12. Évaluations professionnelles

Introduction

Dans ce rapport, on entend par « évaluations professionnelles » les évaluations menées par des psychologues et des orthophonistes. Les évaluations par des psychologues sont appelées « évaluations psychopédagogiques » ou « évaluations psychologiques ».

De nombreux élèves qui courent le risque de développer un trouble de lecture des mots ne le feront jamais si on leur transmet des compétences de base en lecture au moyen d’un curriculum et d’un enseignement qui reposent sur des données scientifiques, font l’objet de mesures appropriées de dépistage précoce, de la maternelle à la 2^e année, et ont accès à des mesures d’intervention de niveau 2 et 3 fondées sur des données probantes. Ces élèves seront moins susceptibles d’avoir des problèmes de santé mentale, comme la dépression et l’anxiété, et des problèmes de comportement associés au fait de traîner de l’arrière en matière de lecture. Les modifications recommandées dans le présent rapport réduiront le nombre d’élèves devant être aiguillés vers des évaluations professionnelles. Cela écourtera à son tour les temps d’attente d’évaluations et libérera le personnel des services de psychologie et d’orthophonie des conseils scolaires afin qu’il puisse appuyer les élèves d’autres façons. Les parents qui ont les moyens de le faire n’auront également plus la tâche de trouver et d’obtenir des services professionnels privés.

Le dépistage précoce universel permettra de repérer les élèves ayant besoin de mesures d’intervention en littératie structurée fondées sur des données probantes (programmes explicites et systématiques qui ciblent la conscience phonémique, le décodage, et la précision et la rapidité de lecture des mots). Si une ou un élève ne réagit pas adéquatement à de telles mesures d’intervention, il pourrait être approprié de l’aiguiller vers des services d’évaluation professionnelle. Cela peut avoir lieu dès la 2^e année, ou à la suite d’une intervention intensive en 1^re année. Dans l’intervalle, des mesures d’intervention plus intensives devraient être offertes.

À l’heure actuelle, les temps d’attente de services professionnels des conseils scolaires de l’Ontario, et plus particulièrement les listes d’attente d’évaluations psychopédagogiques, sont longs. Cela est en partie attribuable aux méthodes inefficaces d’enseignement de la lecture utilisées, à l’identification inadéquate des élèves à risque en maternelle et en 1^re année, ainsi qu’au manque d’accès de ces élèves à des mesures d’intervention précoce fondées sur des données probantes.

Certains conseils scolaires n’ont pas de critères, ou de critères adéquats, pour repérer les élèves ayant des difficultés de lecture qui devraient être soumis à des évaluations professionnelles. Par exemple, beaucoup de personnes pensent à tort que l’évaluation psychopédagogique des troubles de lecture devrait uniquement être effectuée à partir de la 3^e année. La plupart des conseils scolaires examinés dans le cadre de l’enquête n’ont pas de systèmes centralisés transparents pour le maintien et la gestion des temps d’attente, et procurent des services d’évaluation d’une façon discrétionnaire qui dépend parfois de l’école ou de la famille d’écoles que fréquente l’élève. Il y a un risque de biais ou d’iniquité dans le choix des élèves qui feront l’objet d’une évaluation psychologique par le conseil. La plupart des conseils scolaires examinés dans le cadre de l’enquête ne suivent pas les recommandations de la vérificatrice générale relativement à la façon de mieux gérer les évaluations afin d’assurer leur administration équitable et en temps opportun.

Il ne devrait pas être nécessaire de faire l’objet d’une évaluation professionnelle pour avoir accès à des mesures d’intervention et d’adaptation, et tous les élèves en attente d’une évaluation devraient obtenir des mesures de soutien efficaces. Dans la pratique toutefois, les évaluations professionnelles favorisent l’obtention des mesures de soutien. Étant donné les longues listes d’attente d’évaluations au sein des conseils, les parents qui peuvent se le payer obtiennent souvent des services d’évaluation privés. Cela crée un système d’éducation publique « à deux vitesses » alors qu’il devrait être équitable pour tous.

Les critères actuels d’établissement du trouble de lecture posent également problème. Selon la Note Politique/Programmes n^o 8 : Identification des élèves ayant des troubles d’apprentissage et planification de programmes à leur intention (NPP 8), les élèves touchés devraient avoir « des résultats de sous-performance scolaire qui ne correspondent pas [à leurs] aptitudes intellectuelles », lesquelles devraient être « au moins dans la moyenne », et (ou) « des résultats scolaires qui ne peuvent être maintenus […] qu'avec des efforts extrêmement élevés ou qu'avec de l'aide supplémentaire[1167] ». Les plus récentes recherches ou les principes de diagnostic des troubles de lecture des mots/de la dyslexie du DSM-5[1168] n’exigent pas que les élèves affichent un niveau d’intelligence dans la moyenne, au moins, ou un écart entre leurs aptitudes et leurs résultats. Ces critères ne permettent pas de prédire qu’une ou un élève réagira favorablement ou non à une intervention fondée sur des données probantes.

Les évaluations menées pour confirmer des troubles de lecture soupçonnés ne sont pas toujours tenues de reposer sur un ensemble de tests d’intelligence et de fonctions cognitives. Une évaluation exhaustive du rendement de l’élève comparativement à celui d’enfants du même âge peut procurer de l’information sur l’existence d’un trouble de lecture/de la dyslexie et sur les mesures d’intervention requises. Au moment de cerner ou de diagnostiquer un TA, la déficience sous-jacente (p. ex., un TA en lecture des mots/la dyslexie) devrait être indiquée dans le rapport d’évaluation et prise en note par le conseil scolaire pour faciliter la planification et le suivi. La définition de trouble d’apprentissage de l’Ontario devrait inclure la dyslexie, qui constitue une étiquette utile, et faire en sorte que les personnes puissent définir elles-mêmes leur trouble au moyen de leur terminologie préférée.

En plus des évaluations des psychologues, les orthophonistes font partie intégrante du soutien à la nature multidimensionnelle de la lecture. Les conseils devraient employer une approche interprofessionnelle (p.ex., éducateurs, psychologues et orthophonistes) pour repérer et évaluer les difficultés de lecture. Comme nous l’avons mentionné, les élèves ont besoin de bases solides en reconnaissance/décodage des mots et en compréhension du langage (oral) afin de devenir de bons lecteurs qui comprennent ce qu’ils lisent. Les orthophonistes ont une expertise en langage oral, évaluation basée sur des données probantes, dépistage et planification de l’intervention dans le domaine du décodage et du langage oral.

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Quand aiguiller les élèves soupçonnés d’avoir des troubles de lecture vers des services d’évaluation psychopédagogique

De la maternelle à la 2^e année

Comme l’indique la Section 9 : Dépistage précoce, les élèves de la maternelle à la 2^e année devraient faire régulièrement l’objet de dépistage au moyen d’outils de dépistage fondés sur des données probantes qui évaluent leur précision et leur fluidité en lecture. De la maternelle à la 1^re année, le dépistage devrait également porter sur les compétences préalables à la lecture qui appuient la lecture des mots comme la connaissance de l’alphabet et la conscience phonologique (en accordant une attention particulière à la conscience phonémique).

Les élèves à risque repérés au moyen de tels outils de dépistage devraient avoir immédiatement accès à des mesures explicites et systématiques d'intervention, fondées sur des données probantes, qui ciblent la conscience phonémique, le décodage et la lecture des mots (au plus tard en 1^re année). Ces mesures d’intervention devraient venir compléter, plutôt que de remplacer, un enseignement similaire en salle de classe fondé sur des données probantes.

Cette approche réduira de façon significative le nombre d’enfants qui conservent des difficultés de lecture. Cependant, les enfants de fin de 1^re et 2^e année qui n’affichent pas de progrès malgré l’obtention de mesures d’intervention fondées sur des données probantes pendant un certain temps pourraient être aiguillés vers des services d’évaluation psychopédagogique. Autrement dit, si les compétences d’une ou d’un élève en précision et en fluidité de lecture ne s’améliorent pas, comparativement aux autres élèves de la même année ou du même âge, il pourrait être approprié de procéder à une évaluation plus poussée. En même temps que d’examiner la possibilité de soumettre l’élève à une évaluation, il est conseillé d’accroître l’intensité des mesures d’intervention offertes (p. ex., durée accrue, taille du groupe réduite, enseignement plus explicite, examen cumulatif et pratique guidée). Autrement dit, les écoles ne devraient pas attendre les résultats d’une évaluation psychopédagogique avant d’offrir une mesure d’intervention plus intensive.

Exemple : Une élève de la 1re ou de la 2e année obtient un résultat sous le 15e percentile en précision et (ou) en fluidité de lecture des mots/non-mots au début d’une intervention axée sur la lecture des mots. Elle obtient un résultat similaire, sous le seuil du 15e percentile, à la suite de l’intervention qui lui a été prodiguée conformément aux exigences spécifiques du programme, y compris sur le plan de la durée et de l’intensité. Autrement dit, l’élève n’effectue pas de progrès significatif comparativement à ses pairs du même âge. Cette élève doit avoir accès à une mesure d’intervention plus intensive et peut en même temps être aiguillée vers des services d’évaluation psychopédagogique. Exemple : Un élève de la 1re ou 2e année obtient un résultat sous le 15e percentile en précision et (ou) en fluidité de lecture des mots/non-mots au début d’une intervention axée sur la lecture des mots. L’intervention permet à l’élève d’améliorer considérablement ses compétences. Il pourrait alors être approprié de poursuivre l’intervention ou d’offrir une mesure d’intervention plus intensive avant de songer à aiguiller l’élève vers des services d’évaluation psychopédagogique. Si l’élève ne continue pas de s’améliorer (p. ex., s’il se situe au 5e ou 10e percentile au début et ne dépasse jamais le 20e percentile environ), il y a alors lieu de l’aiguiller vers des services d’évaluation psychopédagogique. Dans les deux cas, on devrait continuer d’offrir des mesures d’intervention à l’élève jusqu’à ce qu’il obtienne des résultats dans la moyenne. Exemple : Une élève de la 1re ou de la 2e année obtient un résultat sous le 15e percentile en précision et (ou) en fluidité de lecture des mots/non-mots, mais obtient bientôt des résultats en précision et fluidité en lecture des mots qui se situent dans la moyenne (p. ex., équivalents ou supérieurs au 25e ou 30e percentile). L’élève n’a probablement pas besoin de faire l’objet d’une évaluation psychopédagogique. Cependant, le rendement de l’élève devrait être suivi de près durant les prochaines années scolaires pour veiller à ce qu’il continue de se maintenir dans la moyenne, comparativement au rendement des élèves du même âge et de la même année d’études.

Un élève ayant des difficultés graves en lecture des mots qui ne répond pas bien à des mesures d’intervention appropriées peut obtenir un diagnostic à la fin de la 1^re année ou en 2^e année. Contrairement à la croyance populaire ou à la pratique courante, il n’est pas nécessaire ou approprié d’attendre la 3^e année avant d’aiguiller vers des services d’évaluation psychopédagogique une ou un élève qui n’a pas répondu de façon adéquate à des mesures d’intervention intensives, fondées sur des données probantes. L’inadéquation de la réponse à l’intervention, et non pas l'âge de l'élève, son niveau de maturité ou son stade de développement, devrait déclencher le processus décisionnel en matière d’évaluation. Les élèves en attente d’une évaluation devraient toujours faire l’objet de mesures d’intervention plus intensives dans l’intervalle, sans égard au moment auquel l’évaluation a lieu. On ne devrait pas manquer la période critique d’intervention précoce en raison de retards sur le plan de l’évaluation.

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De la 3^e année à l’école secondaire

Il est très préoccupant de découvrir ou de soupçonner en 2^e année ou plus tard qu’une ou un élève a de la difficulté sur le plan de la précision et (ou) de la fluidité de lecture des mots, étant donné que ces troubles auraient dû être décelés auparavant et des mesures d’intervention offertes. Les élèves dont c’est le cas devraient obtenir des mesures d’intervention sur-le-champ et faire l’objet d’une évaluation reposant sur des tests de précision et de fluidité de lecture des mots/non-mots qui comparent le rendement de l’élève à celui de pairs du même âge (mesures normatives). Si les résultats montrent que l’élève se situe au 25^e percentile environ, ou à un percentile inférieur, cet élève devrait immédiatement avoir accès à une mesure d’intervention intensive, ciblée et fondée sur des données probantes qui a fait la démonstration de son efficacité. Des mesures d’adaptation appropriées, comme une technologie d’assistance, devraient être offertes sur-le-champ, accompagnées du soutien requis, pour aider l’élève à obtenir un accès équitable au matériel d’apprentissage et à effectuer ses travaux. Des études ont démontré que les élèves de la 2^e année ou des années subséquentes qui peinent à lire les mots avec précision sont beaucoup moins susceptibles de rattraper leurs pairs en matière de fluidité de lecture que les élèves qui ont obtenu des mesures d’intervention plus tôt[1169].

S’il s’agit d’une ou d’un élève de la 3^e année ou des années subséquentes, il est essentiel de lui offrir sur-le-champ une mesure d’intervention intensive fondée sur des données probantes. En même temps que d’obtenir une mesure d’intervention intensive et ciblée fondée sur des données probantes, l’élève devrait être aiguillé vers une évaluation psychopédagogique si cela n’a pas déjà été fait.

L’obtention d’un diagnostic fiable tôt durant les études peut fournir à l’élève et à ses parents de l’information précieuse. Par exemple, il peut être rassurant pour les élèves et leurs parents de comprendre le diagnostic et la voie à suivre. Cela pourrait réduire une partie de l’autocritique et des conséquences émotionnelles qui accompagnent souvent les difficultés de lecture.

Étant donné que les élèves doivent souvent attendre pour obtenir des services d’évaluation psychopédagogique de leur conseil, le nom des élèves qui répondent bien aux mesures d’intervention prodiguées et règlent leurs difficultés de lecture, y compris leurs difficultés sur le plan de la fluidité en lecture, peut être retiré des listes d’attente d’évaluations, ou le ou la psychologue peut procéder à une évaluation fondée sur des tests plus simples.

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Évaluation de la dyslexie/des troubles de lecture des mots soupçonnés

Quand une ou un élève a besoin d’une évaluation psychopédagogique à la lumière des critères mentionnés précédemment, la priorité devrait être accordée à l’évaluation du rendement scolaire actuel en lecture, écriture et mathématiques[1170]. L’évaluation devrait également documenter les difficultés passées de l’élève dans ce domaine et sa réponse aux mesures d’intervention fournies, et cerner les mesures d’intervention et d’adaptation additionnelles à fournir. Si des parents ou éducateurs soulèvent des préoccupations sur d’autres questions qui nuisent au fonctionnement de l’enfant, une ou un psychologue peut faire enquête et identifier les difficultés ou handicaps coexistants possibles, comme les troubles de l’attention, troubles développementaux du langage ou troubles mentaux. Cependant, les élèves ayant la dyslexie ne doivent pas se voir bloquer l’accès à des mesures d’intervention en lecture en raison de handicaps coexistants (voir aussi la Section 10 : Mesures d’intervention en lecture). L’évaluation pourrait également faire mention des intérêts ou forces autodéclarées de l’élève (p. ex., d’autres matières, les arts, des sports, la musique, etc.).

Les évaluations psychopédagogiques servent souvent à l’établissement d’un diagnostic officiel (p. ex., en vue du processus du CIPR). Cependant, aux termes du Code, il ne devrait pas être nécessaire d’obtenir une évaluation ou un diagnostic professionnel pour avoir accès à des mesures d’intervention ou d’adaptation[1171]. Le ministère de l’Éducation (ministère) a également reconnu qu’il n'était pas nécessaire d'obtenir un diagnostic pour avoir droit à du soutien à l’éducation de l’enfance en difficulté :

Ce sont les besoins particuliers de l'élève, déterminés lors de l'évaluation individuelle de ses points forts et de ses besoins, plutôt qu'un trouble de santé en particulier, diagnostiqué ou non, qui constituent le principal facteur à considérer en vue d'offrir des programmes d'enseignement ou des services pour l'enfance en difficulté[1172].

La définition de trouble d’apprentissage du ministère, qui inclut les troubles de lecture comme la dyslexie, est présentée dans la NPP 8[1173]. Cette définition soulève de nombreuses préoccupations. Premièrement, elle stipule qu’une ou un élève doit avoir « des résultats de sous-performance scolaire qui ne correspondent pas aux aptitudes intellectuelles de l’élève (qui sont évaluées au moins dans la moyenne), ou b) des résultats scolaires qui ne peuvent être maintenus par l’élève qu’avec des efforts extrêmement élevés ou qu’avec de l’aide supplémentaire[1174] ». Les lignes directrices de l’Ontario Psychological Association (OPA) pour le diagnostic et l’évaluation des troubles d’apprentissage précisent également que la personne doit posséder au moins les aptitudes moyennes essentielles à la réflexion et au raisonnement pour qu’une ou un psychologue diagnostique un TA[1175]. De façon similaire, l’Association of Psychology Leaders in Ontario Schools inclut ce critère dans ses Recommended Guidelines for the Diagnosis of Children with Specific Learning Disabilities[1176].

L’intelligence et les écarts ou divergences entre les aptitudes et les résultats ne sont pas des critères nécessaires ou utiles pour l’identification des troubles de lecture des mots/la dyslexie et la planification des mesures d’intervention[1177]. Le QI des élèves n’a pas d’influence sur leur capacité de répondre positivement à des mesures d’intervention en littératie structurée. Autrement dit, les résultats aux tests de QI ne prédisent pas quels élèves tireront profit des mesures d’intervention fondées sur des données probantes et lesquels n’en bénéficieront pas[1178].

Il n’existe pas d’élément de preuve à l’appui du fait que les élèves de différents niveaux de QI qui ont des difficultés de lecture des mots utiliseraient des processus cognitifs différents pour lire ou effectueraient différents types d’erreurs[1179]. Il n’existe pas non plus de différence significative sur le plan des processus sollicités au moment de la lecture chez les élèves qui présentent des écarts entre leurs résultats aux tests de QI et leur rendement, comparativement aux élèves qui n’ont pas ce genre d’écarts[1180]. De même, les résultats d’imagerie du cerveau de ces deux groupes ne présentent pas de différence[1181].

Les principaux chercheurs savent depuis quelque temps que les tests de QI ne sont pas requis pour le diagnostic fondé sur des données probantes des TA en lecture de mots/de la dyslexie. Par exemple, en 2002, d'éminents chercheurs des États-Unis ont indiqué ce qui suit [1182] :

Nous proposons une justification et des procédures relatives à des méthodes d’identification des enfants ayant, ou courant le risque d’avoir, un trouble d’apprentissage de la lecture qui sont plus efficaces et cadrent avec les recherches sur les troubles de lecture et autres formes de TA. Cette approche met l’accent sur l’évaluation des aptitudes aux études et de leurs composantes dans le but d’élaborer des plans d’intervention. Les tests d’intelligence ne sont pas nécessaires pour identifier les enfants ayant des troubles d’apprentissage et ne contribuent pas à l’élaboration des plans d’intervention. [C’est nous qui soulignons.]

Des recherches fondamentales et des articles couramment cités sur les tests de QI pour le diagnostic des TA nous viennent de l’Ontario.[1183] Les recherches continuent d’indiquer que l’évaluation de la pensée et du raisonnement (dans la plupart des cas au moyen de tests de QI) et des forces et faiblesses sur le plan du traitement cognitif n’est pas nécessaire au diagnostic des troubles de lecture des mots/de la dyslexie[1184].

Une autre préoccupation liée aux critères de la NPP 8 a trait aux biais qu’ils peuvent créer. Les résultats des tests d’intelligence peuvent être biaisés sur le plan racial et culturel, et peuvent être favorables aux élèves des classes moyennes et élevées[1185]. Une étude menée auprès d’élèves canadiens de 3^e et de 4^e année qui sont membres de Premières Nations a permis de conclure ce qui suit :

En effet, si l’observation d’une divergence avait été nécessaire pour l’identification de problèmes de lecture graves, une majorité des enfants de notre échantillon n’auraient pas été admissibles à un financement de l’enfance en difficulté en raison des critères relatifs au QI, et pourraient ne pas avec reçu d’aide[1186].

Les participants autochtones ont également fait part à l’équipe d’enquête de leurs préoccupations à l’égard du fait qu’un « biais de colonisation » pouvait inconsciemment jouer sur les décisions d’aiguiller ou non des élèves autochtones vers des services et le processus d’évaluation.

L’OPA reconnaît que les résultats aux tests exhaustifs de QI pourraient ne pas constituer des mesures valides de la pensée et du raisonnement chez de nombreuses personnes aux prises avec des TA, y compris les personnes qui sont issues de la diversité culturelle et linguistique, ont subi des traumatismes, sont peu scolarisées ou ne sont pas scolarisées, ou pourraient ne jamais avoir effectué certaines tâches comme assembler des casse-tête à deux dimensions, trier des objets selon leur forme, et construire et analyser des modèles[1187]. Il existe des suggestions de lignes directrices à l’intention des psychologues sur la façon d’utiliser et d’interpréter les tests d’une façon qui est à la fois sensible sur le plan culturel et libre de toute forme d’oppression[1188]. Or, bien qu’important, cela pourrait constituer une façon inadéquate de réagir à la possibilité que les critères relatifs à l’intelligence puissent nuire à l’identification du trouble de lecture d’élèves issus de groupes protégés par le Code, et ce, même en présumant que les psychologiques sont capables de composer avec tout biais d’évaluation existant.

Autre fait préoccupant, la NPP 8 indique aussi que les difficultés d’apprentissage d’une ou d’un élève ne devraient pas être le résultat « de facteurs socioéconomiques, de différences culturelles [ou] d'un manque de maîtrise de la langue d'enseignement »[1189]. Comme nous en parlons tout au long du rapport, le faible statut socioéconomique, les différences culturelles et l’apprentissage de la langue d’instruction ne sont pas des motifs acceptables d’échec à l’école, mais les difficultés de certains élèves peuvent parfois être jugées inévitables ou hors du contrôle du système d’éducation en raison d’une culture d’attentes réduites par rapport à leur rendement. Tout élève qui peine à lire les mots devrait obtenir des mesures de soutien additionnelles, et de tels facteurs ne devraient pas être une excuse pour accepter les difficultés scolaires d’enfants. Aucun élève ne devrait se voir refuser des mesures d’intervention intensives en lecture en raison de l’adoption d’une définition de trouble d’apprentissage qui l’exclut sur la base de différences culturelles, de son faible statut socioéconomique ou du fait de son apprentissage de la langue d’instruction. Si ces élèves ne réagissent pas positivement aux mesures d’intervention intensives, il pourrait être approprié d’obtenir le diagnostic que de leur trouble d’apprentissage/dyslexie, comme on le ferait pour n’importe quel autre élève.

Une autre pratique courante veut qu’on fasse passer des tests d’aptitudes cognitives pour établir le « profil des forces et faiblesses » ou cerner des divergences entre le QI d’ensemble et les processus cognitifs[1190]. La validité de cette approche a également été vivement mise en doute, et l’information recueillie n’est pas utile pour établir un diagnostic de dyslexie ou orienter les mesures d’intervention visant l’acquisition de compétences en précision et fluidité de lecture des mots[1191]. Fait important, on ne peut pas prédire qui réagira positivement aux mesures d’intervention ou quelle stratégie d’intervention utiliser en fonction du profil cognitif ou de faiblesses sur le plan du traitement cognitif[1192].

Compte tenu des résultats des recherches menées sur les troubles de lecture, dont la dyslexie[1193], la conduite systématique de tests de QI ne figure pas parmi les critères d’évaluation des troubles de lecture/de la dyslexie dans la version mise à jour du DSM-5 publiée en 2013. Selon la version actuelle du DSM-5, il est uniquement nécessaire de faire passer un test de QI lorsqu’on soupçonne une déficience intellectuelle globale et doit en éliminer la possibilité. Le DSM-5 n’exige pas non plus qu’on mène des tests d’aptitudes cognitives pour déterminer le « profil des forces et faiblesses » ou les déficits sur le plan du traitement cognitif^[1194].

Dans le DSM-5, les critères diagnostiques d’un « trouble des apprentissages » chez les enfants d’âge scolaire sont les suivants :

1. L’élève connaît des difficultés à lire, à écrire ou à effectuer des mathématiques qui persistent depuis plus de six mois malgré l’offre de mesures d’intervention ciblant ces difficultés.
2. Les difficultés mènent à un rendement dans le domaine déficitaire qui est quantifiable et considérablement en dessous du niveau escompté pour l’âge. Ce rendement est établi au moyen de tests standardisés du rendement et d’une évaluation clinique.
3. La difficulté d’apprentissage est apparue durant les années scolaires (sans nécessairement se manifester pleinement avant l’âge adulte chez certaines personnes).
4. Les difficultés ne sont pas attribuables à des handicaps intellectuels, à des troubles visuels ou auditifs, à d’autres troubles neurologiques ou mentaux, à une adversité psychosociale ou à un enseignement inadéqua^t[1195].

L’article 10 du Code des droits de la personne (Code) de l’Ontario indique qu’un handicap inclut « une difficulté d'apprentissage ou un dysfonctionnement d'un ou de plusieurs des processus de la compréhension ou de l'utilisation de symboles ou de la langue parlée ». Un « trouble » d’apprentissage ou un « trouble » d’apprentissage potentiel fait intervenir l’obligation d’offrir des services et des soutiens à l’enfance en difficulté, aux termes du Code. Par conséquent, la NPP 8 ne devrait pas imposer, comme exigence additionnelle, que les élèves aient une intelligence au moins dans la moyenne avant que le système d’éducation ne leur reconnaisse de troubles d’apprentissage. Un « niveau d’intelligence au moins dans la moyenne » ne devrait pas constituer un critère d’obtention de mesures d’intervention ou d’autres soutiens.

L’évaluation du trouble de lecture des mots/de la dyslexie possible d’une ou d’un élève peut s’articuler autour d’une évaluation exhaustive des compétences en lecture, dont : la conscience phonémique, la précision et la fluidité du décodage (des non-mots), la précision et la fluidité de lecture des mots, l’orthographe, la fluidité de lecture de textes et la compréhension de lecture. Elle peut aussi inclure un test de la fluidité d’identification des lettres. Des tests de compréhension de la syntaxe et de la morphologie peuvent également donner des renseignements utiles. Si l’élève présente également des difficultés sur le plan de l’écriture ou de la compréhension du langage, ces compétences devraient aussi être évaluées. Lorsque des préoccupations ont été soulevées quant au fonctionnement adaptatif et au développement intellectuel global de l’élève, la question à l’origine de l’aiguillage est tout autre et un test d’intelligence pourrait faire partie des outils d’évaluation.

Les mesures d’intervention et l’enseignement en salle de classe fondés sur des données probantes feront en sorte que moins d’élèves auront besoin d’évaluation psychopédagogique de leurs difficultés de lecture. L’élimination des critères de la NPP 8 portant sur l’intelligence réduira le besoin de faire passer des tests de QI et des tests des processus cognitifs chez les élèves aiguillés vers des services d’évaluation de leurs difficultés de lecture des mots, ce qui peut simplifier le processus d’évaluation, ce qui permettra d’évaluer plus rapidement les élèves soupçonnés d’avoir des troubles de lecture ne répondant pas adéquatement aux mesures d’intervention (voir précédemment) et les élèves ayant d’autres difficultés.

Un des conseils scolaires visés par l’enquête a reconnu candidement que l’approche actuelle d’enseignement de la lecture et de gestion des difficultés de lecture contribuait inutilement à l’augmentation de la demande d’évaluations de psychologues. Le conseil veut réorienter le travail de ses quatre psychologues vers l’encadrement de l’enseignement et de l’intervention fondés sur des données probantes, mais n’y arrive pas à l’heure actuelle en raison de sa longue liste d’attente d’évaluations psychopédagogiques. Ce conseil reconnaît que certains élèves figurent sur la liste d’attente d’une évaluation parce qu’ils n’ont pas reçu d’enseignement en salle de classe et d’intervention précoce fondés sur des données probantes, capables de résoudre leurs difficultés de lecture.

Les conclusions et recommandations du présent rapport ne devraient pas servir de justification à la réduction des budgets ou du personnel des services de psychologie. En plus de mener des évaluations diagnostiques, les psychologues en milieu scolaire occupent un rôle important qui comprend l’offre de consultations, l’orientation des élèves, l’intervention d’urgence, l’aiguillage vers des services communautaires et le perfectionnement professionnel du personnel[1196].

Les psychologues et orthophonistes en milieu scolaire peuvent aussi orienter les travaux du conseil et l’aider à interpréter les résultats du dépistage précoce et des mesures d’intervention fondés sur des données probantes, à cerner les élèves ayant besoin de mesures d’intervention et les mesures d’intervention requises, à évaluer les réponses des élèves à l’intervention et à planifier les mesures d’adaptation. Le personnel des services de psychologie peut aussi composer avec les problèmes de santé mentale des élèves, comme l’anxiété et la dépression, et aider les élèves qui se heurtent à des difficultés d’ordre social et émotionnel.

L'acheminement des ressources vers des processus diagnostiques complexes et la répartition des élèves qui peinent à acquérir des compétences scolaires en deux groupes, selon qu’ils ont ou non un trouble d’apprentissage, a des avantages limités. Un article paru dans School Psychology Forum, une publication de la National Association of School Psychologists des États-Unis, affirme ce qui suit :

L’identification stable et prévisible des élèves qui ont vraiment [un trouble d’apprentissage spécifique] s’est avéré très problématique pour notre domaine et fait fi, en fait, de la question plus vaste que nous devrions nous poser, c’est-à-dire est-ce que le diagnostic de ces enfants les avantage vraiment? Selon moi, ces questions doivent être posées ensemble. Le fait de poser un diagnostic si ce diagnostic n’apporte aucun avantage est une injustice, tout comme le serait le fait de ne pas poser de diagnostic lorsqu’un diagnostic apporterait des avantages. Par conséquent, il incombe à tous les psychologues en milieu scolaire d’améliorer la situation des élèves les plus vulnérables, quelle que soit la catégorie dans laquelle ils ont été classés au sein de nos systèmes. Une importante raison de limiter les activités qui ne produisent pas de résultats mesurables a trait au fait que ces activités ont un coût d’opportunité de temps qui aurait pu servir à favoriser l’apprentissage[1197]. [C’est nous qui soulignons.]

Des préoccupations similaires sur l’approche actuelle en matière d’évaluation et de diagnostic ont été soulevées durant l’enquête. Un membre du personnel de l’éducation de l’enfance en difficulté qui a rempli le sondage à l’intention des éducateurs a indiqué ce qui suit :

Je ne peux pas me prononcer au nom d’autres conseils scolaires, mais je vois que dans [mon conseil] les services de psychologie accordent la priorité aux évaluations. Or, les psychologues scolaires ne devraient-ils pas être en mesure de fournir une expertise en matière de soutien intensif à la résolution des difficultés de lecture, plutôt que de seulement mener des évaluations? Plus d’instruction et moins d’évaluations s’il vous plaît!

Une personne orthophoniste a écrit :

Je crois qu’il faut orienter davantage les efforts sur ce qui est possible sur le plan du dépistage et de l’intervention sans l’obtention de rapports professionnels officiels. Cela permettrait à davantage d’élèves d’obtenir du soutien, et à ce soutien d’être offert plus tôt. Je crois que les orthophonistes et les psychologues pourraient aider à orienter le travail des enseignants en matière de dépistage et d’intervention, et que cela constituerait une utilisation plus judicieuse de leur temps. Si les orthophonistes et psychologues adoptaient également une approche par étape relative à leurs mesures d’intervention/évaluations, plus d’élèves pourraient peut-être obtenir le soutien dont ils ont besoin.

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Aucun classement selon le trouble spécifique d’apprentissage ni usage du terme « dyslexie »

Dans le système d’éducation publique de l’Ontario, le terme générique « trouble d’apprentissage » est utilisé pour qualifier toutes les formes de TA, y compris les troubles de lecture/la dyslexie. Les TA n’y sont pas classés selon le domaine spécifique touché : lecture des mots, compréhension de lecture, écriture ou mathématiques. Le terme dyslexie n’est presque jamais utilisé bien qu’il s’agisse du TA le plus courant.

Même si la NPP 8 indique que les TA entraînent des difficultés dans l’acquisition et l’utilisation de compétences relatives à au moins un des domaines que sont la lecture, l’écriture, les mathématiques, les habitudes de travail et les habiletés d’apprentissage[1198], il n’encourage et n’exige pas l’identification du ou des domaines touchés au moment du diagnostic d’un TA ou de sa reconnaissance par l’entremise du processus du CIPR.

La CODP a demandé aux conseils scolaires de lui indiquer s’ils classent les TA selon le type spécifique, et s’ils utilisent le terme « dyslexie ». Nous leur avons aussi demandé de fournir de l’information spécifique sur les élèves aux prises avec des troubles de lecture.

Les conseils examinés dans le cadre de l’enquête ont dit utiliser la définition de trouble d’apprentissage mise de l’avant dans la NPP 8. Cependant, un conseil utilisait le terme learning disorder plutôt que learning disability, et utilisait une définition de ce terme qui ne cadre pas avec celles de la NPP 8 ou du DSM-5.

Les conseils ont dit ne pas identifier le type de TA ou les élèves dont les difficultés portent sur la lecture, en ajoutant toutefois que les rapports d’évaluation des psychologues indiquent parfois la nature du TA. Les conseils n’étaient pas en mesure de fournir d’information sur les élèves ayant précisément des troubles de lecture étant donné qu'ils ne classent pas les élèves selon le type de TA pour repérer ceux dont les difficultés scolaires ont trait à la lecture. Les conseils scolaires ont aussi indiqué ne pas utiliser le terme « dyslexie » parce que celui-ci ne figure pas dans la NPP 8 et qu’ils sont d’avis que ce terme n’est pas utile, ou porte à confusion. Certains conseils ont laissé entendre que le terme dyslexie est mal compris par les « non-initiés » et ne procure pas autant d’information que le terme général « trouble d’apprentissage ».

Seuls quelques conseils semblaient conscients du fait que le DSM-5 inclut la dyslexie au nombre des « troubles des apprentissages » et indique que la dyslexie est un terme de rechange faisant référence à un profil de difficultés d’apprentissage qui se caractérise par des difficultés à reconnaître les mots avec précision ou fluidité, à les décoder et à les épeler. Abondant dans le même sens que les résultats de l’enquête, les recherches ont démontré que les enseignants comprennent souvent mal la dyslexie ou les politiques adoptées par les systèmes d’éducation[1199], et pourraient penser que la dyslexie diffère d’une difficulté de lecture des mots (voir également la Section 4 : Contexte de l’enquête). En Ontario, le problème pourrait être exacerbé par le manque de reconnaissance de la dyslexie dans la NPP 8 et au sein des facultés de l’éducation de l’Ontario (voir la Section 8 : Curriculum et enseignement).

Beaucoup de parents s'étant prononcés dans le cadre de l'enquête ont dit avoir obtenu de la part de conseils scolaires ou de psychologues en pratique privée des résultats d’évaluation psychopédagogique qui étaient difficiles à comprendre, portaient à confusion, n’offraient pas de diagnostic clair, n’indiquaient pas le sous-type de TA et n’employaient pas le terme « dyslexie ». Les parents d’enfants ayant la dyslexie ont indiqué que le personnel des conseils ne croyait pas ou n’admettait pas que la dyslexie était un type de handicap, et leur disait souvent qu’ils ne pouvaient pas employer ce terme. Comme l’indiquait un parent, « [o]n nous a dit à répétition que la dyslexie n’était pas un trouble réel, jusqu’à ce que nous perdions espoir en notre école. » 

Tout diagnostic de TA devrait indiquer les domaines d’apprentissage touchés. Par exemple, le diagnostic devrait indiquer s’il s’agit d’un TA en précision ou en fluidité de lecture des mots (dyslexie), en compréhension de lecture, en composition/rédaction du langage écrit ou en mathématiques. Si le trouble touche plusieurs domaines d’apprentissage, ces domaines devraient tous être nommés. De plus, lorsque le TA touche la précision et (ou) la fluidité de lecture des mots, le terme « dyslexie » devrait être utilisé.

Contrairement à la croyance répandue au sein du système d’éducation publique de l’Ontario, l’étiquette diagnostique « dyslexie » est exacte et constitue un terme plus spécifique et descriptif que l’expression générique « trouble d’apprentissage ». Les parents et enseignants qui apprennent qu’un élève a la « dyslexie » ont, tout comme l’élève lui ou elle-même, soudainement accès à une mine d’information. Beaucoup de ressources et de sites Web utiles à l’intention des familles utilisent le terme « dyslexie »[1200], comme le font de nombreux livres, articles et sites Internet du Canada et d’ailleurs, à l’intention des éducateurs[1201]. Le fait de ne pas utiliser l’étiquette « dyslexie » dans les évaluations ou de ne pas reconnaître le terme au sein du système d’éducation complique la tâche des parents et des enseignants qui tentent de trouver des ressources pour soutenir l’élève dyslexique.

Le fait de reconnaître le terme « dyslexie » et de veiller à ce que les éducateurs en comprennent le sens réduira aussi les différends entre les écoles et les familles. La reconnaissance de ce terme est également conforme au Code, qui reconnaît l’importance de permettre aux gens de se définir eux-mêmes et d’obtenir la reconnaissance respectueuse de leur façon de se définir. Certaines personnes pourraient ne pas vouloir utiliser l’expression « trouble d’apprentissage » en raison de la stigmatisation de construction sociale pouvant être associée à ce terme.

Entre autres, les conseils scolaires ont dit ne pas reconnaître de sous-types des TA ou ne pas utiliser le terme « dyslexie » parce que les élèves visés pourraient également avoir des déficiences dans d’autres domaines. Par exemple, un conseil a affirmé ce qui suit :

À l’heure actuelle, nous n’utilisons pas [le terme « dyslexie »] étant donné que la majorité des élèves qui ont reçu un diagnostic de trouble d’apprentissage nuisant à la lecture ont non seulement des difficultés en matière de précision/fluidité de reconnaissance des mots, de décodage et d’épellation, mais également des difficultés en compréhension de lecture. Les élèves qui ont des troubles d’apprentissage nuisant à l’expression écrite n’ont généralement pas uniquement des difficultés d’épellation, mais aussi des lacunes sur le plan de l’ensemble des compétences d’expression écrite (grammaire, ponctuation, clarté ou structuration du matériel écrit). Nous voulons donner des indications claires aux parents à propos du profil de leur enfant et de ses répercussions sur l’apprentissage.

En plus de nommer la dyslexie, les rapports d’évaluation peuvent clarifier les difficultés qui y sont associées (p. ex., quand un élève à des difficultés de compréhension de lecture entièrement attribuables à sa dyslexie) et les autres domaines d’apprentissage auxquels elles nuisent (p. ex., quand un élève a des difficultés linguistiques qui se répercutent sur sa compréhension de lecture et ses capacités d’écriture, mais qui sont distinctes de ses difficultés de lecture des mots, ou s’y ajoutent). Cela est utile pour les élèves, les parents et les éducateurs.

Le classement des TA selon le domaine d’apprentissage touché et la reconnaissance et l’utilisation de l’étiquette diagnostique « dyslexie » faciliteront également bon nombre des fonctions du système d’éducation, comme le suivi de la prévalence des différents types de TA à des fins d’allocation des ressources, la surveillance de l’efficacité des mesures d’intervention offertes aux élèves ayant la dyslexie et le suivi les progrès de ces élèves. À l’heure actuelle, tout cela n’est pas possible en raison de l’utilisation du terme général « trouble d’apprentissage ». La collecte d’information sur les types de TA est plus utile que la collecte d’information sur les TA en général, et permettra de fournir des renseignements plus clairs et précis aux élèves, parents et éducateurs.

De nombreuses parties prenantes appuient l’identification des TA spécifiques et l’utilisation du terme « dyslexie » pour décrire des TA spécifiques en lecture des mots. Des organisations comme le Center for Dyslexie and Creativity de l’Université Yale, l’International Dyslexie Association, Decoding Dyslexia et Dyslexie Canada réclament l’utilisation du terme « dyslexie » dans les écoles et les politiques scolaires[1202]. Aux États-Unis, l’Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) utilise le terme « trouble d’apprentissage spécifique » et inclut la dyslexie au nombre des « troubles » possibles[1203]. En 2015, le ministère de l’Éducation des États-Unis a publié une lettre pour faire suite aux préoccupations soulevées à l’égard du fait que les États et les organismes d’éducation locaux étaient peu disposés à faire référence aux termes « dyslexie », « dysgraphie » et « dyscalculie » dans leurs programmes d’enseignement individualisés élaborés aux termes de l’IDEA[1204]. La lettre clarifiait le fait que l’IDEA n’interdisait en rien l’utilisation de ces termes et encourageait les États et les organismes d’éducation locaux à songer aux situations où leur utilisation serait appropriée[1205]. Selon la lettre, il pouvait dans certaines situations être utile d’indiquer le « trouble » spécifique (p. ex., dyslexie) de l’élève dans son plan pour des questions d’admissibilité aux programmes et de mise en œuvre des programmes[1206]. Quarante-sept États ont des lois portant spécifiquement sur la dyslexie. Bon nombre de ces états définissent la dyslexie dans leurs codes de l’éducation, et 17 d’entre eux ont des manuels et des ressources portant spécifiquement sur la dyslexie[1207].

Le National Centre on Learning Disabilities (NCLD) des États-Unis a reconnu l’utilité d’employer des termes spécifiques comme « dyslexie » pour aider à décrire les TA d’enfants et de recueillir et de communiquer l’information sur les difficultés et les besoins de l’enfant. Comme l’indique le NCLD,

l’inclusion appropriée des termes dyslexie, dyscalculie, et dysgraphie dans le PEI d’élèves aidera à faire en sorte que les stratégies d’enseignement, mesures d’intervention, buts et objectifs mis de l’avant dans le PEI correspondent aux besoins spécifiques de l’élève.

C’est pourquoi le NCLD croit qu’il est approprié de faire spécifiquement mention de ces sous-types de troubles d’apprentissage dans le PEI[1208].

Le NCLD a insisté sur l’importance d’uniformiser la terminologie utilisée par les parents et les éducateurs afin de réduire la confusion et les confits, et mieux appuyer les élèves. L’organisme a publié un guide de ressources pour faciliter la communication entre les parents et les éducateurs à propos de la terminologie[1209].

Une version mise à jour en 2020 des lignes directrices de l’Ontario Psychological Association pour le diagnostic et l’évaluation des TA chez les enfants, les adolescents et les adultes qualifie la dyslexie de sous-catégorie des troubles d’apprentissage et indique que « lorsque la situation le justifie, le personnel des services de psychologie pourrait utiliser le terme "dyslexie" en plus du terme "troubles d’apprentissage" dans le cadre d’un diagnostic établi conformément aux lignes directrices de l’OPA[1210] » et « certaines personnes ayant des TA pourraient se demander si elles ont la dyslexie et, dans certains cas, trouver ce diagnostic utile en raison des ressources à leur disposition sous forme de livres ou dans des sites Web[1211] ».

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Approches des conseils scolaires relatives aux évaluations psychopédagogiques

Préoccupations soulevées précédemment

Les évaluations professionnelles des conseils sont source de préoccupations depuis longtemps. En 2017, la vérificatrice générale de l’Ontario a mené une vérification auprès d’un échantillon de quatre conseils scolaires, le Toronto Catholic District School Board, le Hamilton-Wentworth District School Board, le Halton Catholic District School Board et le Hastings and Prince Edward District School Board. La vérificatrice générale a trouvé ce qui suit :

• de longues listes d’élèves qui attendaient d’être évalués ou servis par des professionnels des services de psychologie et d’orthophonie
• des écarts importants sur le plan de la taille des listes d’attente des écoles d’un même conseil
• l’absence de systèmes de centralisation et de gestion des temps d’attente, ce qui empêche les conseils d’établir d’ordre de priorité pour les évaluations
• l’arrêt des évaluations durant les mois d’été, malgré que la conduite d’évaluations en été aiderait à réduire les temps d’attente[1212].

Selon la vérificatrice générale, près du quart des élèves des quatre conseils qui ont des besoins particuliers attendent plus d’un an pour obtenir une évaluation psychopédagogique[1213].

People for Education publie un rapport annuel qui repose sur les réponses à un sondage mené auprès de directeurs d’écoles catholiques et d’écoles de langue anglaise et française de l’ensemble de la province. D’une année à l’autre, ce rapport annuel fait état de problèmes sur le plan des évaluations. Par exemple, dans son rapport de 2018, People for Education indiquait que, selon une enquête menée auprès de 1 244 directeurs d’école, 93 % des écoles élémentaires et 79 % des écoles secondaires comptaient des élèves sur une liste d’attente d’évaluation. En 2018, 66 % des écoles élémentaires et 53 % des écoles secondaires ont dit faire face à des restrictions sur le plan du nombre d’élèves pouvant faire l’objet d’une évaluation. Ces restrictions sont beaucoup plus importantes en milieu rural, ou 73 % des écoles élémentaires rapportaient de telles restrictions comparativement à 61 % des écoles situées en milieu urbain. Certaines écoles disaient avoir uniquement le droit d’aiguiller deux élèves par année vers des services d’évaluation[1214]. Il s’agit là d’une limite arbitraire qui pourrait ne pas refléter le nombre d’élèves ayant besoin d’une évaluation. Cette situation oblige les conseils scolaires à effectuer un tri parmi les élèves et à soumettre à une évaluation uniquement ceux à qui ils attribuent les plus grands besoins.

People for Education a aussi noté que les temps d’attente d’une évaluation variaient selon la gravité des besoins des élèves et la politique du conseil scolaire en matière de liste d’attente[1215].

Les longs temps d’attente d’une évaluation ont également reçu une couverture médiatique[1216].

Le ministère a indiqué aux responsables de l’enquête qu’en 2018-2019, il avait octroyé un financement non renouvelable à tous les conseils scolaires en vue des évaluations professionnelles menées auprès des élèves ayant des besoins particuliers. Les conseils scolaires pouvaient utiliser à leur discrétion le financement pour :

• retenir les services de professionnels chargés de mener les évaluations professionnelles (au moins 50 % du financement devait être utilisé pour les évaluations professionnelles)
• mettre au point et en œuvre des systèmes d’information pour suivre l’information et renforcer et (ou) améliorer les pratiques relatives aux évaluations professionnelles
• fournir des soutiens sous forme d’intervention précoce dans le but de réduire les temps d’attente d’évaluations professionnelles.

Par conséquent, le ministère a reconnu que l’intervention précoce pouvait réduire le nombre d’évaluations nécessaires.

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Conclusions de l’enquête relatives aux évaluations psychopédagogiques

La CODP s’est renseignée auprès des huit conseils scolaires visés par l’enquête à propos de leur méthode d’aiguillage des élèves vers des évaluations psychopédagogiques et de leurs façons de maintenir des listes d’attente et d’y prioriser les élèves qui attendent une évaluation. La CODP leur a demandé de fournir :

• leurs politiques, procédures et directives en matière d’évaluations
• leurs critères de détermination des élèves dont l’évaluation psychopédagogique par un psychologue du conseil sera recommandée
• l’information sur les personnes chargées de prendre les décisions en matière d’évaluation et la façon dont les décisions sont prises
• toute limite du nombre d’élèves pouvant être aiguillés vers des services d’évaluation
• toute restriction, le cas échéant, sur le plan de l’âge ou de l’année d’études des élèves pouvant être aiguillés vers des services d’évaluation psychopédagogique
• des données sur les temps d’attente actuels d’une évaluation.

À la suite de son analyse du matériel lui ayant été fourni et des entrevues menées auprès des conseils, la CODP a cerné plusieurs problèmes liés aux approches des conseils scolaires en matière d’évaluations psychopédagogiques.

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Approches et critères d’aiguillage des élèves vers des services d’évaluation psychopédagogique

En règle générale, quand les enseignants de salle de classe ou parfois les parents ou le personnel des conseils se préoccupent des difficultés scolaires d’une ou d’un élève, l’école entreprend un processus composé d’une série de mesures. Le degré de structuration et de consignation de ces mesures varie grandement d’un conseil à l’autre. Par exemple, certains conseils examinés dans le cadre de l’enquête suivent des procédures plus clairement documentées, produisent des graphiques et des listes de vérification, et établissent des critères spécifiques pour les décisions relatives aux évaluations professionnelles. D’autres conseils ont peu de documentation transparente sur le processus ou les facteurs pris en compte, ou n’en ont pas du tout. Un conseil scolaire avait uniquement une brochure expliquant les évaluations psychopédagogiques aux parents, mais aucune documentation écrite sur le processus ou les critères adoptés pour déterminer l’admissibilité des élèves aux évaluations psychopédagogiques. Au sein de ce conseil, les critères généraux et vagues de sélection des élèves à aiguiller vers des services d’évaluation comprenaient « les antécédents sur le plan de la culture, de l’éducation et du développement, les mesures d’intervention offertes par le passé et le degré de priorité des besoins ».

La plupart des conseils examinés dans le cadre de l’enquête ont rapporté que les équipes des écoles, souvent composées du personnel de l’éducation de l’enfance en difficulté et (ou) des spécialistes de l’école, avaient des discussions initiales à propos des difficultés observées par le personnel enseignant de salle de classe, des mesures déjà entreprises et des mesures pouvant être mises à l’essai. La plupart des conseils ont indiqué avoir une variété de stratégies que les équipes des écoles pouvaient mettre en œuvre, allant d’un enseignement différencié en salle de classe et de l’accommodement des besoins à l’administration d’évaluations du rendement scolaire et d’évaluations pédagogiques pour déterminer si l’élève devrait avoir accès à un programme d’intervention. D’ajouter les conseils scolaires, à mesure que ces mesures et stratégies sont appliquées aux élèves, l’équipe de l’école examine le bien-fondé d’aiguiller certains élèves vers des services d’évaluation psychopédagogique. Dans certains cas, le personnel des services de psychologie participe à ces discussions. Dans un cas cependant, la ou le psychologue du conseil scolaire prend toutes les décisions relatives aux élèves qui feront l’objet d’une évaluation psychopédagogique.

Ces méthodes de détermination des élèves admissibles à des évaluations ont de préoccupant le fait qu’elles peuvent entraîner de grandes disparités entre les écoles d’un même conseil, ou entre les conseils. Des élèves au même profil scolaire pourraient être admissibles à une évaluation dans une école, mais pas dans une autre. Les restrictions imposées au nombre d’élèves dont l’évaluation peut être recommandée peuvent venir aggraver ces disparités. Bien que les conseils scolaires visés par l’enquête aient nié l’existence de limites officielles du nombre d’élèves dont une école pouvait recommander l’évaluation, plusieurs conseils ont affirmé que le manque de ressources réduisait le nombre d’élèves qu’une école pouvait aiguiller vers des services d’évaluation, ce qui exige de faire un tri parmi les élèves selon leur niveau de besoins. Par exemple, comme l’expliquait un conseil scolaire, « [é]tant donné la taille du personnel actuelle, il est généralement entendu que chaque école devrait s’en tenir à trois ou quatre aiguillages par année vers les services d’évaluation ».

Les répondants au sondage à l’intention des éducateurs ont également confirmé qu’un nombre limité d’élèves pouvait être aiguillé par école vers des services d’évaluation. Les commentaires cadrent avec les conclusions tirées par People for Education, selon lesquelles la plupart des directeurs d’école qui répondent au sondage annuel de l’organisme confirment l’existence de limites du nombre d’élèves pouvant faire l’objet d’une évaluation. Par conséquent, lorsque des élèves nécessitant une évaluation sont repérés par l’entremise d’un processus en milieu scolaire, et que l’école fait face à une limite du nombre d’élèves qu’elle peut aiguiller vers des services d’évaluation, les enfants qui fréquentent des écoles où le nombre d’élèves nécessitant une évaluation est élevé pourraient se voir refuser une évaluation malgré qu’ils en requièrent une et que leurs besoins auraient été jugés prioritaires s’ils fréquentaient une école différente.

Des biais sur le plan de l’accès aux évaluations peuvent aussi s’introduire quand les décisions relatives aux élèves admissibles à une évaluation ne sont pas prises conformément à des directives cohérentes du conseil ou de la province, mais reviennent plutôt aux équipes des écoles ou à un ou deux psychologues du conseil. La prise en compte de différents facteurs pour décider des élèves à aiguiller vers une évaluation peut également entraîner des biais. Par exemple, pour décider d’aiguiller ou non des élèves vers des services d’évaluation psychopédagogique, un conseil a indiqué prendre en compte les mauvaises compétences des élèves en matière de suivi du regard et de séquençage, et leurs bonnes aptitudes à comprendre le langage parlé. Or, les recherches n’appuient pas l’utilisation de ces critères de traitement de l’information visuelle (mauvaises compétences en matière de suivi du regard et de séquençage), et la dyslexie touche des élèves ayant une grande variété d’aptitudes à comprendre le langage parlé.

Selon le matériel d’autres conseils, les élèves doivent présenter un écart entre leurs aptitudes et leur rendement scolaire pour avoir un TA, ou une intelligence égale ou supérieure à la moyenne, et le personnel peut se fier sur son propre jugement de la satisfaction de ces critères par les élèves pour déterminer lesquels aiguiller vers des services d’évaluation. L’idée selon laquelle il faut une intelligence moyenne, au moins, pour avoir un TA peut faire en sorte que seuls les élèves présumément très intelligents seront aiguillés vers des services d’évaluation. Le critère relatif à l’écart entre les aptitudes et les résultats a été discrédité[1217].

Deux conseils ont rapporté que les facteurs culturels ou les biais culturels constituaient des éléments pertinents, sans indiquer comment ils en tenaient compte. Selon un conseil, « [c]ertains facteurs pourraient compromettre la validité de l’évaluation, comme la participation (motivation) de l’élève, ses problèmes de santé mentale, sa maîtrise de la langue et ses biais culturels », ce qui laissait entendre que l’élève chez qui ces facteurs sont présents serait moins susceptible d’être aiguillé vers des services d’évaluation. Ce conseil n’a pas fait part de sa façon d’évaluer le biais culturel. Par conséquent, les élèves issus de cultures non dominantes pourraient être moins susceptibles d’obtenir les évaluations nécessaires.

ll est aussi inquiétant de savoir que certains élèves manifestant les effets courants d’un trouble de lecture non résolu, comme une perte de motivation et une mauvaise santé mentale, pourraient se voir refuser une évaluation précisément en raison de ces effets. En axant les évaluations sur les capacités d’apprentissage de l’élève et l’évaluation des mesures d’intervention et de soutien dont elle ou il a besoin pour améliorer son rendement scolaire, sans égard à quelconque test systématique de QI, il pourrait être possible d’éliminer le risque de créer certains de ces biais.

Dans son mémoire déposé dans le cadre de l’enquête, l’Association ontarienne des orthophonistes et audiologistes insistait sur l’importance de réduire les biais sur le plan du choix des élèves faisant l’objet d’évaluations professionnelles, pour veiller à ce que des élèves de tous les groupes réclamant l’équité en matière de traitement, et particulièrement les élèves aux identités croisées protégées par le Code, aient accès à ces évaluations.

Plusieurs conseils ont dit ne pas envisager l’évaluation d’élèves multilingues qui sont en apprentissage de la langue d’enseignement au même moment qu’ils apprennent la matière (appelés ici élèves en apprentissage de la langue ou élèves EAL) avant que ceux-ci ne soient en apprentissage de la langue depuis au moins deux ou trois ans. Comme l’indique la Note Politique/Programmes n^o 59 : Administration de tests psychologiques et évaluation des élèves du ministère :

Si sa langue maternelle n'est ni l'anglais ni le français et qu'il ne s'exprime couramment ni dans l'une ni dans l'autre de ces langues, il faudra envisager de remettre l'évaluation à plus tard ou, si possible, d'effectuer l'évaluation dans sa langue maternelle[1218].

Selon la politique et les procédures du ministère de 2007 régissant les élèves en apprentissage de la langue et les programmes et services d’anglais langue seconde et d’actualisation linguistique, les conseils doivent élaborer un protocole d’identification des élèves multilingues qui pourraient également avoir des besoins particuliers en matière d’éducation. Si l’information provenant du pays d’origine, d’une évaluation initiale ou du personnel enseignant de la petite enfance d’un élève indique que l’élève a peut-être des besoins particuliers en matière d’éducation, l’élève doit être aiguillé vers l’équipe appropriée de l’école[1219].

Les responsables de l’enquête ont appris que, dans la pratique, les conseils scolaires ont l’habitude de reporter l’évaluation des élèves multilingues, d’avis que leurs difficultés sont attribuables à un manque de maîtrise de la langue ou ne peuvent pas être évaluées.

Cependant, les recherches menées sur le développement du langage et des aptitudes à la lecture montrent que les compétences associées à l’apprentissage de la lecture des mots sont les mêmes chez les élèves multilingues que chez les élèves dont la langue maternelle est l’anglais, et que les élèves multilingues qui fréquentent les écoles de l’Ontario durant leurs premières années d’études (maternelle à la 3^e année) et n’ont pas la dyslexie développent rapidement leurs compétences en lecture des mots[1220].

Bien qu’une période d’adaptation et d’exposition à la langue d’instruction (anglais ou français) puisse convenir, la plupart des élèves multilingues développent un certain niveau de compétence après une année d’exposition. Si les élèves accusent du retard après une année, l’évaluation de leur rendement scolaire devrait être envisagée.

Les écoles devraient rester à l’affût des signes d’un trouble de lecture chez les élèves multilingues et ne pas reporter l’évaluation ou l’intervention inutilement. Elles ne devraient pas fixer de seuil rigide d’obtention d’une évaluation ou d’une mesure d’intervention, comme exiger qu’un élève étudie en anglais depuis au moins deux ou trois ans. Elles pourraient plutôt prendre en compte plusieurs facteurs différents :

• L’âge de l’élève. Par exemple, une ou un élève multilingue de la maternelle devrait rattraper très rapidement ses pairs de langue maternelle anglaise. L’élève qui ne le fait pas a peut-être des difficultés de lecture.
• Les progrès de l’élève comparativement aux autres élèves qui sont en apprentissage de l’anglais depuis la même période de temps.
• La similarité de la langue maternelle de l’élève à l’anglais.
• Le cas échéant, les difficultés d’apprentissage observées chez l’enfant lorsqu’il ou elle suivait une instruction dans sa langue maternelle. Si l’enfant peinait à lire et à écrire dans sa langue maternelle, il ou elle pourrait avoir un TA[1221].

Les écoles devraient surveiller les progrès des élèves multilingues au moyen d’évaluations scolaires régulières. Les élèves multilingues qui n’apprennent pas les correspondances graphèmes-phonèmes afin de décoder les mots et n’augmentent pas leur précision et leur fluidité de lecture des mots devraient immédiatement faire l’objet d’une mesure d’intervention. Si une intervention d’intensité et de durée appropriée ne leur permet pas d’améliorer leurs compétences, ils devraient être aiguillés vers des services d’évaluation professionnels. L’équipe d’enquête a appris que les orthophonistes utilisent auprès des élèves multilingues des protocoles d’évaluation sensibles sur le plan culturel et linguistique, qui peuvent aider à déterminer si la difficulté d’apprentissage a trait à des différences linguistiques ou à un trouble du langage. L’aiguillage vers des services d’orthophonie devrait être envisagé pour les élèves multilingues afin d’évaluer le profil linguistique sous-jacent et son lien avec la lecture.

Deux psychologues de l’Ontario ayant une expertise auprès d’enfants issus de la diversité culturelle et linguistique, Esther Geva et Judith Wiener, soulignent l’importance de fournir des services de psychologie aux enfants qui font face à des défis en raison de l’intersection de leurs difficultés d’apprentissage et de leur diversité culturelle et linguistique :

Certains enfants et adolescents issus de la diversité culturelle et linguistique qui ont des problèmes sont ceux qui, en plus d’être différents sur le plan culturel et de devoir apprendre dans une langue étrangère, ont d’importantes difficultés sociales, émotionnelles et comportementales, et difficultés sur le plan de l’apprentissage, et ont besoin des services de psychologues et d’autres professionnels de la santé mentale[1222].

Les évaluations psychologiques conventionnelles, dont celles qui reposent sur des tests d’intelligence, « pourraient ne pas convenir à beaucoup de ces enfants »[1223]. Cependant, les psychologues peuvent s’inspirer de recherches existantes pour recueillir l’information leur permettant d’évaluer les enfants ayant différents antécédents culturels et linguistiques et de poser un diagnostic[1224].

De nombreux éducateurs et autres professionnels qui travaillent au sein de conseils scolaires confirment la rareté des évaluations et le manque de critères transparents. Ils font remarquer que l’intervention des parents joue souvent un rôle dans le choix des élèves qui obtiendront une évaluation. Par exemple, une personne ayant répondu au sondage à l’intention des éducateurs a indiqué qu’en général, seulement un à trois élèves de l’école sont aiguillés chaque année vers des services d’évaluation, malgré une population étudiante de 800 élèves, et que la liste d’attente de l’école comptait au moins 20 élèves. Cette personne a précisé que l’incapacité des parents de se payer des services d’évaluation privés pouvait peser dans la balance, et que leur capacité d’intervenir pour que leur enfant soit évalué par le conseil pouvait aussi contribuer au choix des élèves aiguillés à des fins d'évaluation. De nombreux éducateurs ont décrit comment les écoles faisaient le tri parmi les élèves pour déterminer lesquels obtiendraient une évaluation et ont indiqué que les élèves ayant des difficultés de lecture se voient rarement accorder la priorité :

Les élèves dont les besoins sur le plan du comportement sont les plus criants ont la priorité. On recommande aux élèves ayant des difficultés de lecture de faire appel à des services d’évaluation privés étant donné la liste d’attente interminable.

De nombreux parents ont offert des témoignages similaires. On leur aurait dit que leur enfant ne serait pas retenu pour une évaluation, quel que soit son retard en lecture, parce que la priorité serait donnée à d’autres.

La plupart des conseils examinés dans le cadre de l’enquête ont indiqué qu’ils n’envisageaient habituellement jamais d’aiguillier vers des services d’évaluation psychopédagogique des élèves qui n’ont pas atteint la 3^e année (ou qui n’ont pas huit ans). Par exemple, un conseil a affirmé ce qui suit :

En règle générale, l’aiguillage vers des services d’évaluation psychopédagogique vise les élèves de la 3e année et des années subséquentes. Cela sert à exclure le stade de développement ou le retard de développement parfois présent jusqu’à l’âge de huit ans […] Les élèves doivent être en 4e année avant de pouvoir obtenir une évaluation. Certaines exceptions peuvent être faites dans des cas spéciaux.

Le même conseil a indiqué que l’élève devait obtenir une évaluation psychopédagogique et un diagnostic pour avoir accès à ses mesures d’intervention les plus intensives.

Les réponses d’élèves, de parents et d’éducateurs aux sondages menés confirment que les conseils scolaires de l’Ontario n’envisagent pas l’aiguillage des élèves vers des évaluations psychopédagogiques avant la 3^e année, au moins, et que les élèves n’obtiennent souvent pas d’évaluation avant la 5^e ou la 6^e année. Ces répondants ont indiqué que les élèves devaient être en 3^e ou 4^e année, et que leur rendement devait être « bien en dessous de celui de l’année d’études », avant que l’école envisage de les aiguiller vers des services d’évaluation psychopédagogique. Par conséquent, les difficultés des élèves sont évaluées bien trop tard.

L’OPA a indiqué clairement que le report de l’évaluation n’est pas nécessaire ou approprié :

Par le passé, on décourageait les évaluations visant à diagnostiquer des TA avant la 3^e ou la 4^e année. Le but de ce report était de tenir compte des variations sur le plan développemental et environnemental durant les premières années, et du manque d’outils disponibles pour évaluer les jeunes enfants […] La pratique du report des évaluations reposait aussi sur le critère maintenant totalement discrédité des écarts entre les aptitudes et le rendement, et le fait que les élèves devaient avoir atteint un certain âge pour qu’on puisse documenter ces écarts […] Mais les progrès en matière de conception des tests, de connaissances des facteurs de risque initiaux de TA et d’expertise des cliniciens en matière d’évaluation efficace de jeunes enfants nous ont permis d’améliorer considérablement l’évaluation du développement neurocognitif et de l’apprentissage durant les premières années d’études […] Bien qu’on puisse identifier les facteurs de risque à un stade plus précoce du développement, les difficultés scolaires peuvent être évaluées avec plus de précision et un diagnostic de TA peut être envisagé une fois que l’enfant reçoit une éducation scolaire structurée[1225]. [C’est nous qui soulignons.]

L’OPA reconnaît également les torts que peut causer le report de l’évaluation : 

[…] si un enfant a des difficultés scolaires qui n’ont pas été cernées ni prises en charge en 1^re année, il est nécessaire de mener une évaluation pour connaître la nature des difficultés afin d’orienter l’intervention, et de souligner et défendre les besoins de l’enfant. En attendant la fin de la 2^e année, les écoles ratent une occasion d’agir éprouvée et pourraient réduire l’efficacité des mesures d’intervention futures[1226]. [C’est nous qui soulignons.]

Les critères du DSM-5 relatifs au diagnostic d’un TA, y compris d’un trouble de lecture, n’exigent pas que les élèves aient au moins atteint la 3^e année.

Jumelé au temps d’attente d’une évaluation, le report de l’aiguillage des élèves jusqu’à la 3^e année, au moins, signifie que bien des élèves n’obtiennent pas d’évaluation avant la 4^e ou la 5^e année, ou plus tard. Si l’école n’offre pas de mesures d’intervention fondées sur des données probantes aux élèves pendant qu’ils attendent d’être évalués, elle rate la période critique propice à la résolution de leurs difficultés de lecture. Comme le décrit cette section, les élèves qui ne répondent pas aux mesures d’intervention offertes devraient être aiguillés vers des services d’évaluation dès la fin de la 1^re année et faire l’objet de mesures d’intervention plus intensives fondées sur des données probantes pendant qu’ils attendent leur évaluation.

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Gestion des listes d’attente et temps d’attente des évaluations psychopédagogiques

À l’instar du rapport de 2017 de la vérificatrice générale, l’enquête a révélé que la plupart des conseils examinés dans le cadre de l’enquête ne conservent pas de listes d’attente centralisées. Seulement deux des conseils scolaires, Hamilton-Wentworth et Thames Valley, tiennent à jour une liste d’attente électronique centralisée. Le conseil London Catholic a rapporté que les membres du personnel des services de psychologie dressent et gèrent une liste d’attente d’évaluations pour leurs familles d’école et que, depuis juin 2019, ils utilisent un tableur Excel centralisé pour calculer les temps d’attente moyens.

Les quelques conseils scolaires examinés dans le cadre de l’enquête qui tiennent à jour une liste d’attente électronique centralisée étaient mieux capables d’indiquer le nombre moyen de jours d’attente d’une évaluation après l’aiguillage.

Les autres conseils scolaires visés par l’enquête ont tous rapporté que leurs listes d’attente étaient dressées par les écoles ou par le membre du personnel des services de psychologie responsable de l’école ou du groupe d’écoles. Selon un très grand conseil scolaire :

Chaque école établit une liste des élèves qu'elle recommande d’évaluer en priorité. Cette liste peut être fluide étant donné que les besoins en matière d’apprentissage des élèves peuvent changer au fil du temps en fonction de leur réponse aux mesures ciblées de soutien et d’intervention offertes. À l’heure actuelle, à l’échelon des conseils, nous ne sommes pas en mesure de savoir la date à laquelle les élèves ont été ajoutés à la liste d’attente, ou leur année d’études.

Par conséquent, ce conseil n’a pas été en mesure de fournir à la CODP l’information requise sur le plan des listes d’attente. Plusieurs autres conseils n’ont également pas été en mesure de fournir de l’information sur les listes d’attente d’évaluation des élèves.

Les conseils visés par l’enquête ont peu de capacité (voire aucune) de transférer une ou un élève d’un membre du personnel des services de psychologie à un autre pour éviter qu’il ou elle n’attende trop longtemps pour obtenir une évaluation, comme le recommandait la vérificatrice générale.

En 2017, la vérificatrice générale a affirmé que le fait de conserver une liste d’attente centralisée et de faire en sorte qu’aucun élève n’attende trop longtemps d’être évalué en raison de l’école ou du groupe d’écoles qu’il ou elle fréquente était une question d’équité :

En l’absence de centralisation des listes d’attente et de redistribution des dossiers, les services liés aux évaluations psychologiques ne peuvent pas être fournis aux élèves de façon équitable et en temps opportun[1227].

Malgré cela, la plupart des conseils visés par l’enquête ne suivent pas les recommandations de la vérificatrice générale. Ils n’ont pas éliminé la possibilité que les temps d’attente puissent varier « considérablement selon l’école fréquentée »[1228] ou donné suite aux préoccupations de la vérificatrice générale selon lesquelles « [é]tant donné que l’information sur les listes d’attente n’est pas regroupée, le conseil scolaire ne peut pas classer correctement les élèves aux fins des évaluations »[1229]. Les conseils manquaient également de données leur permettant de déterminer s’ils offrent ou non ce service de manière opportune et équitable.

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Temps d’attente des évaluations psychopédagogiques

La CODP a demandé aux conseils scolaires de lui fournir des données sur les temps d’attente d’évaluations psychopédagogiques. L’information fournie a soulevé d’importantes préoccupations.

En règle générale, les élèves sont uniquement placés sur la liste d’attente d’une évaluation après que les services de psychologie ont reçu la documentation relative à l’aiguillage. Or, cela ne reflète pas nécessairement la durée totale du processus d’aiguillage. Les listes d’attente des conseils ne semblent pas refléter la durée complète d’attente d’une évaluation par une ou un élève après que des préoccupations ont été soulevées à propos de son rendement.

Seulement six des huit conseils ont été en mesure de fournir une liste d’élèves en attente d’une évaluation[1230]. Cette information manquait d’uniformité et était difficile à analyser. Certains conseils ont été en mesure de fournir la date exacte à laquelle les élèves ont été placés sur une liste, tandis qu’un conseil pouvait uniquement fournir l’année à laquelle ils y ont été placés. Un conseil a pu fournir une liste contenant les dates à laquelle chaque élève y a été ajouté et s’est vu assigner une évaluation psychopédagogique (cela ne veut cependant pas dire que l’évaluation a été effectuée le jour où elle a été assignée). Tous les autres conseils scolaires ont fourni une liste des élèves en attente d’une évaluation psychopédagogique le jour où ils ont fait l’extraction de ces données. Un conseil a fourni le nom des élèves actuellement en attente, sans indiquer la date d’obtention des données.

Sept des huit conseils scolaires ont indiqué la durée moyenne de l’attente des élèves avant de faire l’objet d’une évaluation psychopédagogique (ou de se voir assigner une évaluation, les données fournies n’étant pas claires à ce sujet). La façon de calculer cette durée au sein des conseils n’était pas claire ou uniforme. La plupart des conseils examinés dans le cadre de l’enquête ont rapporté un temps d’attente moyen, exprimé en mois (p. ex., six mois). Ces conseils n’ont pas indiqué de quelle façon ils ont calculé la durée de l’attente (y compris s’ils y ont inclus les mois d’été) et la plupart des données fournies donnaient l’impression d’estimations plutôt que de valeurs exactes. Par exemple, un conseil a dit que le temps d’attente était de quatre à cinq mois, un second a dit qu’il était de deux mois et demi si l’élève était placé sur la liste tôt durant l’année scolaire et un troisième a dit que le temps d’attente était « habituellement de moins d’un an ». Or, on ne sait pas clairement comment ce dernier conseil en est arrivé à cette estimation puisqu’il ne dresse pas de liste d’attente.

Un conseil scolaire ayant indiqué qu’il tenait à jour une liste d’attente électronique centrale a été en mesure de fournir une durée d’attente moyenne plus précise, ainsi qu’une durée d’attente médiane sur la liste d’attente. Un autre conseil ayant rapporté qu’il tenait à jour une liste d’attente centralisée a fourni une durée moyenne, fondée sur le nombre de jours calendaires.

Les élèves de plusieurs conseils scolaires attendaient des années pour faire l’objet d’une évaluation. Dans cinq des six conseils ayant fourni des listes, certains élèves attendaient une évaluation depuis 600 jours ou plus. La CODP a aussi comparé les données sur les listes fournies au temps d’attente moyen rapporté par les conseils, et a constaté que de nombreux élèves attendaient plus longtemps que le temps d’attente moyen rapporté par leur conseil. Dans deux des six conseils pour lesquels nous possédions des données, plus de la moitié des élèves en attente d’une évaluation psychopédagogique attendaient depuis plus longtemps que la durée d’attente moyenne d’une évaluation rapportée.

Le ministère a indiqué aux responsables de l’enquête que les plans pour l’enfance en difficulté des conseils devaient normalement inclure de l’information sur la gestion des temps d’attente d’évaluations. Cependant, le ministère a indiqué avoir « peu d’information/de données sur les listes et temps d’attente des différents conseils ». Selon le ministère, les données recueillies jusqu’à présent laissent entendre que :

• les listes et les temps d’attente d’évaluations professionnelles varient d’une école et d’un conseil scolaire à l’autre
• certains conseils pourraient ne pas utiliser de liste d’attente pour dresser et gérer les temps d’attente d’évaluations
• il se peut que seuls quelques conseils utilisent des systèmes (comme des logiciels de gestion des cas) pour faire le suivi et (ou) l’assignation des évaluations professionnelles.

Malgré qu’il reconnaisse ces problèmes, le ministère n’a pas clairement indiqué s’il comptait exiger des conseils qu’ils améliorent leur approche de gestion et de collecte de données relatives au temps d’attente d’évaluations professionnelles.

Dans son mémoire aux responsables de l’enquête, l’Association des enseignantes et des enseignants catholiques anglo-ontariens a fait part de problèmes persistants sur le plan de l’accès à des services et soutiens professionnels.

L’Association ontarienne des orthophonistes et audiologistes a insisté sur le besoin urgent de mettre en œuvre les recommandations de la vérificatrice générale à propos des listes et des temps d’attente. Elle a souligné l’importance d’une infrastructure (p. ex., gestion électronique de cas) de gestion des listes d’attente, des évaluations et des mesures d’intervention. Elle a également mis l’accent sur le fait que les conseils devraient supprimer les obstacles à l’obtention d’évaluations professionnelles auxquels pourraient se heurter les élèves et les familles, comme le besoin de se déplacer sur de longues distances. Elle a recommandé que les conseils songent à offrir des services de transport et d’évaluations virtuelles, au besoin.

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Il ne devrait pas être nécessaire d’obtenir une évaluation professionnelle pour obtenir des mesures de soutien, mais c’est souvent le cas.

Les évaluations professionnelles ne devraient pas constituer une condition d’obtention de mesures d’intervention, d’adaptation ou de soutien à l’éducation de l’enfance en difficulté. Pourtant, l’enquête a révélé qu’elles sont souvent requises, même quand les politiques du conseil ne les exigent pas. La plupart des conseils scolaires visés par l’enquête ont dit ne pas exiger d’évaluation professionnelle, comme une évaluation psychopédagogique ou un diagnostic officiel, pour l’obtention de mesures d’intervention en lecture ou de la plupart des types de mesures d’adaptation. Cependant, il est préoccupant d’apprendre qu’un conseil exigeait d'avoir une évaluation psychopédagogique et un diagnostic officiel de TA pour suivre le programme Empower^md Reading. Cela est d’autant plus inquiétant que les élèves de ce conseil scolaire se heurtent à des défis uniques sur le plan de l’obtention de services d’évaluation du conseil, ou de services privés, en raison de leur situation géographique et du fait qu’il est très difficile d’attirer et de conserver des professionnels dans la région. D’autres conseils ont indiqué que les élèves ayant reçu un diagnostic étaient plus susceptibles d’être inclus à des groupes Empower^md Reading.

Lorsque les parents paient pour des services privés d’évaluation psychopédagogique, certains conseils scolaires exigent que leurs psychologues passent en revue l’évaluation effectuée au privé avant que le conseil puisse mettre en œuvre les mesures d’intervention et d’adaptation recommandées. Selon les conseils, ils veillaient ainsi à ce qu’ils aient la capacité et l’habileté de tenir compte des recommandations du rapport dans la salle de classe. Des parents ont indiqué que cela pouvait occasionner des retards sur le plan de l’accès aux services et ont exprimé leur frustration à l’égard du fait de devoir se payer des services d’évaluation privés par manque d’accès aux évaluations du conseil pour ensuite se heurter à des obstacles à la satisfaction des besoins professionnellement reconnus.

Les conseils devraient se demander s’il est vraiment nécessaire que leurs psychologues revoient systématiquement le travail de la ou du psychologue qui a évalué l’élève, afin de déterminer si le type de mesures d’intervention et d’adaptation demandées est offert par le conseil, ou si d’autres membres du personnel pouvaient assumer cette tâche.

L’enquête a révélé que même lorsque les conseils disent ne pas exiger d’évaluation pour l’obtention de soutiens, la réalité est toute autre. Les réponses aux sondages reçus d’élèves, de parents et d’éducateurs de l’ensemble de la province indiquaient que des évaluations sont souvent exigées ou perçues comme étant exigées pour l’obtention de mesures d’intervention et d’adaptation en lecture.

Il est préoccupant d’entendre que 41 % des répondants au sondage à l’intention des éducateurs et des autres professionnels ont dit qu’une évaluation psychopédagogique devrait parfois (37 %) ou toujours (4 %) être exigée pour obtenir des mesures d’intervention en lecture. Selon eux, ces évaluations sont dans la pratique toujours (6 %) ou parfois (37 %) nécessaires pour obtenir des mesures d’intervention. De nombreux parents (42 %) ont rapporté que des évaluations étaient nécessaires pour que leur enfant reçoive des mesures d’intervention en lecture, comparativement à 45 % des parents, qui ont dit qu’une évaluation n’était pas nécessaire, et 13 % d’entre eux, qui ont dit ne pas savoir si une évaluation était nécessaire pour l’obtention de mesure d’intervention en lecture.

De plus, une proportion considérable (39 %) de répondants au sondage à l’intention des éducateurs et des autres professionnels ont indiqué qu’une évaluation psychopédagogique devrait parfois (35 %) ou toujours (4 %) être exigée pour l’obtention de mesures d’adaptation. De nombreux (44 %) répondants au sondage à l’intention des éducateurs ont indiqué qu’elle est typiquement requise. Une grande proportion de parents (72 %) ont rapporté qu’une évaluation professionnelle avait été nécessaire pour que leur enfant reçoive des mesures d’adaptation.

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Manque de mesures d’intervention et d’adaptation en attendant l’évaluation

La CODP a demandé aux conseils si les élèves soupçonnés d’avoir des troubles de lecture qui attendaient de faire l’objet d’une évaluation avaient un PEI et recevaient des mesures d’intervention et d’adaptation. Selon les conseils scolaires, la plupart des enfants en attente d’une évaluation reçoivent une forme quelconque de soutien, mais pas tous. Cependant, il n’est pas clair que ce soutien prenait la forme de mesures d’intervention fondées sur des données probantes. Un seul conseil a indiqué clairement qu’il suivait un modèle RAI et a indiqué quelles mesures étaient offertes pendant que les élèves attendaient d’obtenir une évaluation. Tous les élèves soupçonnés d’avoir un trouble de lecture devraient recevoir une mesure d’intervention de niveau 2 ou 3, accompagnée des mesures d’adaptation requises, pendant qu’ils attendent leur évaluation.

Étant donné qu’il est souvent nécessaire d’obtenir une évaluation avant des mesures d’intervention et d’adaptation, il n’est pas surprenant que l’enquête ait révélé qu’en pratique, de nombreux élèves n’obtiennent pas de mesure d’intervention et d’adaptation en attendant d’être évalués. Selon un parent :

Le système laisse tomber les enfants. Vous avez besoin de l’évaluation pour obtenir des ressources et des mesures d’adaptation. Mais aucun élève n’est aiguillé vers des services d’évaluation avant la 3^e année. Les enfants ayant la dyslexie ont besoin de mesures d’intervention précoces et cohérentes. Ma fille a développé une idée de soi négative qui brise le cœur et une aversion envers les nouvelles expériences durant ses premières années d’études. Nous sommes chanceux d’avoir eu les connaissances et les ressources pour lui offrir une certaine aide. Elle a encore beaucoup de difficultés à l’école, et améliore tranquillement sa perception de soi et de son apprentissage. Honnêtement, ça me fait pleurer de penser aux autres enfants dont les difficultés ne sont pas identifiées ou prises en charge.

L’Association des enseignantes et des enseignants catholiques anglo-ontariens a rapporté que les élèves qui n’ont pas complété le processus du CIPR ne reçoivent souvent pas de soutien à l’éducation de l’enfance en difficulté :

Bien que la politique de la Commission ontarienne des droits de la personne (2018) indique que les écoles devraient offrir des mesures d’adaptation à tous les élèves ayant un handicap, que le ministère de l’Éducation leur reconnaisse ou non une « anomalie », il est encore coutume d’offrir uniquement un soutien à l’éducation de l’enfance en difficulté aux enfants dont le trouble d’apprentissage a été reconnu officiellement par l’entremise d’un comité d’identification, de placement et de révision (CIPR). Étant donné que les conseils scolaires peinent à offrir du soutien aux élèves dont le TA est déjà reconnu, ils sont peu disposés à mettre en œuvre le processus du CIPR […] Par conséquent, les élèves attendent souvent beaucoup trop longtemps que leurs besoins en matière d’apprentissage soient reconnus sans avoir entre-temps accès à des mesures d’intervention appropriées, et il est bien plus difficile pour eux d’acquérir de nouvelles compétences ou de modifier leur attitude lorsqu’ils obtiennent enfin la reconnaissance de leurs besoins.

Des élèves et des parents ont aussi rapporté que leur enfant devait compléter le processus de CIPR avant d’avoir accès à des mesures d’intervention et d’adaptation. De nombreux élèves ayant des troubles de lecture qui n’ont pas fait l’objet d’une évaluation officielle n’ont pas complété le processus du CIPR. Cette situation est beaucoup plus courante chez les élèves multilingues. Beaucoup moins d’élèves multilingues en Ontario ont un TA reconnu par un CIPR comparativement aux autres élèves[1231]. Les élèves qui n’ont pas complété le processus du CIPR pourraient être moins susceptibles de recevoir des mesures d’adaptation et d’intervention que les élèves qui ont complété ce processus.

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Pénuries de personnel professionnel

Des participants à l’enquête ont fait part de difficultés sur le plan du recrutement et du maintien en poste de personnel chargé de prodiguer les services nécessaires au soutien des besoins particuliers en matière d’éducation. L’Ontario Catholic School Trustees’ Association a indiqué que la pénurie d’orthophonistes et de psychologues constituait « un défi important pour de nombreux conseils ruraux et du Nord de l’ensemble de la province ». Elle nuit à la conduite d’une variété d’évaluations psychologiques et de la santé des élèves en temps opportun. »

Selon People for Education, les conseils ruraux et du Nord de petite taille se heurtent aussi à des difficultés en raison des formules de financement fondées sur le nombre d’inscriptions :

Les conseils ruraux et de petites collectivités, qui ont typiquement moins d’inscriptions, pourraient être désavantagés lorsque vient le temps d’embaucher du personnel professionnel et auxiliaire comme des psychologues, des travailleurs sociaux, et des intervenants auprès des enfants et des jeunes. Comme c’est le cas de la majorité du financement du secteur de l’éducation, les fonds octroyés pour la dotation en personnel professionnel et auxiliaire dépendent du nombre d’inscriptions […] Les conseils qui affichent une plus petite population étudiante pourraient prendre des décisions en matière de dotation en personnel de soutien qui sont fondées sur le financement plutôt que les besoins[1232].

Dans un autre rapport récent, People for Education a estimé que les écoles des conseils ruraux et du Nord avaient un accès limité à des psychologues comparativement[1233] aux écoles de la région du grand Toronto[1234]. Cela concorde avec les propos de plusieurs conseils scolaires examinés dans le cadre de l’enquête.

 

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Recommandations

La CODP formule les recommandations suivantes :

Mettre à jour les critères d’identification d’un trouble de lecture des mots/la dyslexie et veiller à ce que tous les élèves qui ont besoin de soutien en reçoivent

111. Le ministère de l’Éducation (ministère) devrait collaborer avec une, un ou des experts externes afin de réviser immédiatement la NPP 8 pour qu’elle cadre avec les recherches et les critères du DSM-5 et afin d’éliminer tout biais potentiel. Cela inclut :

1. d’y retirer l’énoncé selon lequel les élèves doivent afficher des aptitudes intellectuelles se situant au moins dans la moyenne et toute référence à un écart (une divergence) entre ces aptitudes et leur rendement pour que leur trouble d’apprentissage soit reconnu et qu’ils reçoivent des mesures d’intervention ou de soutien
2. d’y retirer l’énoncé selon lequel les difficultés d’apprentissage des élèves ne devraient pas être le résultat « de facteurs socioéconomiques, de différences culturelles [ou] d'un manque de maîtrise de la langue d'enseignement »
3. d’y garder l’accent sur le profil scolaire.

Le ministère de l’Éducation (ministère) devrait collaborer avec une, un ou des experts externes afin de revoir toutes les définitions d’anomalie, comme la définition de déficience intellectuelle, en fonction des changements apportés à la NPP 8, et devrait veiller à ce que les critères relatifs aux autres anomalies n’empêchent pas ces élèves de recevoir un enseignement et des mesures de soutien.

 

112. La NPP 8 devrait refléter les critères actuels du DSM-5 qui exigent de démontrer que :

1. l’élève connaît des difficultés à lire, écrire ou effectuer des mathématiques qui persistent depuis plus de six mois malgré l’offre de mesures d’intervention ciblant ces difficultés
2. les difficultés mènent à un rendement quantifiable dans le domaine déficitaire qui se situe considérablement en dessous du niveau escompté pour l’âge. Ce rendement est établi au moyen de tests standardisés et d'une évaluation clinique
3. la difficulté d’apprentissage est apparue durant les années scolaires (ou même à l’âge préscolaire), sans nécessairement se manifester pleinement avant l’âge adulte chez certaines personnes
4. les difficultés ne sont pas uniquement attribuables à des handicaps intellectuels, des troubles visuels ou auditifs, d’autres « troubles » neurologiques ou mentaux, une adversité psychosociale ou un enseignement inadéquat. (Cependant, les troubles de lecture/la dyslexie peuvent cohabiter avec d’autres handicaps comme des « troubles » mentaux et neurologiques.)

 

113. Le ministère devrait modifier la NPP 8 afin qu’elle indique explicitement que les élèves n’ont pas besoin d’avoir atteint un certain âge ou une certaine année d’études pour être admissibles à une évaluation. Elle devrait enjoindre aux conseils scolaires de ne pas retarder l’identification des troubles d’apprentissage et d’envisager dès la fin de la 1^re année l’évaluation des élèves qui ne répondent pas adéquatement aux mesures d’intervention précoces structurées en lecture et écriture qui sont fondées sur des données probantes.

 

114. Le ministère devrait modifier la NPP 8 afin qu’elle encourage l’identification des sous-types de trouble d’apprentissage/domaines d’apprentissage en cause et la reconnaissance explicite du terme « dyslexie » pour les troubles d’apprentissage qui nuisent à la lecture et à l’épellation des mots.

 

115. Les conseils scolaires devraient changer leur définition des troubles d’apprentissage et harmoniser leurs pratiques de reconnaissance des troubles d’apprentissage pour les rendre conformes à la NPP 8 révisée.

 

116. Les lignes directrices de l’Ontario Psychological Association pour le diagnostic et l’évaluation des troubles d’apprentissage et les lignes directrices recommandées de l’Association of Psychology Leaders in Ontario Schools pour le diagnostic des enfants ayant des troubles d’apprentissage devraient également être révisées afin que les lignes directrices touchant les évaluations de la dyslexie/des troubles d’apprentissage en lecture des mots soient conformes aux exigences actuelles du DSM-5, y compris en retirant l’exigence selon laquelle les élèves doivent afficher des aptitudes intellectuelles se situant au moins dans la moyenne (du moins en matière de pensée et de raisonnement) et toute référence à un écart/une divergence entre ces aptitudes et leur rendement. Les lignes directrices devraient recommander de limiter ou d’éliminer l’utilisation systématique de tests d’intelligence et de traitement cognitif dans le cadre de l’évaluation des troubles de lecture des mots/de la dyslexie des élèves.

 

117. Les critères d’identification des élèves ayant un trouble d’apprentissage en lecture des mots devraient s’appliquer aux élèves des écoles de langue française, et ces élèves devraient avoir un accès équitable aux évaluations professionnelles.

 

118. Le ministère devrait réviser la Note Politique/Programmes 59 : Administration de tests psychologiques et évaluation des élèves afin d’y supprimer toute référence au fait que les conseils scolaires devraient envisager de reporter l’évaluation des élèves dont la langue maternelle n’est pas le français ou l’anglais et (ou) des élèves qui ne maîtrisent pas l’une de ces deux langues. Le ministère devrait plutôt collaborer avec une, un ou des experts externes afin d’établir les facteurs de détermination du bien-fondé d’aiguiller vers des services d’évaluation psychopédagogique une ou un élève dont la langue maternelle n’est pas le français ou l’anglais.

 

Établir des critères d’aiguillage des élèves soupçonnés d’avoir des troubles de lecture vers des services d’évaluation

119. Les conseils scolaires devraient établir des critères écrits clairs et transparents d’aiguillage des élèves soupçonnés d’avoir des troubles de lecture vers des services d’évaluation psychopédagogique et officialiser des processus connexes fondés sur la réponse à l’intervention (RAI) de l’élève. Les critères devraient reconnaître l’importance d’aiguiller vers des services d’évaluation psychopédagogique tout élève en bas âge n’ayant pas répondu de la façon appropriée (selon l’évaluation de la précision et (ou) de la fluidité de lecture des mots/non-mots et de la fluidité/compréhension de lecture des textes) à un enseignement en salle de classe et à une intervention précoce, qui sont de durée adéquate et fondés sur des données probantes. Les élèves plus âgés (ayant terminé la 2^e année) qui ont des difficultés de précision et de fluidité de lecture des mots devraient être immédiatement aiguillés vers des services d’évaluation. Les jeunes élèves et les élèves plus âgés devraient obtenir des mesures d’intervention plus intensives, fondées sur des données probantes, pendant qu’ils attendent d’être évalués. Les orthophonistes peuvent servir de ressources pour l’évaluation de tous les élèves ayant des difficultés de lecture, surtout quand des préoccupations sont soulevées à propos du développement du langage ou pour déterminer si une ou un élève à un trouble du langage.

 

120. Les critères devraient tenir compte du risque de biais dans le processus de sélection, particulièrement chez les élèves qui sont issus de la diversité culturelle et linguistique, qui sont racialisés, qui se définissent comme des membres de Premières Nations, des Métis ou des Inuits ou qui sont issus de milieux moins favorisés sur le plan économique. Les conseils scolaires devraient régulièrement évaluer dans quelle mesure les élèves issus de groupes protégés par le Code ont un accès équitable aux évaluations professionnelles.

 

121. Les conseils scolaires devraient éliminer les obstacles à l’accès des élèves à des évaluations professionnelles, entre autres en offrant des services de transport et d’évaluations virtuelles au besoin, lorsque de tels services sont valides et fiables.

 

122. Les conseils scolaires devraient éliminer toute limite du nombre d’élèves pouvant être aiguillés vers des services d’évaluation. Tout élève qui satisfait aux critères devrait être aiguillé à des fins d’évaluation.

 

123. Les conseils scolaires devraient cesser d’exiger que les élèves aient atteint un certain âge ou une certaine année d’études pour être admissibles à une évaluation.

 

124. Les conseils scolaires devraient cesser d’exiger que les élèves multilingues apprennent la langue d’apprentissage depuis un certain nombre d’années avant d’être aiguillés vers des services d’évaluation. Ils devraient plutôt suivre à intervalles réguliers les progrès de ces élèves et, si un d’entre eux a des difficultés, prendre en compte les facteurs pertinents à la lumière du présent rapport et de toute modification à la NPP 59 afin de décider s’ils doivent être aiguillés à des fins d’évaluation. Si l’élève accuse du retard après une année d’exposition au français/à l’anglais, une évaluation détaillée de ses compétences en lecture, épellation, écriture et mathématiques serait appropriée. Une attention spéciale devrait être accordée à l’analyse des succès et des erreurs.

 

125. Les conseils scolaires devraient immédiatement cesser d’exiger une évaluation psychopédagogique pour l’obtention de mesures d’intervention ou d’adaptation.

 

Faire le suivi des élèves selon le sous-type de trouble d’apprentissage et reconnaître la dyslexie

126. Les conseils scolaires devraient effectuer un suivi des élèves selon le trouble d’apprentissage/domaine d’apprentissage en cause, et devraient reconnaître explicitement le terme « dyslexie » pour définir les troubles d’apprentissage qui touchent la lecture et l’épellation des mots.

 

Gérer les temps d’attente d’évaluations professionnelles

127. Le ministère de l’Éducation (ministère) devrait exiger que les conseils scolaires mettent en œuvre les recommandations formulées dans le rapport de 2017 de la vérificatrice générale sur la gestion des ressources financières et humaines des conseils scolaires[1235]. Pour s’assurer que les évaluations sont effectuées en temps opportun et de façon équitable, les conseils scolaires devraient :

1. établir des délais raisonnables pour les évaluations psychologiques et orthophoniques
2. recourir à des listes d’attente électroniques centralisées à l’échelle du conseil
3. utiliser les listes d’attente électroniques centralisées pour surveiller et gérer les listes d’attente et, au besoin, réassigner des évaluations aux spécialistes dont la charge de travail est moins lourde
4. mettre en œuvre un plan pour éliminer les retards.

 

128. Le ministère devrait s'assurer que les conseils scolaires se conforment à ces exigences.

 

129. Le ministère devrait adopter les recommandations relatives aux évaluations professionnelles du Comité d'élaboration des normes d'accessibilité à l'éducation de la maternelle à la 12^e année[1236]. Par exemple, le ministère devrait mettre en œuvre la recommandation visant à créer une grille d’évaluation provinciale normalisée permettant de consigner le nombre d’évaluations professionnelles et spécialisées fournies par chaque conseil scolaire de façon annuelle, qui inclut des renseignements sur les critères d’établissement de priorités utilisés pour aiguiller les élèves vers des évaluations, ainsi que la durée entre le moment où le besoin d’évaluation est cerné, l’évaluation est réalisée et ses résultats sont communiqués[1237]. Les conseils devraient mettre en œuvre la recommandation visant à rendre compte publiquement, de façon annuelle, des données liées aux évaluations professionnelles[1238].

 

Procurer un financement pour les services professionnels

130 Le ministère devrait fournir une enveloppe budgétaire annuelle stable pour les services professionnels que les conseils peuvent utiliser pour développer leur infrastructure, comme les systèmes d’information de gestion électronique des cas, créer des listes d’attente là où il n’y en a pas encore, gérer les listes d’attente et faire le suivi des évaluations professionnelles, réagir aux pénuries de personnel professionnel et mener les évaluations en temps opportun.