écriture équivalent, et 82 % obtiennent un résultat inférieur à la 10^e année au test de classement du niveau scolaire[137].

Des études menées dans d’autres territoires ont permis de noter une prévalence élevée de TA et de dyslexie chez les jeunes et les adultes incarcérés (de 30 % à 70 %)[138].

L’Association canadienne des chefs de police (ACCP) a reconnu le lien qui existe entre la littératie et la criminalité. Dans le cadre d’un projet de 18 mois, Alphabétisation et services policiers : L’alphabétisation contre le crime, l’ACCP a cerné plusieurs façons dont les faibles compétences en littératie contribuaient à la criminalité et au récidivisme. Outre les statistiques sur les faibles compétences en littératie chez les contrevenants comparativement à la population générale, l’ACCP a fait remarquer ce qui suit :

• Les quartiers affichant des taux d’alphabétisation faibles ont des taux de criminalité plus élevés[139].
• Les témoins ayant un faible niveau d’alphabétisation ont des difficultés à communiquer de façon efficace lorsqu’ils font une déposition ou témoignent en cour[140].
• Les contrevenants peu alphabétisés ont plus de difficultés à mener à terme de nombreux programmes judiciaires nécessitant des capacités en lecture, comme les programmes de gestion de la colère et de traitement de la toxicomanie[141].

Le rapport de l’ACCP reconnaît le lien entre la littératie et des facteurs comme la pauvreté, le racisme, la situation de personne autochtone ou immigrante et le handicap, y compris le TA[142].

Selon l’ACCP, l’amélioration des capacités de lecture et d’écriture est une façon de prévenir la criminalité[143].

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Impact sur les familles

Les difficultés de lecture créent des obstacles non seulement pour les personnes atteintes, mais également pour les membres de leur famille, comme les parents et tuteurs, les frères et sœurs, les grands-parents et les membres de la famille élargie.

Les parents veulent que leurs enfants s’épanouissent et se préoccupent souvent de leur santé physique et mentale (y compris leur confiance et estime de soi), de leur sécurité (y compris leur protection contre l’intimidation), de leur développement, de leur éducation, de leur réussite future et de leur bien-être général. Quand un enfant a des difficultés dans l’un quelconque de ces domaines, les parents, les frères, les sœurs et le reste de la famille s’en ressentent énormément. Des études portant sur l’impact d’un trouble de lecture ou d’apprentissage sur la famille ont confirmé que les parents d’enfants ayant des troubles de lecture subissent un niveau additionnel considérable de stress[144] et d’anxiété[145], ainsi que de culpabilité, de peur, de honte, d’impuissance, de frustration, de désillusion et d’isolement[146].

Les parents qui ont eux-mêmes un trouble de lecture ont parfois une réaction traumatique au diagnostic de leur enfant. Par exemple, ils pourraient ressentir davantage de culpabilité du fait de croire qu’ils sont responsables, sur le plan génétique, du trouble de lecture, et davantage de responsabilités de protéger leur enfant contre les expériences négatives qu’ils ont eux-mêmes connues durant l’enfance. En revanche, les parents qui ne sont pas atteints du même handicap pourraient ressentir un manque douloureux de connexion à leur enfant[147].

Des parents font aussi couramment état de tension dans leur relation de couple et de répercussions sur la dynamique et l’unité familiales[148], la situation financière et la vie professionnelle[149].

Les parents consacrent beaucoup de temps, d’argent et d’énergie émotive à tenter d’aider leur enfant[150]. Ils doivent défendre les intérêts de leur enfant au sein du système scolaire, ainsi que trouver et obtenir des services payants à l’extérieur de ce système. Pour obtenir des services quelconques de soutien à l’école, les parents doivent souvent intervenir et faire preuve de persévérance. Beaucoup de parents ne peuvent pas payer à leurs enfants des services de soutien externes, comme des évaluations psychopédagogiques et des services pédagogiques privés. Cela ne fait qu’accroître leur sentiment de culpabilité, de stress et d’anxiété[151]. Comme l’indiquait un article provenant de l’Australie, qui décrit les nombreuses difficultés auxquelles se heurtent les parents, et plus particulièrement les mères, d’enfants dyslexiques :

Les mères s’épuisent émotionnellement et physiquement à tenter d’assurer le rattrapage de leur enfant […] et se préoccupent de l’avenir de leur enfant. Beaucoup de mères choisissent de quitter leur emploi pour consacrer leur temps et leur énergie à aider leur enfant […] Dans l’ensemble, la documentation fait état de difficultés continues pour les parents qui tentent d’offrir un soutien à leurs enfants avant, durant et après l’évaluation de la dyslexie […][152]

Quand un enfant a de la difficulté et exige davantage d’attention de la part de ses parents et des autres membres de la famille, la situation peut avoir des effets néfastes sur les autres enfants et la relation entre frères et sœurs[153].

Les familles qui n’ont pas les moyens de faire appel à des services privés de psychologues ou à des réseaux d’information sur les troubles de lecture peuvent ne pas pouvoir, ou savoir comment, surmonter les obstacles qui nuisent à la réussite scolaire de leurs enfants.

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Coûts des faibles compétences en littératie

Les répercussions négatives décrites précédemment entraînent d’importants coûts socio-économiques pour la personne touchée, sa famille et la société dans son ensemble.

Les coûts monétaires des troubles de lecture, TA et faibles compétences en littératie ont été estimés, et sont considérables. Dans un rapport pour le compte de l’Association canadienne des troubles d’apprentissage[154], l’Institut Roeher chiffrait les coûts directs et indirects estimés des TA pour les personnes atteintes, les familles et la société, en matière de :

• services médicaux et hospitaliers
• dépenses diverses liées à la santé
• médicaments
• services éducatifs
• services de justice criminelle
• transferts de revenu effectués dans le cadre de programmes d’aide sociale
• services prodigués par des organismes communautaires pour vaquer aux activités de la vie quotidienne auxquelles nuit le handicap
• revenu réduit des personnes ayant des TA
• revenu réduit du ménage (revenu sacrifié pour prendre soin de personnes aux prises avec des TA)[155].

Le rapport de l’Institut Roeher est basé sur une approche conservatrice de calcul des coûts qui ne tenait pas compte des coûts des évaluations et réévaluations, rapports aux employeurs ou mesures d’adaptation.

Selon le rapport, les TA engendraient un coût supplémentaire simple (différence de coût entre la situation d’une personne aux prises avec un TA et celle d’une personne sans TA, de la naissance à la retraite) de 1,982 million de dollars par personne. Le fardeau de ces coûts revient principalement à la personne aux prises avec le TA et sa famille (61,4 % des coûts). Les programmes publics couvrent environ 38,5 % des coûts, tandis que les assureurs privés se chargent du reste (p. ex. en couvrant les frais des médicaments).

Le rapport offre une estimation des coûts d’ensemble engagés par la société. En chiffrant à 5 % la proportion de la population canadienne aux prises avec un TA, ce qui représente une estimation prudente, le rapport a fixé à environ 3 080 milliards de dollars le coût total des TA de la naissance à la retraite (pour l’ensemble des personnes aux prises avec des TA, leurs familles et les programmes publics et privés au Canada)[156]. Ces montants proviennent du début des années 2000 et seraient de beaucoup supérieurs aujourd’hui.

De façon similaire, dans un mémoire soumis à un comité parlementaire du Royaume-Uni (R.-U.) en 2006, le Dyslexia Institute du R.-U. a chiffré les coûts économiques à long terme pour la société du manque systématique de soutien aux enfants ayant la dyslexie. Selon l’organisme, les cas de dyslexie non diagnostiquée et d’incapacité de lire coûtent un milliard de dollars par année à l’économie du R.-U.[157]

Plus susceptible de se produire parmi les élèves ayant des troubles de lecture, le décrochage scolaire est également coûteux sur le plan économique. Une étude s’est penchée sur ses coûts financiers pour la société dans le domaine de la santé, de l’aide sociale, de la criminalité, de la main-d’œuvre et de l’emploi. Les chercheurs ont déterminé qu’une hausse de 1 % du taux de diplomation pouvait faire économiser 7,7 milliards par année (en dollars de 2008) à l’économie canadienne[158].

Selon un rapport publié sur la littératie au Canada, le pays a un problème de littératie qui ne fait que croître[159]. Le rapport cite des données indiquant que plus de 40 % de la main-d’œuvre canadienne n’a pas les compétences en littératie nécessaires pour effectuer les tâches associées à la plupart des emplois du marché actuel. Il offre plusieurs explications à cette situation, dont de faibles compétences en littératie chez les jeunes en raison des échecs du système éducatif canadien[160].

Une des principales recommandations du rapport consiste à améliorer les compétences en littératie des diplômés des programmes de la maternelle à la 12^e année et des programmes postsecondaires. Cela aurait des retombées énormes pour notre économie et occasionnerait un « taux de rendement tangible du capital investi »[161]. L’amélioration de 1 % en moyenne des compétences en littératie des participants au marché du travail, et surtout des personnes possédant les compétences les plus faibles, entraînerait au fil du temps une hausse de 3 % du produit intérieur brut du Canada, ou 54 milliards de dollars par année, ainsi qu’une augmentation de 5 % de la productivité[162].

adienne a révélé que l’amélioration de la littératie en santé[163], sur laquelle agit la littératie générale, pourrait faire baisser les coûts en matière de santé :

Malgré le peu de données sur les coûts financiers associés aux faibles niveaux de littératie en santé au Canada, il existe suffisamment d’études canadiennes et états-uniennes pour conclure que les politiques qui visent à rehausser les niveaux moyens de littératie en santé entraînent des améliorations dans la santé des populations et des diminutions connexes des coûts de santé[164].

Il est bien connu que l’investissement de fonds dans l’éducation de la petite enfance réduit au fil du temps les coûts d’ensemble du système d’éducation. Dans Moore v. British Columbia, le tribunal des droits de la personne de la Colombie-Britannique a indiqué ce qui suit :

Nous ne pouvons surestimer l’importance de l’intervention précoce comme moyen de favoriser la réussite scolaire de tous les enfants. Un rapport préparé par l’Organisation européenne de coopération économique (rapport de clarification, 1995) expliquait ainsi la situation :

Surtout lorsqu’elle est prodiguée à des élèves des premières années d’école qui n’obtiennent pas les résultats souhaités, l’éducation de l’enfance en difficulté devrait être perçue […] comme un investissement de premier ordre […] Il devient de plus en plus coûteux de résoudre les difficultés des [élèves ayant de mauvais résultats scolaires] étant donné que les programmes compensatoires ont tendance à être de moins en moins efficaces plus les études avancent  […] L’investissement dans l’instruction compensatoire devrait être perçu non pas comme un fardeau sur les budgets de l’éducation, mais comme un bénéfice reporté[165].

Selon un rapport sur l’éducation de la petite enfance commandé par le ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique, les recherches ont montré que chaque dollar investi en éducation durant la petite enfance permettait d’économiser des sommes importantes au sein des systèmes de santé et de justice[166].

Il est tout simplement logique sur le plan économique d’investir pour veiller à ce que tous les enfants de l’Ontario aient les meilleures possibilités d’apprendre à lire. Sur le plan financier et social, le rendement considérable de l’investissement dans des méthodes efficaces éprouvées d’enseignement de la lecture, afin d’assurer la réussite des élèves à ce chapitre, a été démontré.

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La littératie en tant que question de justice sociale

L’enseignement de la lecture à tous les enfants a été qualifié de question de justice sociale. Un des buts de tout système d’éducation public est de donner à chaque enfant l’occasion de réussir, quels que soient ses antécédents[167]. Or, les enfants issus de communautés historiquement défavorisés, y compris les enfants noirs, autochtones, pauvres ou de langue étrangère, sont surreprésentés parmi les élèves ayant des difficultés de lecture[168]. Il a été déterminé que les faibles compétences en littératie font partie des raisons pour lesquelles les membres de ces communautés ont un faible rendement scolaire, sont sous-représentés au sein des professions nécessitant des études supérieures et sont surreprésentés au sein de la population carcérale, entre autres[169].

Lorsque le système d’éducation leur permet de développer des bases solides en lecture, les enfants vulnérables ont la possibilité de réduire leur désavantage historique et social. Les enfants qui n’ont pas cette possibilité risquent d’accroître leur marginalisation et de renforcer le cycle d’inégalité intergénérationnelle[170].

Un article rédigé pour le compte de l’Association canadienne d’éducation a décrit le rôle du système d’éducation lorsqu’il s’agit d’assurer l’égalité des chances des enfants défavorisés. Selon cet article, « [l]orsque des enfants à risque obtiennent le soutien nécessaire à l’acquisition des compétences en littératie tôt durant leur carrière scolaire, ils réduisent l’écart entre eux et leurs pairs plus favorisés[171] ». L’article a conclu que les écoles ont un rôle à jouer dans le bien-être de la société et l’atténuation des iniquités sociales en enseignant aux enfants à bien lire, tôt durant l’enfance :

Les écoles peuvent mieux refléter l’engagement du Canada envers l’équité et l’inclusivité en offrant des possibilités équitables aux enfants défavorisés dès la petite enfance […] l’amélioration de la littératie ne signifie pas simplement d’améliorer les résultats des élèves en lecture; c’est vraiment une question de justice sociale[172].

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Éducation en Ontario

But de l’éducation

L’éducation est essentielle non seulement à l’avancement personnel, mais également au progrès social. Les instruments juridiques internationaux reconnaissent l’importance de l’éducation pour le développement humain, ainsi que pour la croissance collective. Selon la Déclaration universelle des droits de l’homme[173] (DUDH), le but de l’éducation doit être le « plein épanouissement de la personnalité humaine », ainsi que la promotion de « la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux[174] ».

L’éducation est si importante pour l’exercice d’autres droits et libertés qu’elle est abordée dans de nombreux autres documents internationaux et fondamentaux, comme le Pacte international relatif aux droits civils et politiques[175] (PIDCP) et le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels[176] (PIDESC). L’éducation « est à la fois un droit fondamental en soi et une des clefs de l’exercice des autres droits inhérents à la personne humaine[177] ».

Le PIDESC et les autres instruments relatifs aux droits de la personne[178] abondent dans le sens de la DUDH en soulignant le rôle de l’éducation dans le développement des capacités personnelles, du sentiment de dignité et de l’amour propre, lesquels permettent à la personne de participer et de contribuer pleinement à la société[179].

La Loi sur l’éducation de l’Ontario[180] se fait l’écho de ces principes. Selon la Loi « [u]n système d’éducation publique vigoureux constitue le fondement d’une société prospère, solidaire et empreinte de civilité » et « [l]’éducation a pour but de donner aux élèves la possibilité de réaliser leur potentiel et de devenir des citoyens possédant de solides compétences, connaissances et qualités humaines qui contribueront au bien-être de la société où ils vivent[181] ».

Sur la scène internationale comme en Ontario, les experts s’entendent pour dire que l’éducation est une dimension critique du développement personnel, social et économique de la personne, et une composante vitale de la capacité de contribuer au bien-être de la collectivité. Pour concrétiser cette vision, il est essentiel d’assurer l’accès équitable de tous les élèves à une éducation véritable. En Ontario, les partenaires du secteur de l’éducation ont tous leurs responsabilités distinctes pour assurer l’accès équitable à l’éducation de tous les élèves.

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Responsabilité en matière d’éducation publique en Ontario

La Loi sur l’éducation et ses règlements d’application régissent l’éducation publique en Ontario et établissent les devoirs et responsabilités des différents partenaires du secteur. La Loi stipule ce qui suit :

Tous les partenaires du secteur de l’éducation, notamment le ministre, le ministère et les conseils, ont un rôle à jouer dans l’amélioration du rendement des élèves et de leur bien-être, la suppression des écarts en matière de rendement des élèves et le maintien de la confiance dans les systèmes d’éducation de la province financés par les deniers publics[182].

Certains des principaux partenaires du secteur de l’éducation sont présentés ci-après.

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Ministère de l’Éducation

Aux termes de la Loi sur l’éducation, la responsabilité de l’éducation revient au final au ministère[183]. En plus de ses fonctions de financement et de supervision, le ministère assume la responsabilité globale de l’élaboration des lois, des règlements et des politiques de secteur de l’éducation. Les responsabilités suivantes lui reviennent :

• Communiquer des directives stratégiques, connues sous le nom de notes Politique/Programmes (NPP), aux conseils scolaires pour leur donner un aperçu des attentes relatives à la mise en œuvre des politiques et programmes du ministère
• Surveiller la mise en œuvre de ces politiques et programmes, en faisant en sorte que les conseils scolaires respectent les exigences de la Loi sur l’éducation et de ses règlements d’application
• Octroyer des fonds sous forme de subventions décrites tous les ans dans des règlements pris en application de la Loi sur l’éducation, et formuler les exigences relatives à la transmission de données et à la reddition de comptes s’y afférents
• Établir les programmes d’études[184], ce qui inclut les sections liminaires (information générale), les attentes du programme d’études et les soutiens aux enseignants. Les attentes générales et précises des programmes d’études forment le curriculum obligatoire de l’Ontario. Il s’agit des connaissances et habiletés standards dont chaque élève doit pouvoir démontrer l’acquisition pour chaque matière, à la fin de l’année scolaire.
• Élaborer et publier des documents stratégiques et autres ressources pour les classes de la maternelle à la 12^e année. Les documents stratégiques établissent les normes et exigences obligatoires. Les ressources appuient la mise en œuvre des politiques, et leur utilisation fait l’objet d’une décision locale.
• Établir les catégories et définitions d’« anomalies » que les conseils scolaires doivent utiliser et veiller à ce que les conseils procurent aux élèves touchés les programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté appropriés, conformément à la Loi sur l’éducation et à ses règlements d’application[185]
• Fournir au personnel des bureaux régionaux une expertise en matière d’éducation de l’enfance en difficulté afin qu’il puisse surveiller le respect des politiques relatives à l’éducation de l’enfance en difficulté dans les conseils scolaires et offrir du soutien à ce chapitre
• Établir les normes et directives provinciales relatives à l’évaluation et à la communication du rendement de tous les élèves
• Définir les exigences relatives aux diplômes et certificats[186]
• Exiger que les conseils scolaires élaborent des plans d’éducation pour l’enfance en difficulté, les passent en revue chaque année et communiquent les modifications qui y sont apportées[187]. Les plans pour l’enfance en difficulté procurent de l’information au ministère et au grand public relativement aux programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté offerts par les conseils scolaires.
• Préparer des listes de manuels scolaires et autre matériel scolaire approuvés[188]
• Prévoir des recherches et des subventions à l’intention des conseils scolaires[189].

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Écoles provinciales et écoles d’application

Le ministère administre aussi des écoles provinciales et des écoles d’application offrant des programmes intégrés spécialisés à l’intention des élèves ayant des besoins spéciaux en matière d’apprentissage[190]. L’Ontario compte trois écoles provinciales de langue anglaise/American Sign Language pour élèves sourds ou malentendants, une école provinciale de langue anglaise pour élèves aveugles, malvoyants et sourds-aveugles, trois écoles d’application pour élèves ayant reçu un diagnostic de TA graves, dont certains pourraient également avoir un TDAH, ainsi qu’une école provinciale de langue française pour élèves sourds ou malentendants, aveugles ou malvoyants, sourds-aveugles ou ayant des TA graves. À la différence des autres écoles provinciales et d’application, l’école de langue française, le Centre Jules-Léger (CJL), n’est pas régie par le ministère. Son fonctionnement est assuré par un consortium de conseils scolaires de langue française. Les écoles provinciales dispensent une éducation basée sur le curriculum de l’Ontario à des élèves de la maternelle à la 12^e année, ainsi que des cours parallèles dans des conseils scolaires. Les écoles d’application offrent un programme d’enseignement d’un an en formule pensionnat, avec possibilité d’une année additionnelle dans certaines disciplines.

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Conseils scolaires et administrations scolaires

Il incombe aux 72 conseils scolaires financés par les deniers publics de la province de fournir des programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté conformément aux exigences du ministère, de la Loi sur l’éducation et des règlements et politiques qui en découlent. Parmi ces conseils figurent 31 conseils publics de langue anglaise, 29 conseils catholiques de langue anglaise, quatre conseils publics de langue française et huit conseils catholiques de langue française. Des administrations scolaires supervisent également dix écoles situées dans des hôpitaux et centres de traitement, et en régions éloignées[191]. Les conseils scolaires sont responsables de la plupart des aspects de l’enseignement aux élèves et doivent fournir des programmes d’éducation qui répondent aux besoins du milieu scolaire, y compris les besoins de l’enfance en difficulté. Les conseils scolaires assument les responsabilités suivantes :

• Établir les normes relatives à l’éducation et aux services offerts dans leurs écoles
• Élaborer les politiques relatives à l’atteinte des objectifs, comme les politiques régissant l’instruction efficace, et en surveiller le respect
• Veiller à ce que les écoles respectent les exigences du ministère
• Mettre en œuvre le curriculum de l’Ontario conformément aux politiques du ministère
• Déterminer comment répartir les fonds obtenus du ministère
• Soumettre des rapports statistiques au ministère conformément aux exigences et à sa demande
• Mettre en œuvre les procédures de détection rapide et continue des enfants ayant des besoins en matière d’apprentissage[192]
• Élaborer des procédures et des protocoles comme des stratégiques pluriannuelles et des plans d’amélioration du conseil afin d’assurer la réussite et le bien-être des élèves
• Élaborer des plans d’éducation de l’enfance en difficulté et les passer en revue chaque année[193]
• Doter les programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté de personnel ayant les compétences requises
• Préparer des guides d’information sur les programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté, et procédures connexes, à l’intention des parents
• Offrir des possibilités de perfectionnement professionnel aux membres du personnel
• Conformément aux exigences du ministère[194], créer des programmes d’insertion professionnelle du nouveau personnel enseignant (PIPNPE) qui incluent une orientation, du mentorat et des formations professionnelles.

Un grand éventail de membres de personnel administratif, personnel enseignant et personnel professionnel appuie l’apprentissage et la réussite des élèves. Certains de ces employés sont décrits ci-après.

Directrices et directeurs

Les personnes remplissant le rôle de directrice ou de directeur d’école sont chargées d’organiser et de gérer une école spécifique, y compris les fonds que le conseil scolaire octroie à l’établissement. Elles sont également responsables de la qualité de l’enseignement dans leur école et des questions de discipline touchant les élèves. Elles sont responsables de l’affectation d’enseignants aux classes et, en collaboration avec ces derniers, de la sélection des manuels scolaires et autres ressources d’apprentissage dans la liste approuvée par le ministère. Enfin, elles doivent aussi procurer au ministère toute information pouvant s’avérer nécessaire sur le fonctionnement ou l’administration de l’école, ou son programme d’enseignement[195].

Personnel enseignant

Le personnel enseignant est chargé de préparer les plans de leçon, de dispenser un enseignement efficace et d’offrir un soutien à leurs élèves. Il mène différents types d’évaluations, de nature diagnostique, formative et sommative. Les évaluations diagnostiques ont lieu avant que débute l’enseignement et permettent au personnel enseignant de déterminer le niveau de préparation des élèves et de planifier des leçons et des évaluations adaptées. Les évaluations formatives ont lieu durant la période d’enseignement et aident le personnel enseignant à suivre les progrès des élèves. Les évaluations sommatives ont lieu vers la fin de la période d’apprentissage, ou à la fin de celle-ci. À la demande de la directrice ou du directeur, le personnel enseignant lui fait rapport du progrès des élèves. Le personnel enseignant doit également participer à des réunions avec les parents ou tuteurs des élèves, à intervalles réguliers[196].

Enseignantes et enseignants de l’enfance en difficulté

Les personnes remplissant le rôle d’enseignante ou d’enseignant de l’enfance en difficulté ont les qualifications nécessaires pour être affectées à un programme ou à une classe d’éducation de l’enfance en difficulté, conformément à la Loi sur l’éducation[197]. Ces personnes assument une variété de rôles, dont ceux qui consistent à conseiller le personnel enseignant des classes ordinaires et de l’aider à détecter rapidement les élevées ayant des besoins particuliers, à créer des programmes d’études adaptés, à mener des évaluations, à élaborer des stratégies d’intervention, à élaborer et à coordonner des plans d’enseignement individualisés (PEI), et à assurer un soutien au maintien en classe ou au retrait de la classe des élèves ayant des besoins particuliers[198].

Les enseignants de l’enfance en difficulté enseignent parfois dans des classes pour élèves en difficulté. Les classes spécialisées/pour élèves en difficulté sont généralement plus petites, et regroupent des élèves ayant des besoins semblables en matière d’éducation. Ces élèves passent au moins 50 % de la journée, et parfois la journée complète, à l’extérieur d’une classe ordinaire[199]. Les enseignants de l’enfance en difficulté travaillent aussi à titre d’enseignante-ressource ou d’enseignant-ressource, de personne-ressource en milieu scolaire, ou encore de conseillère itinérante ou de conseiller itinérant, offrant du soutien à une variété d’écoles.  

Éducatrices de la petite enfance inscrites et éducateurs de la petite enfance inscrits

Les personnes remplissant le rôle d’éducatrice de la petite enfance inscrite ou d’éducateur de la petite enfance inscrit travaillent auprès d’une enseignante ou d’un enseignant dans les classes de la maternelle et du jardin d’enfants composées de 16 élèves ou plus en Ontario. Ces personnes ont obtenu une formation relative au développement de la petite enfance et acquis des compétences en matière d’observation et d’évaluation. Elles concentrent leurs activités sur la planification de programmes appropriés pour l’âge qui favorisent le bien-être et le développement physique, cognitif, linguistique, émotionnel, social et créatif de chaque enfant[200].

Aides-enseignantes et aides-enseignants

Les personnes assumant le rôle d’aides-enseignantes ou d’aides-enseignants travaillent en classe et à l’extérieur de la classe, sous la direction de la directrice ou du directeur. Selon leurs qualifications, elles offrent une variété de soutien sur le plan émotionnel, comportemental, physique et personnel aux élèves, et comblent des besoins médicaux et pédagogiques pour faciliter leur accès au curriculum.

Spécialistes en littératie

Les spécialistes en littératie collaborent avec les éducateurs et les élèves afin d’approfondir leur compréhension du processus de lecture et d’écriture, et d’accroître leur répertoire de stratégies d’enseignement et d’apprentissage. Ils ont pour objectif de promouvoir l’apprentissage et d’améliorer le rendement scolaire[201]. En Ontario, les conseils scolaires établissent leurs propres normes relatives à l’embauche de spécialistes et emploient une variété de termes pour décrire leurs spécialistes en soutien à la littératie, dont des enseignants en littératie précoce, des enseignants leaders en littératie, des accompagnateurs en littératie, des enseignants itinérants et des enseignants-ressources en littératie. Les spécialistes en littératie peuvent travailler pour le compte de conseils scolaires à l’échelle d’un district (souvent affectés à une famille d’écoles) ou pour le compte d’une école spécifique (souvent dans le cadre d’un congé d’enseignement pour activités professionnelles)[202].

Orthophonistes

Les orthophonistes travaillent dans des conseils scolaires et procurent une variété de soutiens interdisciplinaires à tous les paliers d’enseignement, dont un enseignement de la lecture fondé sur les principes de la conception universelle de l’apprentissage et des mesures d’intervention fondées sur des données probantes auprès des enfants aux prises avec des troubles de lecture ou à risque d’en développer. De plus, les orthophonistes effectuent l’évaluation des compétences en littératie, planifient des programmes de communication et des mesures d’intervention connexes, mènent des évaluations professionnelles de la littératie et de l’expression orale, et offrent des formations aux éducateurs. Les orthophonistes travaillent avec des élèves individuels ou des groupes d’élèves et des équipes d’éducateurs, à l’intérieur comme à l’extérieur de la salle de classe[203].

Personnel des services de psychologie des conseils scolaires

Le personnel des services de psychologie des conseils scolaires procure un éventail de services aux élèves, comme des consultations, des évaluations diagnostiques, du counseling, de l’intervention en situation de crise, de l’aiguillage vers des services communautaires et du perfectionnement professionnel à l’intention du personnel. Le personnel des services de psychologie mène des évaluations psychopédagogiques (aussi connues sous le nom d’évaluations psychologiques). Ces évaluations permettent de cerner les points forts et besoins de l’élève en matière d’apprentissage et de déterminer quels programmes recommander[204].

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Ordre des enseignantes et enseignants de l’Ontario

L’Ordre des enseignantes et enseignants de l’Ontario (OEEO) réglemente la profession enseignante et régit l’activité de ses membres, comme le stipule la Loi sur l’Ordre des enseignantes et enseignants de l’Ontario[205]. L’OEEO élabore des codes de déontologie à l’intention du personnel enseignant, fait enquête sur les plaintes et prend des décisions en matière de discipline et d’aptitude professionnelle.

L’OEEO établit les exigences relatives au certificat de qualification. Ce certificat constitue le permis d’exercice des enseignants de l’Ontario et indique les qualifications requises pour pratiquer l’enseignement. Pour obtenir le certificat de qualification, la plupart des aspirants enseignants terminent un programme postsecondaire d’au moins trois ans et effectuent un programme de formation à l’enseignement de quatre semestres dans une faculté d’éducation. L’OEEO établit les normes des programmes d’éducation des enseignants des facultés d’éducation de l’Ontario et surveille ces programmes afin de s’assurer qu’ils répondent aux normes établies.

Les étudiants qui réussissent un programme de formation à l’enseignement en Ontario ont approfondi les domaines d’études, c’est-à-dire obtenu les qualifications de base, nécessaires pour procurer un enseignement dans deux cycles consécutifs, soit primaire-moyen (maternelle à la 3^e année), moyen-intermédiaire (4^e à la 6^e année) et intermédiaire-supérieur (7^e à la 12^e année). Les qualifications de base déterminent quelles années scolaires et quelles matières une personne peut enseigner, et dans quelle langue. Les enseignants peuvent également suivre des cours menant à des qualifications de base additionnelles (QBA) offerts par une faculté d’éducation dans le but d’ajouter un cycle ou une matière à leurs qualifications existantes. Les cours menant à des qualifications additionnelles (QA) permettent aux enseignants d’accroître leurs connaissances relatives aux cycles et matières pour lesquels ils ont déjà les qualifications. Parmi les cours menant à des qualifications additionnelles figurent les cours relatifs à l’éducation de l’enfance en difficulté et à l’enseignement de la lecture. Les cours menant à des qualifications additionnelles sont offerts par les facultés d’éducation et d’autres fournisseurs des quatre coins de province, conformément aux directives relatives aux attentes d’apprentissage, stratégies pédagogiques et formes d’évaluation.

Les cours menant à la qualification de spécialiste ou de spécialiste en études supérieures permettent aux enseignants de se concentrer sur le leadership et l’élaboration du curriculum.

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Facultés d’éducation

Treize facultés d’éducation publique offrent des programmes de formation initiale à l’enseignement de langue anglaise en Ontario. À l’heure actuelle, les personnes qui veulent enseigner en Ontario doivent réussir un baccalauréat de trois ou quatre ans, suivi d’un programme de formation professionnelle de deux ans (quatre semestres) accrédité par l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario. Après avoir terminé le programme de formation de quatre semestres, les aspirants enseignants présentent une demande d’inscription à l’OEEO afin d’obtenir leur certificat de qualification. Il est également possible d’obtenir la certification en suivant des programmes concomitants permettant de suivre simultanément les cinq ou six années d’études générales et professionnelles. Tous les programmes de formation initiale à l’enseignement offerts par les facultés d’éducation de l’Ontario doivent être approuvés par l’Ordre des enseignantes et enseignants de l’Ontario.

Un certain nombre de facultés d’éducation sont des fournisseurs de programmes de formation en cours d’emploi menant à des QA reconnus par l’OEEO.

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Organisations professionnelles et agents négociateurs d’enseignants et d’autres éducateurs

Créée aux termes de la Loi sur la profession enseignante[206], la Fédération des enseignantes et des enseignants de l’Ontario (FEO) est une organisation professionnelle regroupant tous les enseignants des écoles de l’Ontario financées par les deniers publics. La FEO fait officiellement le lien entre les enseignants et le ministère, et fournit des conseils et des avis sur les décisions stratégiques.

Les enseignants font également partie de l’une de quatre fédérations (ou syndicats) de l’Ontario affiliées à la FEO. Certains de ces syndicats représentent aussi un nombre considérable d’employés de conseils scolaires ne faisant pas partie du personnel enseignant comme des éducateurs de la petite enfance et d’autres employés de soutien professionnels. Les quatre fédérations sont les suivantes :

• la Fédération des enseignantes et des enseignants de l’élémentaire de l’Ontario, qui représente les enseignants des écoles élémentaires publiques de langue anglaise de l’Ontario

• la Fédération des enseignantes/enseignants des écoles secondaires de l’Ontario, qui représente les enseignants des écoles secondaires des conseils scolaires publics de langue anglaise de l’Ontario
• l’Association des enseignantes et des enseignants catholiques anglo-ontariens, qui représente les enseignants des écoles élémentaires et secondaires des conseils scolaires catholiques de l’Ontario
• l’Association des enseignantes et enseignants franco-ontariens, qui représente tous les enseignants des conseils scolaires de langue française.

Bien que certains syndicats représentent d’autres employés du secteur de l’éducation, le Syndicat canadien de la fonction publique (SCFP) représente la majorité du personnel non enseignant en milieu scolaire. Le SCFP compte parmi ses membres des employés de bureau, des techniciens, du personnel de garde, du personnel d’entretien, des éducateurs de la petite enfance et des aides-enseignants.

Les syndicats représentent leurs membres lors de négociations de conventions collectives avec des conseils scolaires. Ces conventions collectives contiennent des modalités centrales et des modalités locales. Pour la négociation des modalités centrales, les conseils scolaires sont représentés par leur association de conseils scolaires, avec la participation de la Couronne. Les décisions relatives aux questions à débattre à l’échelle locale ou centrale relèvent de la table centrale. Les questions à débattre à l’échelle centrale pourraient inclure les salaires, les pratiques d’embauche, le perfectionnement professionnel, la taille des classes, le financement et l’exercice de jugement professionnel. Les syndicats du secteur de l’éducation émettent, à l’intention de leurs membres, des directives sur des questions touchant leurs droits à la négociation collective ou l’éducation publique dans son sens plus large[207]. Ils établissent également des politiques internes et externes ou des énoncés de principes pour orienter le travail de leurs membres ou leurs propres travaux sur des questions comme l’équité, l’éducation inclusive, les handicaps et l’élaboration de programmes d’études[208].

Les syndicats du milieu de l’éducation offrent également des ressources à leurs membres pour les aider à mettre en œuvre le curriculum de l’Ontario, promouvoir l’équité, appuyer l’apprentissage des élèves et négocier leurs conditions de travail. Certains syndicats offrent également des programmes de formation en cours d’emploi menant à des QA qui sont reconnus par l’OEEO et touchent une variété de sujets.

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Office de la qualité et de la responsabilité en éducation

L’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE) est un organisme indépendant du gouvernement provincial qui produit et fait passer des examens à l’échelle de la province dans le but d’évaluer le rendement scolaire des élèves de 3^e 6^e, 9^e et 10^e année. Les élèves de 3^e et de 6^e année passent des examens de lecture, d’écriture et de mathématiques qui respectent les attentes du curriculum de l’Ontario. Les élèves de 9^e année passent des examens de mathématiques seulement. Pour obtenir leur diplôme d’études secondaires de l’Ontario (DESO), tous les élèves, y compris les élèves des écoles privées, doivent réussir le Test provincial de compétences linguistiques (TPCL) de l’Ontario, en 10^e année habituellement. Il est possible pour un élève d’obtenir son DESO en réussissant le Cours de compétences linguistiques des écoles secondaires de l’Ontario (CCLESO) plutôt que le TPCL.

La province s’attend à ce que tous les élèves rédigent ces examens, mais certaines exemptions peuvent être accordées. Les décisions en matière d’exemption sont prises en consultation avec l’élève, ses parents ou tuteurs, la directrice ou le directeur de l’école, et le personnel enseignant approprié, avec le consentement des parents ou tuteurs. Si un parent, une tutrice ou un tuteur veut qu’un élève effectue un test, l’élève doit avoir le droit de l’effectuer.

L’OQRE établit les critères d’admissibilité aux mesures d’adaptation, ainsi que la forme que peuvent prendre ces mesures d’adaptation. En règle générale, des mesures d’adaptation sont uniquement offertes aux élèves qui ont un PEI, à certains élèves en cours d’apprentissage de l’anglais ou du français, et à d’autres élèves ayant des circonstances particulières. Parmi les exemples de mesures d’adaptation permises figure l’obtention de services de transcription ou de technologies d’assistance.

En plus des résultats aux examens, l’OQRE recueille des données démographiques relatives aux élèves et des réponses d’élèves, d’enseignants et de directeurs d’école à des questionnaires, et produit des rapports. L’OQRE recueille aussi des données sur les besoins particuliers par catégorie d’anomalies et sur d’autres questions comme les types de mesures d’adaptation fournis et l’inscription à des cours théoriques ou appliqués. L’OQRE rend compte de ses évaluations et de questions liées à l’éducation au ministère, au public et au milieu de l’éducation, et recommande des améliorations.

L’OQRE a pour mandat d’accroître la qualité et la responsabilité du système d’éducation de l’Ontario et de travailler avec le milieu de l’éducation.

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Cadre d’éducation de l’enfance en difficulté

Les conseils scolaires cernent et comblent les besoins particuliers des élèves à l’aide de mesures structurées et non structurées.

Les conseils scolaires doivent identifier en bas âge et de façon continue les besoins des élèves en matière d’apprentissage[209]. Cela pourrait permettre de reconnaître les élèves ayant des difficultés sur le plan de l’apprentissage. Si ces élèves pouvaient bénéficier de mesures d’adaptation et de soutien de l’enfance en difficulté, ils ont le droit d’en obtenir. En plus de services d’éducation à l’enfance en difficulté, ces élèves devraient également avoir un Plan d’enseignement individualisé (PEI).

Certains élèves pourraient être aiguillés vers un comité d’identification, de placement et de révision (CIPR), une entité apte à reconnaître leur « anomalie » dans le cadre d’un processus structuré. Les « élèves en difficulté », c’est-à-dire les élèves dont l’anomalie a été reconnue, doivent faire l’objet d’un PEI et recevoir les mesures d’adaptation et de soutien de l’enfance en difficulté nécessaires. Des élèves pourraient obtenir un PEI indiquant quels services d’éducation de l’enfance en difficulté leur offrir sans passer par un CIPR.

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Anomalies

En vertu de la Loi sur l’éducation et de ses règlements d’application, le ministère doit faire en sorte que tous les élèves en difficulté de l’Ontario aient accès à des programmes et services appropriés d’éducation de l’enfance en difficulté[210]. La Loi fait état de cinq catégories d’anomalies :

1. anomalies de comportement
2. anomalies de communication
3. anomalies intellectuelles
4.  anomalies physiques
5. anomalies multiples[211].

Le ministère définit ces anomalies et en établit les sous-catégories dans des documents stratégiques[212]. Les « troubles d’apprentissage » sont une sous-catégorie des « anomalies de communication »[213]. Bien qu’il n’existe pas de sous-catégorie « trouble de lecture », les élèves ayant un trouble de lecture peuvent être classés dans la sous-catégorie des élèves en difficulté ayant un « trouble d’apprentissage ».

Dans une note de service transmise à tous les conseils scolaires, le ministère a donné des précisions sur l’interprétation générale à donner à ces catégories[214]. Le fait d’y inclure certains handicaps (comme l’autisme) n’a pas pour objectif d’en exclure d’autres (comme le TDAH).

Tous les élèves ayant des besoins démontrés sur le plan de l’apprentissage ont droit à des programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté, y compris des mesures d’adaptation en salle de classe. Le besoin de l’élève, et non l’existence d’un trouble médical diagnostiqué ou non[215] ou la désignation officielle d’élève en difficulté[216], constitue le facteur déterminant de l’admissibilité à des programmes d’éducation de l’enfance en difficulté.

De plus, aux termes du Code, les fournisseurs de services d’éducation doivent tenir compte des besoins de l’ensemble des élèves qui ont ou pourraient avoir des handicaps, et non seulement des besoins des élèves dont les handicaps sont inclus aux catégories d’anomalies.

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Comités d’identification, de placement et de révision (CIPR)

Les conseils scolaires doivent mettre sur pied des comités d’identification, de placement et de révision[217]. Les CIPR sont les comités qui se réunissent pour décider si des enfants devraient être qualifiés d’« élèves en difficulté » et, le cas échéant, déterminer quel type de classe répondrait le mieux à leurs besoins.

Lorsqu’un enfant est qualifié d’élève en difficulté, le CIPR détermine si son placement devrait être dans une classe ordinaire, avec soutien, ou dans une classe réservée aux élèves en difficulté, ou si une combinaison de ces deux options est à prévoir[218]. Si le placement de l’élève dans une classe ordinaire répond à ses besoins et correspond aux préférences des parents, le CIPR doit placer l’élève dans une classe ordinaire.

Le CIPR a aussi le pouvoir de formuler des recommandations relatives aux programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté à offrir à l’élève, mais pas celui de trancher la question. Le CIPR doit passer en revue les décisions en matière d’identification et de placement au moins une fois par année scolaire. Un parent (ou une tutrice ou un tuteur) peut renoncer, par écrit, à l’examen annuel[219].

Les conseils scolaires doivent également mettre sur pied des commissions d’appel relatives à l’éducation de l’enfance en difficulté. Les parents peuvent interjeter appel des décisions d’un CIPR devant la Commission d’appel en matière d’éducation de l’enfance en difficulté[220]. Il est possible d’interjeter appel de décisions sur l’identification et le placement, mais non de recommandations relatives aux programmes et services.

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Plan d’enseignement individualisé

Si la décision du CIPR n’est pas portée en appel, un plan d’enseignement individualisé (PEI) doit être rédigé pour l’élève[221]. La directrice ou le directeur de l’école de l’élève doit veiller à ce que cela se produise. Le PEI est le plan d’action que l’école a rédigé dans le but de répondre aux attentes relatives à l’apprentissage de l’élève. Le ministère le qualifie d’« instrument de responsabilisation » de l’élève, des parents et de toute autre personne ayant des responsabilités dans le cadre du plan[222].

La Loi sur l’éducation établit des exigences relatives au PEI[223]. Le ministère a également fixé des exigences additionnelles dans des NPP et normes stratégiques que les conseils scolaires doivent respecter au moment de créer des PEI[224]. Le PEI doit décrire :

• les raisons à l’origine de son élaboration
• le profil de l’élève
• les données d’évaluation pertinentes
• les points forts et besoins de l’élève
• les services auxiliaires de santé nécessaires pour l’élève
• les matières, les cours et les programmes parallèles auxquels s’applique le PEI
• les mesures d’adaptation dont a besoin l’élève
• toute mesure d’adaptation ou exemption offerte lors des évaluations provinciales (OQRE)
• le niveau de rendement actuel de l’élève dans chaque matière et cours pour lesquels des attentes modifiées sont requises, ou dans chaque programme parallèle
• les attentes modifiées ou différentes pour l’étape courante du bulletin
• les stratégies pédagogiques individualisées et les autres mesures d’adaptation qui correspondent aux points forts, aux besoins, au style d’apprentissage et aux champs d’intérêt de l’élève, qui appuient son apprentissage et qui l’aident à satisfaire aux attentes modifiées ou différentes et à progresser
• les ressources humaines nécessaires (personnel enseignant et non enseignant)
• les dates de communication du rendement de l’élève et la façon dont les progrès de l’élève seront communiqués à ses parents
• un plan de transition (p. ex. au moment d’entrer à l’école, d’une année d’études à l’autre, d’un programme ou d’une matière à l’autre, d’une école à l’autre, du palier élémentaire au palier secondaire, du palier secondaire au prochain volet d’études)[225]
• les renseignements sur les consultations avec les parents et l’élève
• les renseignements sur la mise à jour du PEI par le personnel
• les signatures du directeur d’école, d’un parent et de l’élève s’il est âgé de 16 ans ou plus[226].

Chaque année, le ministère examine les PEI de conseils scolaires sélectionnés aux fins de l’évaluation du respect de ces normes[227].

La directrice ou le directeur de l’école doit élaborer le PEI en consultation avec le ou les parents de l’élève, ou son tuteur (ou avec l’élève s’il ou elle a 16 ans ou plus), en tenant compte des recommandations du CIPR, le cas échéant.

Un PEI peut également établir des attentes d’apprentissage « modifiées » ou « différentes ». Par attentes d’apprentissage modifiées, on entend des changements apportés aux attentes relatives à l’année d’études pour une matière ou un cours en vue de répondre aux besoins d’apprentissage de l’élève[228]. Parmi ces modifications pourrait figurer le fait d’évaluer l’élève en fonction d’attentes relatives à une autre année d’études, d’un nombre réduit d’attentes pour l’année en cours, ou d’attentes simplifiées pour l’année en cours. Par attentes d’apprentissage différentes, on entend des attentes autres que les attentes du curriculum[229].

Les élèves qui n’ont pas obtenu d’un CIPR le statut d’élève en difficulté ont aussi droit à des programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté, ainsi qu’à des mesures d’adaptation pour répondre à leurs besoins en matière d’éducation. Dans un tel cas, il est possible de préparer un PEI pour un enfant qui, selon le conseil, a besoin d’un programme ou de services à l’enfance en difficulté pour fréquenter l’école ou satisfaire aux attentes du curriculum, et (ou) faire la démonstration de son apprentissage[230].

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Obligations juridiques

L’accès équitable à l’éducation est un droit de la personne fondamental garanti aux termes du Code des droits de la personne (Code) de l’Ontario[231], de la Charte canadienne des droits et libertés[232] (Charte) et du droit international. Comme l’a confirmé la Cour suprême du Canada (CSC), tous les élèves doivent avoir un accès véritable à l’éducation, ce qui comprend l’obtention des soutiens requis pour apprendre à lire[233]. Dans Eaton c. Conseil scolaire du comté de Brant (Eaton), la CSC a également souligné l’importance de l’éducation inclusive pour le droit à l’égalité, en stipulant que « [l]’intégration devrait être reconnue comme la norme d’application générale en raison des avantages qu’elle apporte généralement »[234].

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Code des droits de la personne de l’Ontario et Charte canadienne des droits et libertés

Le Code garantit à chacun le droit à un traitement égal en matière d’éducation, sans harcèlement ou discrimination reposant sur le handicap, y compris un trouble de lecture/la dyslexie[235], et les autres motifs interdits comme la race, l’ascendance, le lieu d’origine, l’origine ethnique, la citoyenneté, la croyance, le sexe, l’orientation sexuelle et l’identité sexuelle[236].

Les parents et amis des élèves ayant des troubles de lecture, et les autres personnes qui interviennent en leur faveur sont également protégés contre toute discrimination fondée sur leur rapport avec des élèves ayant des troubles de lecture[237]. Le Code interdit aussi les représailles, c’est-à-dire les gestes ou les menaces ayant pour but de punir une personne pour avoir revendiqué, exercé ou refusé de violer un droit prévu au Code[238].

Le Code a la primauté sur toute autre loi provinciale de l’Ontario, y compris la Loi sur l’éducation, à moins que la loi n’énonce expressément qu’elle s’applique malgré le Code[239]. Cela signifie qu’en cas de divergence entre le Code et la Loi sur l’éducation, le Code prévaut. Il ne suffit pas que les fournisseurs de services d’éducation satisfassent aux exigences de la Loi sur l’éducation. Ils doivent également se conformer à celles du Code, ce qui pourrait signifier d’en faire davantage que ce qu’exige la Loi sur l’éducation[240].

Par exemple, même si le ministère a créé son propre cadre d’identification des « élèves en difficulté » aux termes de la Loi sur l’éducation, ce sont le Code des droits de la personne de l’Ontario et la jurisprudence relative aux droits de la personne[241] qui confèrent aux fournisseurs de services d’éducation leur obligation légale de tenir compte des besoins en matière de handicap des élèves jusqu’au point de préjudice injustifié. Cette obligation légale existe, que l’élève ayant le handicap corresponde ou non à la définition d’élève en difficulté du ministère, qu’il ou elle ait ou non reçu un diagnostic ou fait l’objet d’un examen par le CIPR et qu’il ou elle possède ou non un PEI.

Tout comme le Code, l’article 15 de la Charte garantit aux élèves le droit à l’égalité sans discrimination fondée sur les troubles mentaux ou handicaps physiques, entre autres motifs[242]. Des acteurs de l’État (comme des gouvernements ou conseils scolaires) ne doivent pas enfreindre de droits prévus par la Charte, à moins que leur violation soit justifiée à titre de limite raisonnable, aux termes de l’article 1 de la Charte[243].

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Formes de discrimination

La discrimination peut prendre une variété de formes. Elle peut s’opérer directement[244] quand des élèves font l’objet d’un traitement défavorable par rapport aux autres élèves en raison de leur handicap et (ou) d’un autre motif protégé par le Code. Cette forme de discrimination repose souvent sur des attitudes négatives, des stéréotypes et des partis pris. Cependant, il n’est pas nécessaire qu’une conduite soit intentionnelle ou motivée pour être qualifiée de discrimination. La discrimination est souvent subtile et difficile à détecter. Les gens sont probablement peu susceptibles de formuler ouvertement des remarques discriminatoires ou d’exprimer des points de vue stéréotypés pour expliquer leur comportement.

La discrimination indirecte (appelée également discrimination par suite d’un effet préjudiciable) est le résultat d’exigences, de politiques, de normes, de conditions, de règles ou d'autres facteurs qui peuvent sembler neutres, mais qui ont un effet préjudiciable sur certaines personnes en raison de leur association à un motif de discrimination interdit. La discrimination indirecte peut uniquement être jugée raisonnable et de bonne foi si l’accommodement des besoins de l’élève occasionnerait un préjudice injustifié[245].

Dans le secteur de l’éducation, la discrimination peut être systémique[246] ou institutionnalisée[247]. La discrimination systémique ou institutionnalisée est l’une des formes de discrimination les plus complexes[248]. Cette discrimination comprend des attitudes, des formes de comportement, des politiques ou des pratiques qui font partie des structures sociales et administratives d’un établissement ou d’un secteur, et qui créent ou perpétuent une situation de désavantage relatif chez les élèves qui ont un handicap ou s’identifient à un autre motif du Code[249].

Les fournisseurs de services d’éducation ont l’obligation positive de veiller à ne pas exercer de discrimination systémique ou institutionnelle. Cela signifie que même en l’absence de plainte, les éducateurs ont la responsabilité de tenir compte de ce type de discrimination, et de l’éviter. La notion de conception inclusive est un principe important qui aide à éviter la discrimination indirecte et la discrimination systémique. En contexte éducationnel, la « conception universelle de l’apprentissage » (CUA)[250] est une forme de conception inclusive qui met l’accent sur la participation égale et reconnaît que tous les élèves ont des capacités et des besoins différents.

 

Dans Eaton, une cause relative à l’éducation inclusive, la Cour suprême a également relevé le besoin de « régler finement » la société afin d’éviter que ses structures et idées préconçues n’empêchent les personnes handicapées d’y jouer un rôle[251]. Les fournisseurs de services d’éducation ne devraient jamais créer d’obstacles au moment de mettre en œuvre ou à niveau des systèmes, et devraient concevoir des programmes, services et installations de façon inclusive, en tenant compte des besoins de tous les élèves, y compris les élèves handicapés[252]. Lorsqu’elle est bien exécutée, la conception inclusive réduit le besoin de demander des mesures d’adaptation individuelles.

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Obligation d’accommodement et préjudice injustifié

Conformément aux principes de droits de la personne, les services d’éducation doivent être conçus de façon à représenter et à inclure tous les élèves, dans la mesure du possible. Lorsque des besoins individuels demeurent, les fournisseurs de services d’éducation ont l’obligation d’en tenir compte jusqu’au point de préjudice injustifié.

L’obligation d’accommodement comprend deux composantes, soit une composante procédurale et une composante de fond. Cela signifie que le processus d’exploration et d’évaluation des mesures d’adaptation possibles est tout aussi important que les mesures d’adaptation offertes. Les tribunaux juridiques et administratifs ont stipulé que les fournisseurs de services d’éducation doivent au moins songer aux différents moyens possibles de respecter leur obligation d’accommodement, et que tout défaut d’envisager les options possibles pourrait amener à conclure à la discrimination même s’il n’était pas possible de tenir compte des besoins de l’élève[253].

Des mesures d’adaptation doivent être offertes à moins que cela ne cause de préjudice injustifié. La norme régissant le préjudice injustifié est très élevée. Aux termes du Code, on doit prendre seulement trois facteurs en compte pour déterminer si une mesure d’adaptation est susceptible de causer un préjudice injustifié : les coûts, les sources extérieures de financement [254] et les exigences en matière de santé et de sécurité[255].

La norme relative aux coûts est élevée[256]. Le gouvernement doit s’assurer que les conseils scolaires ont accès à un financement suffisant pour assurer l’accès égal à l’éducation. Compte tenu de sa taille et des ressources à sa disposition, le ministère aurait beaucoup de difficultés à établir le préjudice injustifié pour des motifs de coût[257]. Les conseils scolaires ont également l’obligation de fournir aux écoles des fonds suffisants pour leur permettre d’offrir des mesures d’adaptation. Pour évaluer les coûts de la façon appropriée, les conseils doivent baser leurs calculs sur leur budget global, et non le budget prédéterminé de l’éducation de l’enfance en difficulté[258]. La conception inclusive en amont peut souvent permettre d’éviter de lourdes dépenses plus tard.

Le Code reconnaît l’importance de trouver un juste milieu entre le droit de vivre à l’abri de la discrimination et les considérations de santé et de sécurité. Selon le niveau de risque et la nature de ce risque, un fournisseur de services d’éducation pourrait soutenir que le fait de fournir une mesure d’adaptation à une ou un élève handicapé causerait un préjudice injustifié en raison de considérations liées à la santé et à la sécurité. Cependant, l’évaluation de la gravité du risque associé à l’adoption d’une mesure d’adaptation devrait tenir compte des précautions adéquates pouvant être prises pour réduire ce risque.

Les facteurs comme les inconvénients commerciaux ou organisationnels[259], le moral des élèves et des éducateurs[260], les préférences de tierces parties[261] et les conventions collectives[262] ne sont pas des considérations valides lorsque vient le temps d’évaluer le préjudice injustifié que pourrait causer une mesure d’adaptation[263].

Les mesures d’adaptation doivent être efficaces et fournies en temps opportun. En contexte d’éducation des enfants, un accommodement reporté peut signifier un accommodement manqué. Les fournisseurs de services d’éducation doivent donc assurer l’intervention précoce ou l’accommodement des besoins dans l’intervalle, dès qu’ils soupçonnent qu’une ou un élève a des besoins relatifs à un handicap, et se garder de faire obstacle au processus d’accommodement ou de le retarder en insistant obstinément sur le respect de formalités ou sur l’obtention d’évaluations professionnelles inutiles ou de renseignements relatifs au diagnostic[264].

Le processus d’accommodement dépend de la communication efficace des procédures d’accommodement[265]. Des renseignements sur les procédures d’accommodement devraient être mis à la disposition des élèves et, s’il y a lieu, de leurs parents ou tuteurs. L’obligation d’accommodement est une responsabilité partagée qui exige la collaboration de toutes les parties[266].

Cependant, le comportement des parents ne peut pas être la raison du défaut d’accommodement des besoins d’une ou d’un élève, à moins que le comportement mine la capacité du fournisseur de services d’éducation d’assurer l’accommodement des besoins[267].

Aussi, avant de conclure qu’une ou un élève (un parent ou un tuteur) n’a pas collaboré au processus d’accommodement, les fournisseurs de services d’éducation devraient prendre en considération tout handicap ou facteur lié au Code qui pourrait l’avoir empêché de prendre part au processus. L’accommodement d’un tel facteur pourrait s’avérer nécessaire.

Dans Moore c. Colombie-Britannique (Éducation), la Cour suprême du Canada (CSC) a affirmé à l’unanimité que le droit à un accès véritable à l’éducation inclut le droit à une intervention rapide et efficace[268]. Pour que l’accès soit véritable, une variété de services doit être offerte et les services que reçoit l’élève doivent être adaptés à ses besoins[269]. Dans l’affaire portée devant la CSC, Jeffrey Moore avait besoin d’une éducation spécialisée intensive et individualisée pour que son accès à l’éducation soit véritable. Selon la CSC, dans le cas des élèves atteints de dyslexie grave, les services d’éducation spécialisée « ne sont donc pas un luxe dont la société peut se passer », mais servent plutôt « de rampe permettant de concrétiser l’engagement pris dans la loi envers tous les enfants […], à savoir l’accès à l’éducation »[270]. La CSC a affirmé que des conseils scolaires pourraient être tenus de rembourser à des parents les frais de scolarité de leur enfant dans des écoles privées s’il était démontré que ces parents avaient dû envoyer leur enfant dans une école privée parce que le système public avait fait preuve de discrimination. Le Tribunal des droits de la personne de l’Ontario (TDPO) a aussi déterminé qu’il avait l’autorité d’obliger les conseils scolaires à rembourser les frais engagés par des parents pour envoyer leur enfant à l’école privée si ces conseils n’avaient pas fourni à l’enfant les soutiens nécessaires à son accès véritable à l’éducation sans démontrer que la prestation de ces soutiens causerait un préjudice injustifié[271].  

Le processus d’accommodement doit être adapté à la personne[272]. Comme l’indique la CSC, « [l]e caractère individualisé du processus d’accommodement ne saurait être minimisé »[273] et quand il s’agit de déficience, « il existe des différences énormes selon l’individu et le contexte[274] ». L’adoption de mesures d’adaptation individualisées exige également que les fournisseurs de services d’éducation restent attentifs au fait que de nombreux élèves handicapés se reconnaissent également dans d’autres motifs protégés par le Code.

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Intersectionnalité

La discrimination peut être intersectionnelle lorsqu’elle fait intervenir deux motifs du Code ou plus. Les élèves qui se reconnaissent dans deux motifs ou plus protégés par le Code peuvent faire l’objet de discrimination unique fondée sur l’intersection de deux dimensions identitaires[275].

Dans Egan c. Canada[276] et Corbiere c. Canada,[277] l’ancienne juge L’Heureux-Dubé de la CSC a indiqué : « Plus souvent qu'autrement, le désavantage naît de la façon dont la société traite les individus plutôt que de toute caractéristique qui leur est inhérente[278] » et les personnes qui se reconnaissent dans plus d’un motif de discrimination peuvent être « doublement défavorisées[279] ». Le TDPO a également indiqué que les personnes « qui ont des identités sociales multiples/croisées pourraient être particulièrement vulnérables[280] ».

Parmi les exemples d’identités croisées sources de désavantage distinct pourrait figurer ce qui suit :

• Les élèves noirs aux prises avec un handicap pourraient être « cloisonnés » dans des programmes particuliers en raison de stéréotypes relatifs à leur capacité, associés à leur race et à leur handicap[281].
• Les traumatismes intergénérationnels et le manque de compétence culturelle chez les éducateurs peuvent avoir des répercussions négatives sur l’expérience d’apprentissage des élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites ayant un handicap[282].
• Les élèves racialisés ou issus des Premières Nations et communautés métisses et inuites qui ont un handicap pourraient être exclus de façon disproportionnée de la salle de classe à la suite de suspensions ou d’autres formes de mesures disciplinaires[283].
• Les élèves francophones de l’Ontario aux prises avec des handicaps pourraient avoir de la difficulté à obtenir des services d’éducation de l’enfance en difficulté dans leur langue.
• Les élèves multilingues et les nouveaux arrivants pourraient ne pas obtenir de soutien de leurs besoins en matière de handicap en temps opportun en raison de suppositions à propos de leur langue ou lieu d’origine.
• Les élèves handicapés qui ont également un faible revenu pourraient ne pas avoir le même accès que les autres élèves à des services privés et pourraient ne pas bénéficier de façon équitable des services offerts à l’école[284].
• Les élèves handicapés pourraient faire l’objet d’un traitement différent, fondé sur des stéréotypes relatifs à leur capacité d’apprentissage, selon qu’ils se définissent comme des garçons ou des filles[285].

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Politique sur l’éducation accessible aux élèves handicapés de la CODP

La Politique sur l’éducation accessible aux élèves handicapés (Politique sur l’éducation accessible) de la CODP offre davantage de renseignements sur l’application du Code à l’éducation de l’enfance en difficulté. Cette politique offre des lignes directrices aux titulaires de droits, afin qu’ils comprennent la portée du Code, ainsi qu’aux fournisseurs de services d’éducation, afin qu’ils satisfassent à leurs obligations juridiques.

L’article 30 du Code autorise la CODP à établir des politiques relatives aux droits de la personne pour fournir des lignes directrices afin de guider l’interprétation des dispositions du Code et, par le fait même, à fixer les normes à suivre pour assurer le respect du Code[286].

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Instruments internationaux relatifs aux droits de la personne

Le Canada a signé ou ratifié de nombreux instruments internationaux qui garantissent le droit à l’éducation, y compris :

• Déclaration universelle des droits de l’homme (DUDH) [287]
• Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (PIDESC)[288]
• Convention relative aux droits de l’enfant (CRDE)[289]
• Convention relative aux droits des personnes handicapées (CRDPH)[290]
• Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones (Déclaration des Nations Unies)[291]

Les conventions et traités internationaux relatifs aux droits de la personne qui n’ont pas été mis en œuvre par voie législative au Canada ne font pas partie de la législation canadienne[292]. Cependant, même les traités ratifiés qui ne font pas l’objet d’une loi peuvent s’avérer pertinents et convaincants devant des tribunaux canadiens[293]. La CSC a reconnu l’importance du droit international pour l’interprétation du droit interne[294].

Le droit international aide à donner un sens et un contexte à la législation canadienne. La CSC a indiqué que les tribunaux devraient interpréter les lois internes en présumant de leur conformité aux obligations internationales du Canada[295]. La CSC a aussi affirmé le besoin de présumer que la Charte accorde une protection au moins aussi grande que les dispositions apparentées des instruments internationaux ratifiés par le Canada en matière de droits de la personne[296].

Conformément au cadre constitutionnel canadien, l’éducation est de compétence provinciale. Les gouvernements fédéral et provinciaux sont responsables conjointement de la mise en œuvre des traités internationaux relatifs aux droits de la personne. Chaque gouvernement doit adopter des lois visant à intégrer le droit international à la législation interne. Le Canada a pour pratique d’obtenir le consentement des provinces avant de ratifier des traités et de coordonner avec elles les mesures prises afin de respecter les exigences des Nations Unies en matière de production de rapports sur la mise en œuvre des différents traités[297].

Les accords internationaux de défense des droits de la personne jouent un rôle influent dans l’interprétation des lois de l’Ontario et ont également aidé à orienter ces lois. L’insistance du Préambule du Code des droits de la personne de l’Ontario sur la « dignité inhérente » de toutes les personnes a été inspirée par la DUDH de 1948[298]. La DUDH est la pierre angulaire de bien d’autres accords internationaux de défense des droits de la personne. L’article 26 est la disposition sur laquelle repose le droit général à l’éducation pour tous[299].

Le droit à l’éducation établi dans la DUDH a été repris dans d’autres instruments juridiques internationaux. L’article 13 du PIDESC traite du droit à l’éducation, tandis que l’article 2 permet l’exercice progressif de ce droit, « au maximum des ressources disponibles »[300].

Le droit international reconnaît que les enfants ont leurs propres droits et méritent des protections spéciales en raison de leurs vulnérabilités particulières. L’article 23 de la CRDE reconnaît aux enfants handicapés le droit de « mener une vie pleine et décente, dans des conditions qui garantissent leur dignité, favorisent leur autonomie et facilitent leur participation active à la vie de la collectivité[301] ». Cet article exige également que les États parties assurent la prestation de soins spéciaux aux enfants handicapés pour leur garantir un accès véritable à une éducation et aux moyens requis pour assurer leurs intégration sociale et développement individuel les plus complets. L’article 3 exige que les décideurs se préoccupent avant tout du meilleur intérêt des enfants au moment de prendre des décisions qui pourraient les concerner[302].

Adopté plus récemment, l’article 24 de la CRDPH assure aux personnes handicapées le droit à une éducation sans discrimination[303]. Pris ensemble, les articles 2 et 24 appuient expressément la conception universelle de l’apprentissage[304] et exigent que les États parties encouragent l’éducation inclusive en offrant à leurs enseignants une formation sur les handicaps, leur accommodement et les techniques éducatives[305]. L’article 24 exige également que les États parties fournissent des mesures d’adaptation raisonnables et individualisées aux personnes handicapées dans le but de favoriser leur éducation véritable[306].

Le Canada a signé le protocole facultatif se rapportant à la CRDPH, ce qui signifie que les membres de la collectivité peuvent déposer une plainte directement au Comité des droits des personnes handicapées des Nations Unies. Le Canada n’a pas signé les protocoles facultatifs se rapportant au PIDESC et à la CRDE, qui permettrait le recours à une procédure semblable de dépôt de plainte et d’examen. Cependant, le Canada et les autres provinces doivent soumettre aux Nations Unies des rapports périodiques sur les initiatives gouvernementales et décisions jurisprudentielles qui touchent le droit à l’éducation aux termes du PIDESC, de la CRDE et de la CRDPH. Les comités des Nations Unies responsables de surveiller la mise en œuvre de ces traités doivent ensuite formuler des recommandations.

Tous ces instruments internationaux relatifs aux droits de la personne mettent en lumière le lien entre le droit à l’éducation et la capacité de participer à la société. La littératie est une composante critique du droit à l’éducation. L’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) affirme que la littératie est à la fois un « outil d’apprentissage » et une « pratique sociale pouvant accroître la voix et la participation à la société des personnes et des communautés[307] ». L’UNESCO reconnaît également l’impact du défaut de développer sa littératie : « La littératie n'est pas seulement une question d’apprentissage de la lecture et de l’écriture […] Les personnes qui savent lire et écrire tiennent la littératie pour acquis, mais ceux qui ne la développent pas sont exclus d’une grande part des communications dans le monde d’aujourd’hui[308] ».

Pour les Premières Nations du Canada, l’éducation est un droit inhérent découlant de traités que doivent honorer les gouvernements fédéral et provinciaux[309]. Une attention particulière doit être portée aux besoins intersectionnels des élèves ayant des besoins spéciaux issus des Premières Nations[310].

En plus du Code et des engagements de la province découlant de traités, la Déclaration des Nations Unies protège le droit à l’éducation sans discrimination des enfants autochtones, y compris les enfants handicapés[311]. La Déclaration des Nations Unies reconnaît que non seulement l’éducation autonomise les personnes[312] et améliore leur situation économique et sociale[313], mais elle sert également aux gens de moyen de transmettre leur culture et langage. Aux termes de l’article 13, les peuples autochtones ont « le droit de revivifier, d’utiliser, de développer et de transmettre aux générations futures leur histoire, leur langue, leurs traditions orales, leur philosophie, leur système d’écriture et leur littérature[314] ». L’article 14 exige que le Canada et l’Ontario prennent des mesures efficaces pour que les enfants puissent accéder, lorsque cela est possible, à un enseignement dispensé selon leur propre culture et dans leur propre langue[315].

En plus de la Déclaration des Nations Unies, plusieurs instruments juridiques internationaux, comme la Convention relative au statut des réfugiés, protègent le droit à l’éducation de groupes spécifiques[316].