6. Expérience des élèves et des familles

Avertissement : Certains sujets abordés dans cette section peuvent être traumatisants pour certains lecteurs, notamment les références à l’intimidation, aux sévices émotionnels et physiques, aux troubles mentaux, ainsi qu’à l’automutilation et au suicide. Veuillez prendre soin de vous-même en lisant ce matériel. De nombreuses ressources sont à votre disposition si vous avez besoin de soutien additionnel, notamment dans le site Web de la CODP, dans la liste de soutiens.

Introduction

La vulnérabilité est une caractéristique inhérente de l’enfance. Les enfants dépendent grandement d’autrui pour la satisfaction de leurs besoins fondamentaux et la prise de décisions concernant leur bien-être physique, affectif et intellectuel. C’est encore davantage le cas pour les enfants qui, au début de leur vie, sont confrontés à des obstacles sociétaux, qu’il s’agisse de la pauvreté, du faible niveau de scolarité de leurs parents, du racisme ou du capacitisme[413].

En ce qui a trait aux troubles de lecture, les experts disent que « l’écart ne se situe pas sur le plan des connaissances […] mais sur celui de l’action[414] ». Avec des méthodes pédagogiques efficaces, la plupart des élèves peuvent acquérir de bonnes compétences en lecture. La prestation d’un enseignement fondé sur la science et une intervention précoce auprès des élèves qui ont de la difficulté à apprendre à lire prépare ceux-ci à réussir à l’école, au travail et dans la vie.

Dans la plupart des matières scolaires, il faut lire pour accéder au contenu, ce qui fait de la capacité de lire une clé pour l’apprentissage futur. Cependant, quand l’école ne fournit pas d’enseignement et de mesures d’intervention qui sont efficaces et fondés sur des données probantes, les enfants prennent de plus en plus de retard et risquent d’en subir des conséquences négatives toute leur vie.

En raison des inégalités structurelles, les enfants noirs et les autres enfants racialisés, les enfants des Premières Nations et des communautés métisses et inuites, les élèves en apprentissage de la langue (EAL)[415] et les enfants qui vivent dans la pauvreté peuvent être confrontés à des obstacles supplémentaires. Ils sont à risque d’avoir des difficultés de lecture, et leurs parents n’ont pas toujours le même accès aux ressources que les parents plus favorisés[416]. Ces élèves dépendent grandement d’un système d’enseignement public pour prévenir ou atténuer les écarts de rendement.

Les élèves ayant des difficultés de lecture, ainsi que leurs parents ou tuteurs, ont fourni à l’équipe d’enquête de l’information sur l’évitement scolaire, les stéréotypes, l’estime de soi, les effets sur la santé mentale, les faibles attentes de l’école et les conséquences pour la vie. Des parents ont également signalé des impacts sur la famille associés aux finances, aux effets sur la santé mentale, à l’orientation dans le système scolaire et aux relations familiales. En plus de se faire ressentir sur les familles, ces impacts représentent des coûts additionnels pour l’ensemble de la société.

L’équipe d’enquête a reçu 1 425 sondages remplis par des élèves, parents et tuteurs. Il est évident que certaines personnes ont passé beaucoup de temps – parfois des heures – à répondre au sondage tout en jonglant avec les nombreuses exigences de leur vie quotidienne. L’enquête a également donné lieu à une centaine de présentations lors d’audiences publiques et de rencontres communautaires. L’âge des présentateurs variait de neuf à 84 ans.

Il faut du courage, du temps et de l’énergie pour relater ses expériences, que ce soit par écrit ou en personne. La CODP exprime sa reconnaissance envers tous ceux et celles qui lui ont parlé de leurs expériences et qui ont contribué aux résultats du présent rapport.

Le contenu de la présente section est tiré des audiences publiques de la CODP, de ses rencontres communautaires et de ses sondages auprès des élèves et parents.

Dans cette section et dans l’ensemble du rapport, le terme « soutien » est utilisé dans un sens large qui inclut une instruction additionnelle ou des mesures d’intervention ou d’adaptation.

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Sondage de l’enquête

Les sondages ont été le plus souvent remplis par des parents ou des tuteurs au nom d’une ou un élève (96 %); certains parents y ont inclus des citations ou des commentaires de l’élève. Une faible proportion des répondants au sondage (4 %) sont des élèves anciens ou actuels qui ont témoigné de leur propre expérience.

Dans la présente section, il sera aussi brièvement question de certaines limites du sondage de l’enquête et des mesures prises par la CODP pour y remédier. Les limites du sondage sont également abordées à la Section 3 : Méthodologie.

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Profil des élèves

La présente section brosse un portrait général des caractéristiques des élèves qui ont répondu eux-mêmes au sondage, ou pour qui d'autres y ont répondu.

Le Tableau 6 présente les principales données démographiques sur les élèves tirées du sondage.

Tableau 6 : Profil des élèves, selon les répondants au sondage

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Profil des répondants au sondage

La plupart des répondants au sondage ne représentent pas des familles d’origine raciale et de milieux socioéconomiques diversifiés. Ils sont principalement blancs, et plus riches et plus éduqués que la moyenne des Ontariens. Le Tableau 7 présente des données démographiques sur les répondants au sondage selon la race, le revenu familial et le niveau de scolarité.

Les élèves sont plus représentatifs des Ontariens (9,7 % d’élèves racialisés) que les répondants qui ont rempli le sondage en leur nom (6,5 % de répondants racialisés).

Tableau 7 : Race ou ascendance des élèves et des répondants au sondage[424]

La plupart des répondants (57 %) ont déclaré un revenu familial avant impôt de plus de 100 000 $ en 2018. Cette donnée est nettement supérieure au revenu total médian des Ontariens, qui était de 74 600 $ en 2018[431].

Tableau 8 : Revenu avant impôt des répondants au sondage (2018)

Les répondants étaient plus scolarisés que la moyenne des Ontariens; 88 % des répondants au sondage ont obtenu un grade ou un diplôme d’études postsecondaires, comparativement à 55 % dans l’ensemble de l’Ontario[432].

Tableau 9 : Niveau de scolarité des répondants

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Obstacles à la participation au sondage

Des recherches donnent à penser que les personnes blanches ayant un revenu et un niveau de scolarité supérieurs à la moyenne sont plus susceptibles de répondre à des sondages autodéclaratifs que les personnes racialisées et les personnes ayant un revenu et un niveau de scolarité inférieurs à la moyenne[435].

Les raisons du faible taux de réponse de certaines communautés sont propres à la situation de chacune d’elles. Cependant, certaines communautés ont en commun des expériences similaires de discrimination systémique continue et de violence historique telles que la colonisation, l’esclavage, l’assimilation, la criminalisation, la ségrégation et le déplacement. Ces facteurs sociaux ont aujourd’hui un effet particulièrement marqué sur les Premières Nations et communautés métisses, inuites et noires. Ces facteurs contribuent à un traumatisme intergénérationnel, ils entretiennent la méfiance à l’égard des institutions publiques, et ils dégradent les conditions sociales et économiques des groupes touchés[436]; tous ces effets peuvent avoir une influence sur les taux de réponse aux sondages.

Les familles qui manquent de ressources financières se heurtent souvent à des obstacles lorsqu’il s’agit de répondre à un sondage ou d’assister à une réunion publique. Ces types d’engagements prennent du temps, et les familles dont l’horaire de travail est peu flexible et qui ont peu de temps libre s’en trouvent désavantagées. Comme le note une répondante : « Je suis mère monoparentale, je travaille à temps plein et je fais de mon mieux pour trouver le temps de répondre à ce sondage avant d’aller faire l’épicerie et de rentrer à la maison pour dormir. »

Afin de réduire certains des obstacles à la participation à un sondage[437], la CODP a intégré des tribunes libres à ses audiences publiques et organisé des rencontres communautaires où les participants étaient invités à parler de leur expérience. La CODP a veillé à ce que des auteurs de présentations aux audiences publiques représentent les points de vue des communautés empêchées par certains obstacles de défendre leurs propres intérêts, tels les réfugiés et les enfants placés sous protection. L’enquête comprenait également des interactions avec des Premières Nations et des communautés métisses et inuites de l’Ontario. La CODP a offert de l’aide aux personnes qui n’étaient pas en mesure de répondre au sondage. Enfin, la CODP disposait d’une ligne téléphonique et d’un compte de courriel dédiés à la réception des observations, des récits et des demandes d’assistance du public. D’autres rencontres en personne qui avaient été prévues ont été annulées en raison de la pandémie de COVID-19.

Bien que les répondants ne soient pas représentatifs de la population ontarienne sur les plans de la race et du niveau de revenu, l’équipe d’enquête a tout de même reçu des communications de centaines de personnes issues de groupes à identités croisées protégées par le Code des droits de la personne de l’Ontario qui lui ont fait part d’information et de récits d’expérience d’une importance capitale. Nous avons porté une attention particulière à ces récits et nous les avons mis en relief tout au long de la présente section.

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Impact sur les élèves

L’enquête a révélé une grande similarité dans les comptes rendus des élèves et des parents. Un récit commun émerge des sondages, des mémoires et des présentations faites lors des rencontres communautaires et des audiences publiques.

Lorsque l’école omet d’offrir un enseignement de la lecture fondé sur des données probantes, de déceler rapidement les difficultés de lecture et de fournir des mesures d’intervention efficaces, des écarts de rendement se développent et s’élargissent. La conjoncture favorable disparaît et les élèves ayant des difficultés de lecture prennent du retard sur leurs pairs. L’échec du système retombe sur les épaules de ces élèves, qui ont l’impression d’avoir mal agi ou d’avoir un problème. Cette situation les rend vulnérables aux comportements d’évitement scolaire et d’opposition, au discours intérieur négatif, à l’intimidation et à d’autres troubles mentaux.

À mesure que les élèves cheminent dans le système, ces fardeaux s’alourdissent. Les éducateurs pourraient avoir tendance à jeter le blâme sur les aptitudes ou le potentiel de l’élève plutôt que sur le système d’éducation. Les élèves sont détournés de diverses perspectives pédagogiques et se sentent encore plus isolés. Les parents qui s’inquiétaient à savoir si leur enfant rattraperait son retard à l’école élémentaire s’inquiètent désormais de son avenir et de son bien-être après l’obtention du diplôme, voire de ses chances d’obtenir un diplôme.

Cette situation peut être pire pour les élèves ayant des identités croisées. Les élèves de certains groupes identitaires (personnes racialisées; élèves issus de Premières Nations, de communautés métisses et inuites, et de ménages à faible revenu; élèves multilingues; nouveaux arrivants) sont confrontés à des obstacles et des fardeaux supplémentaires.

Les personnes ayant répondu au sondage au nom d’élèves noirs, d’élèves issus de Premières Nations ou de communautés métisses ou inuites, ont déclaré avec une fréquence disproportionnée que l’origine ou la race de l’élève avait un impact négatif ou quelque peu négatif sur son expérience scolaire en lien avec son trouble de lecture.

Tableau 10 : Origine raciale ou ethnique et impact négatif sur l’expérience scolaire

Des répondants à faible revenu ont également noté que leur statut socioéconomique avait un impact négatif ou quelque peu négatif sur l’expérience scolaire de l’élève en lien avec son trouble de lecture.

Tableau 11 : Revenu et impact négatif sur l’expérience scolaire

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Évitement scolaire

Les élèves qui ont des difficultés de lecture peuvent éprouver un stress lié à l’école pour de nombreuses raisons. Des recherches démontrent que dès leur plus jeune âge, les enfants savent reconnaître que ce qui semble facile pour leurs pairs est difficile pour eux[438].

En lecture, ces différences sont parfois très évidentes. La lecture est une compétence importante et largement répandue dans la société. Apprendre à lire est un objectif primordial à l’école élémentaire et une étape essentielle de l’acquisition de compétences et de savoirs dans de nombreux domaines. La lecture est une compétence nécessaire au quotidien, des imprimés sur papier aux panneaux indicateurs et aux textes sur écran.

L’échec répété malgré un travail acharné est une source de sentiments négatifs tels que la frustration, la colère, la tristesse, l’inquiétude et la peur. Ces sentiments rendent l’élève vulnérable à une baisse de l’estime de soi et à d’autres problèmes scolaires tels que le manque de motivation[439]. L’élève peut aussi avoir l’impression d’avoir déçu ses parents ou ses enseignants, par exemple.

Les élèves ont différents moyens de réagir à ce stress ou de composer avec lui. Certains réagissent ouvertement au stress, par l’opposition (dire qu’on s’en fiche, ne pas écouter, ni suivre les règles, mal se conduire en classe) ou par l’agressivité[440]. Dans le sondage des élèves et des parents, 8 % des répondants ont mentionné des éclats ou des problèmes comportementaux tels que faire le clown en classe, remuer constamment, crier, ou manifester de la rage, de la colère ou de la violence.

Certains élèves internalisent leur stress. Cette réaction peut se manifester par l’évitement scolaire, le repli sur soi, l’anxiété, la dépression et les douleurs somatiques[441]. Dans le sondage des parents et des élèves, 9 % des répondants ont mentionné des tendances à l’évitement scolaire telles que fuir l’école, aller souvent aux toilettes, causer des affrontements pour éviter d’aller à l’école et se plaindre de douleurs et de maux d’estomac.

Les élèves et les parents ont aussi mentionné le repli sur soi de l’élève en classe, et 9 % des élèves ont dit que leur handicap est une source d’embarras. Ces élèves cachent leur trouble de lecture à leurs camarades et tentent d’éviter de lire en public.

La situation n’est cependant pas tout blanc ou tout noir : l’élève peut tantôt se replier sur soi, tantôt avoir un comportement d’opposition. Une mère a décrit comme suit la gamme des comportements de son fils au fil de sa scolarisation :

À partir de la 1^re année, [il] a fait régulièrement des crises après l’école, à cause de la frustration et de la fatigue. En 3^e année, en rentrant à la maison, il m’a dit qu’il était « le plus idiot et le plus stupide des enfants de [nom de l’école] ». Il a tendance à faire des siennes pour éviter de faire un travail trop difficile pour lui, alors il a souvent des problèmes à l’école. En 5^e année, il a développé de l’anxiété et un tic facial. En 7^e année, il refusait d’aller à l’école ou il allait se cacher aux toilettes parce qu’il faisait trop d’anxiété. En 8^e année, il faisait exprès de mal se conduire pour être mis à la porte de la classe parce qu’il n’arrivait pas à faire les travaux. Il disait qu’il rêvait de savoir lire et travailler comme les autres élèves.

La présidente de la Pediatricians Alliance of Ontario nous a également parlé de l’expérience de l’évitement scolaire :

Imaginez une enfant de huit ans qui fait de l’évitement scolaire. Le matin, c’est très difficile de la sortir du lit et de la préparer à partir pour l’école. Sa maman, qui a un emploi à temps plein, arrive parfois en retard au travail à cause de ce comportement. L’enfant se plaint de diverses douleurs, qui sont autant de symptômes d’anxiété. Elle a du mal à dormir la nuit, car elle s’inquiète de la journée d’école du lendemain, et elle traîne sa fatigue toute la journée. Elle a de la difficulté à atteindre le niveau de lecture de la 1^re année, et on donne à sa mère les noms de psychologues de la collectivité, car, lui dit-on, aucune intervention ne peut être mise en place avant d’avoir un plan d’enseignement individualisé officiel. On dit à la mère que le délai d’attente pour une évaluation à l’école est d’au moins deux ans. Dans mon bureau, la mère est au bord des larmes; sa voix est pleine de frustration et d’inquiétude. Comment la famille va-t-elle trouver les moyens de payer une évaluation psychologique? Ces enfants manquent de confiance en soi, ils disent des choses comme « Je suis idiot […] pourquoi est-ce que je suis né? » et se font ridiculiser par leurs camarades.

Les élèves veulent désespérément apprendre à lire. Toutefois, quand ils sont exclus sur les plans pédagogique et social, l’évitement leur permet de se protéger, de reprendre le dessus et de se mettre à l’abri du préjudice[442]. Comme l’a expliqué un parent :

Si mon fils appréhende d’aller à l’école, c’est à cause du manque de soutien en classe et de l’absence d’un enseignement adéquat de la lecture fondé sur la science de la lecture, et non à cause d’un problème qu’il aurait.

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Stéréotypes et victimisation

Les élèves ont besoin d’un milieu d’apprentissage où ils se sentent en sécurité pour développer leur estime de soi et leur confiance en soi[443]. Or, un tel milieu n’existe pas toujours pour les élèves ayant des difficultés de lecture.

Les élèves qui ont des troubles d’apprentissage (TA), y compris les troubles de lecture, courent un risque accru d’intimidation et de victimisation[444]. Ce fait ressort clairement des réponses au sondage : 8 % des élèves ont été l’objet d’intimidation ou de moqueries à cause de difficultés de lecture.

Des répondants ont donné des exemples de la façon dont les élèves ayant des difficultés de lecture sont traités par leurs pairs :

• On les ostracise à cause de leur incapacité à contribuer aux projets en équipe
• On ridiculise leurs fautes d’orthographe ou de lecture
• On rit d’eux parce qu’ils ont demandé de l’aide
• On se moque d’eux lorsqu’une mesure d’adaptation personnalisée leur est offerte
• On leur donne des surnoms
• On les agresse physiquement.

Des répondants ont mentionné que les élèves ont de la difficulté à se faire des amis et à les garder. Même en l’absence d’intimidation, la peur d’être isolé ou « découvert » a parfois un impact sur l’élève. Comme l’a expliqué un élève lors d’une audience publique :

Maintenant les gens me regardent avec un drôle d’air […] parce que […] avant mon diagnostic, tout le monde se moquait des élèves qui ont un Chromebook[445]. Alors j’avais vraiment peur qu’on se moque de moi.

Les éducateurs veulent que les élèves réussissent, et la plupart d’entre eux font de leur mieux pour répondre aux besoins de leurs élèves en classe. Toutefois, le comportement des éducateurs a parfois un effet négatif sur les élèves. L’enquête a révélé des attitudes négatives explicites de certains éducateurs. Par exemple, il arrive que des enseignants prennent à partie des élèves en classe en leur demandant de lire devant la classe après avoir découvert que l’élève a un trouble de lecture, en les traitant de « paresseux », de « lents », de « stupides » ou d’« idiots », ou en leur reprochant de ne pas prendre assez de risques et d’exagérer leurs difficultés. Ces stéréotypes ont un lourd impact affectif sur les élèves aux prises avec des difficultés de lecture. Une personne participant au sondage a mentionné qu’une enseignante avait dit à un élève qu’il serait un « voyou ».

Des répondants ont également signalé que certains enseignants refusent de reconnaître les troubles de lecture, qu’ils ne fournissent pas de mesures d’adaptation ou qu’ils découragent l’élève de s’en servir parce que l’élève ne les « mérite » pas, et qu’ils « punissent » des élèves qui n’ont pas terminé leur travail en les privant de récréation.

Parfois, les stéréotypes négatifs sont moins explicites, mais tout de même délétères. Un ancien élève, aujourd’hui septuagénaire, se rappelle encore une mention sur son bulletin : « Bon enfant, a beaucoup de difficultés de lecture et refuse de s’appliquer. » Les réponses au sondage d’élèves qui fréquentent actuellement l’école mentionnent elles aussi qu’ils se sont fait dire qu’ils ne s’appliquaient pas ou qu’ils ne faisaient pas assez d’efforts.

La rétroaction constamment négative de la part des pairs ou des éducateurs a un effet négatif sur la santé mentale et peut être une source de traumatisme pour l’élève. Certains élèves et parents ont déclaré payer des services de counseling ou de thérapie à cause de l’intimidation et de la victimisation. L’intimidation peut aussi abaisser le niveau de confiance en soi, ce qui a d’autres effets négatifs sur l’apprentissage. Le rejet de l’élève par son groupe de camarades affecte sa conscience de soi, son niveau d’engagement en classe et, éventuellement, son rendement scolaire. Par exemple, une mère a noté que l’intimidation affectait la confiance de son enfant en l’idée de demander de l’aide en classe.

L’isolement social peut aussi se produire de manière indirecte. Les heures supplémentaires que les enfants ayant un trouble de lecture consacrent à leurs études les empêchent de socialiser avec leurs amis, de participer à des activités parascolaires et sportives ou de relaxer. Comme l’a dit un parent : « Mon fils allait à l’école deux fois par jour. Une fois à l’école, puis une autre fois à la maison. » Quatorze pour cent des répondants au sondage ont mentionné une forme d’isolement social telle que la perte d’amis, les heures de services privés d’intervention en lecture en dehors de la classe ou après l’école, loin des amis et de la famille.

Les élèves qui se reconnaissent dans d’autres catégories protégées par le Code sont davantage exposés aux stéréotypes. Une mère a raconté que l’expression par son fils de son genre fluide et ses troubles de lecture lui avaient valu de l’intimidation à répétition, ce qui a accru son niveau d’anxiété.

Comme le note la mère d’un élève racialisé des Premières Nations, « la colonisation et les stéréotypes coloniaux » ont eu un impact négatif sur l’expérience de son fils à l’école à cause de leurs impacts intergénérationnels :

Si mon fils était enthousiaste à l’idée d’aller à l’école, s’il excellait en lecture et que le système d’éducation respectait son origine culturelle différente (et lui donnait à lire des documents qui reflètent cette diversité), et si on lui enseignait des approches de littératie structurées fondées sur la science de la lecture, je n’aurais même pas l’idée de répondre à ce sondage. Je m’attends à davantage que des « attentes réduites » de la part des enseignants et du système d’éducation […] L’origine ethnique, le caractère autochtone et le genre de mon fils sont des sources de fierté et de force pour lui, jour après jour. Il faut que les élèves voient leur origine ethnique et leur caractère autochtone se refléter dans leurs enseignants, dans le personnel, la direction et les commissaires d’école, au ministère de l’Éducation, au gouvernement, etc.

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Estime de soi

L’estime de soi positive et les stratégies d’adaptation sont essentielles à l’apprentissage et à la réussite à l’école. Les élèves qui ont des échecs répétés doutent de leurs capacités scolaires et ont un sentiment d’infériorité. L’enquête a révélé que les élèves ayant des difficultés de lecture déclaraient souvent avoir une faible estime d’eux-mêmes.

Trente et un pour cent des répondants au sondage ont fait état d’un discours intérieur négatif ou d’une faible estime de soi. Au cours des audiences publiques, beaucoup d’élèves ont dit se sentir « idiots » ou « stupides »; ils se comparaient à leurs camarades et voyaient bien qu’on leur donnait à faire un travail nettement inférieur à celui des autres élèves. Des parents ont déclaré que leur enfant se disait « stupide » ou « idiot » et croyait ne pas savoir lire ou ne jamais arriver à l’apprendre.

Les faibles attentes des éducateurs peuvent aussi influer sur l’image qu'ont les élèves d'eux-mêmes en tant qu’apprenants. Une mère nous a dit que les enseignants ont « des idées préconçues quant au rendement que [sa fille] était capable d’obtenir dans leur classe » et que ce préjugé a un effet négatif sur les idées de sa fille « quant à ses capacités scolaires et à ses espoirs pour l’avenir ».

Bon nombre de parents ont indiqué à quel point il était douloureux de voir leur enfant jadis « effervescent » ou enthousiaste développer une mauvaise estime de soi et avoir du mal à trouver un sens à la vie. Des parents ont raconté que leur enfant qui, auparavant, vivait dans la joie, avait une bonne adaptabilité sociale et avait hâte d’aller à l’école se sent maintenant stupide, a du mal à se valoriser et devient une « coquille » de sa propre personne. Un élève de 12 ans a écrit : « Je veux être comme les autres enfants, mais l’école brise mon esprit. Je vis dans la confusion. Je vois toutes les couleurs en gris. »

Un parent a expliqué l’effet cumulatif de la fréquentation de l’école lorsque, chaque jour, on a un sentiment d’aliénation et d’inadéquation :

Pendant dix mois de l’année, cinq jours par semaine, notre fils va à un endroit où il a un sentiment d’échec. C’est un lieu qui l’épuise, parce qu’il doit travailler beaucoup plus que les élèves neurotypiques, sans même arriver à suivre le rythme. Des camarades de classe l’ont traité d’idiot. Cela érode sa santé mentale et son bien-être général. L’été, évidemment, c’est un enfant complètement différent et beaucoup plus heureux.

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Effets sur la santé mentale

Une faible estime de soi rend les élèves plus vulnérables aux problèmes de santé mentale tels que l’anxiété et la dépression. Près de six répondants sur dix (59 %) ont mentionné des problèmes de santé mentale chez les élèves, dont la dépression, les troubles de l’alimentation, la difficulté à réguler ses émotions et à gérer sa colère, les troubles du sommeil, les traumatismes et l’anxiété, y compris le trouble d’anxiété généralisée, la phobie sociale, l’angoisse de séparation et le trouble panique[446].

Les réponses au sondage font ressortir le lien entre les problèmes de santé mentale et la réussite scolaire. Ces problèmes contribuent aux tendances à l’évitement scolaire, à l’absentéisme et même au décrochage.

Même les très jeunes enfants ne sont pas à l’abri de graves effets sur leur santé mentale. Plusieurs personnes ont relaté que des élèves avaient vécu une crise de santé mentale à l’élémentaire ou avaient ressenti de l’anxiété dès l’âge de cinq ans. Certains ont mentionné que de jeunes enfants avaient pensé au suicide. Des parents ont également rapporté que leur enfant avait des comportements autodestructeurs ou avait tenté de se suicider. Lors d’une audience publique, la présidente de la Pediatricians Alliance of Ontario a raconté ce qui suit à propos d’une tentative de suicide :

Quand je travaillais en clinique de pédopsychiatrie, un jeune patient de moins de 10 ans a été admis à la suite d’une tentative de suicide. L’enfant avait développé un refus-évitement scolaire, et le fait d’aller à l’école l’inquiétait tellement que sur le chemin de l’école, l’enfant a tenté de sauter de la voiture sur une autoroute achalandée […] Nous avons communiqué avec l’école pour obtenir ses bulletins et nous avons parlé avec la psychologue scolaire. L’enfant a reçu son congé de la clinique et, quelques semaines plus tard, une évaluation psychologique a révélé un trouble sévère de l’apprentissage. La psychologue scolaire m’a appelée à mon bureau […] pour s’excuser […] « l’enfant était passé entre les mailles du filet ».

Bon nombre de répondants ont mentionné un certain soulagement des problèmes de santé mentale après l’identification du trouble de lecture. Dans certains cas, lorsque les élèves ont appris qu’ils avaient un trouble de lecture, cette connaissance de soi les a motivés, parce qu’ils savaient qu’un rattrapage était possible :

Une fois qu’on lui a donné les outils nécessaires pour gérer le [trouble d’apprentissage], son comportement, sa santé mentale et sa confiance en soi se sont améliorés, ce qui a aidé toute la famille.

De nombreux répondants au sondage ayant fait état de problèmes de santé mentale ont mentionné l’obtention de services de counseling, soulignant toutefois que ce sont les mesures d’intervention efficaces en lecture qui font toute la différence. L’enseignement en classe fondé sur des données probantes et les mesures d’intervention précoce évitent dès le départ le développement de problèmes de santé mentale. De plus, une fois que les élèves ayant des difficultés de lecture auront reçu un enseignement, des mesures d’intervention et un soutien à l’apprentissage de la lecture fondés sur des données probantes, leur santé mentale devrait s’améliorer[447].

Les élèves et les parents qui ont parlé de mesures d’intervention fructueuses ont noté des améliorations du bien-être psychologique de l’élève. Ils ont observé un regain de la confiance en soi, un niveau de motivation accru, une meilleure maîtrise de soi, une baisse de l’anxiété et une estime de soi plus saine. Une mère a parlé de la transformation qu’a connue son fils après qu’il a suivi un programme privé de lecture et de langue fondé sur des données probantes :

Alors qu’il piquait des crises de colère quand on lui demandait de lire un court texte gradué, il en est rendu à lire des chapitres de livres à la lampe de poche après l’heure du coucher. Je ne peux m’empêcher de me demander où il en serait encore et quels en seraient les impacts sur sa santé mentale et sur notre famille, si nous n’avions pas eu les moyens de payer au privé les services dont il avait besoin.

La présidente de la Pediatricians Alliance of Ontario a fait le même constat :

Il y a de nombreuses années, j’avais une patiente en consultation pour des problèmes d’humeur et d’anxiété et des menaces suicidaires. Elle a fini par recevoir un diagnostic de dyslexie, puis elle a passé beaucoup de temps sur la liste d’attente du programme Orton-Gillingham, une approche de la lecture et de la langue fondée sur des données probantes. Après un an, ses habiletés en lecture et linguistiques s’étaient améliorées de façon si nette que ses problèmes de confiance en soi et ses symptômes de l’humeur se sont améliorés et que ses menaces suicidaires se sont atténuées.

Les mesures d’intervention efficaces améliorent le rendement et la santé mentale des élèves, de même que la dynamique familiale. Bon nombre de parents ont parlé de l’amélioration de la vie de l’élève et de sa famille lorsque leur enfant a eu accès à des mesures d’intervention efficaces. Une mère a raconté comme il était formidable de voir son fils « passer de l’état de non-lecteur à celui d’amoureux des livres qui faisait même la lecture à ses jeunes frères et sœurs » et « leur parler des stratégies qu’il avait apprises pendant son intervention » après qu’il a reçu une intervention fondée sur des données probantes à l’école.

L’enseignement et l’intervention fondés sur des données probantes, et l’accès à des mesures d’adaptation en temps opportun sont essentiels au bien-être de l’élève et de sa famille, en plus de réduire le coût pour l’ensemble du système de santé[448]. Il n’empêche que les élèves qui ont des troubles de lecture ont besoin d’un accès à des soutiens appropriés en santé mentale afin de mieux composer avec leurs difficultés à l’école. Toutefois, les élèves qui ne vivent pas d’échec en lecture font moins appel aux services de santé mentale, et ceux qui reçoivent des mesures d’intervention efficaces ont moins besoin de services par la suite.

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Faibles attentes et préjugés

Les responsables de l’enquête ont reçu des témoignages de parents, d’élèves et d’éducateurs au sujet d’une culture des faibles attentes. Les faibles attentes sont nuisibles, car elles peuvent affecter l’estime de soi et la santé mentale des élèves. En outre, lorsque l’école a toujours des attentes inférieures à l’égard de certains élèves, ces attentes deviennent la norme, ce qui peut influer sur les résultats des élèves. Les faibles attentes risquent aussi de priver des élèves du soutien dont ils ont besoin pour apprendre à lire.

Les faibles attentes peuvent s’accumuler lorsque les élèves sont également membres d’autres groupes protégés par le Code. Des parents d’élèves noirs ont déclaré que leurs enfants étaient considérés différemment ou dans une « optique du déficit » à cause du racisme institutionnel. Des répondants ont également noté que les attentes sont plus faibles à l’égard des garçons, des élèves dont les parents ont un faible revenu ou sont handicapés et des élèves multilingues.

Des parents ont rapporté des préjugés genrés au sujet de leurs enfants. Certains parents ont mentionné que l’école estimait que leur fils aurait un avenir « correct » parce qu’il était athlétique. D’après un parent, les administrations scolaires lui ont dit que « comme c’était un beau garçon, tout irait bien pour lui ». Bon nombre de parents ont relaté que des éducateurs leur avaient dit que les garçons apprennent à lire plus tard et que les difficultés de lecture de leur fils se régleraient avec le temps.

L’enquête a révélé des exemples d’attentes réduites à l’égard de certains élèves en raison du handicap et du faible statut socioéconomique de leurs parents. Le tuteur d’une élève a noté que l’école savait que les parents de cette élève étaient peu alphabétisés, qu’ils vivaient dans un logement social, qu’ils étaient handicapés et qu’ils étaient bénéficiaires du Programme ontarien de soutien aux personnes handicapées, et que tous ces facteurs contribuaient à réduire les attentes de l’école à l’égard de l’élève. Ce tuteur a noté que cette élève avait reçu un diagnostic erroné de déficience intellectuelle légère (DIL), parce que son père avait une DIL. Elle n’a été réévaluée qu’en 10^e année, à l’insistance de son tuteur; on a alors découvert qu’elle avait un trouble de lecture et non une DIL. Cette élève a également été mise sur une voie qui allait l’empêcher d’obtenir son diplôme d’études secondaires ou de faire des études postsecondaires.

Des éducateurs ont rapporté que des élèves racialisés s’étaient vus à tort attribuer un DIL alors que leur véritable problème était un trouble de lecture. Les faibles attentes et les méthodes inefficaces d’enseignement de la lecture sont nuisibles à plus d’un titre. Elles peuvent créer des difficultés de lecture qu’un enseignement efficace aurait permis d’éviter. Elles peuvent aussi se traduire par la sous-identification des élèves ayant des troubles de lecture, en raison des préjugés voulant que les difficultés soient la faute de l’élève plutôt qu’un handicap à traiter.

L’évaluation objective des compétences de base en lecture est essentielle pour tous les élèves, mais surtout pour ceux qui appartiennent à un groupe protégé par le Code. Une recherche démontre que le biais implicite qui découle des stéréotypes inconscients peut affecter la perception qu’ont les enseignants des aptitudes et du rendement des élèves, en particulier les Noirs, les garçons, les élèves ayant des besoins particuliers en matière d’éducation (sauf la douance), et ceux qui viennent d’un quartier défavorisé et d’un ménage monoparental[449].

Le dépistage, le suivi et l’intervention fondés sur des données probantes sont donc des mesures importantes pour contrer les biais implicites qui réduisent les attentes à l’égard de certains élèves.

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Élèves multilingues

Les faibles attentes, les préjugés et les biais culturels qui entachent des mesures et pratiques d’évaluation d’usage courant ont également des effets délétères sur les EAL, un terme utilisé au sein du système d’éducation pour décrire les élèves multilingues qui apprennent la langue d’instruction en même temps qu’ils apprennent la matière[450]. Bien que les élèves multilingues soient tout aussi susceptibles que les autres élèves d’avoir des difficultés de lecture[451], les difficultés de lecture de cette population ont historiquement été surévaluées ou sous-évaluées[452]. La recherche démontre que les enseignants ont du mal à déceler les difficultés de lecture chez les enfants qui apprennent l’anglais comme langue seconde[453].

Or, lorsque les éducateurs et d’autres professionnels ne savent pas comment reconnaître les défis associés à l’apprentissage de la langue d’instruction, les élèves multilingues risquent de se voir attribuer des difficultés de lecture inexistantes[454]. La recherche démontre également que les préjugés et les attitudes négatives envers certaines populations, tels les enfants roms et autochtones, contribuent à l’identification de besoins particuliers non existants[455].

En même temps, les difficultés de lecture des élèves multilingues peuvent passer inaperçues si l’école tarde à les évaluer, croyant à tort qu’ils doivent maîtriser la langue seconde avant qu’on puisse dépister leurs troubles de lecture[456]. Le retard peut aussi venir du fait que les éducateurs croient que les difficultés de lecture sont attribuables soit à la connaissance limitée qu’a l’élève de la langue seconde, soit à son bagage culturel différent[457].

Des répondants au sondage à l’intention des éducateurs ont révélé des tendances similaires. Ils ont déclaré que leur école tient pour acquis que lorsque des élèves multilingues ont de la difficulté à lire, c’est parce qu’ils n’ont pas été exposés à l’anglais et non parce qu’ils ont une difficulté de lecture. Comme l’a mentionné une personne : « Au départ, on présume que s’ils ont de la difficulté à apprendre à lire, c’est à cause de leur statut [d’élève en apprentissage de la langue]. » Les écoles se fondent parfois sur cette hypothèse malgré l’existence d’une preuve contraire. Par exemple, une autre personne a expliqué que des élèves originaires des Caraïbes, qui avaient reçu de l’enseignement en anglais et du soutien de l’enfance en difficulté avant d’immigrer au Canada, étaient traités comme si leurs difficultés de lecture découlaient de leur statut d’élève en apprentissage de la langue.

Ces suppositions ont eu pour effet de retarder les mesures de soutien. Des éducateurs ont déclaré que les élèves multilingues sont « sous-desservis », que leurs évaluations et mesures d’intervention subséquentes sont « repoussées » et qu’ils ne reçoivent pas de services de soutien avant d’avoir vécu longtemps au Canada. Comme l’indiquait une personne éducatrice :

Je comprends que l’apprentissage d’une autre langue peut avoir l’air d’un problème de lecture alors que ce n’en est pas un; toutefois, attendre un certain nombre d’années avant d’intervenir signifie qu’on a un enfant de plus en plus frustré, qui rate une occasion de recevoir de l’aide.

La stratégie consistant à attendre un certain nombre d’années pour offrir des mesures d’intervention fondées sur des données probantes ou pour dépister les difficultés de lecture chez les élèves multilingues ne repose sur aucune base scientifique. Les élèves multilingues qui ont des difficultés devraient faire l’objet d’évaluations scolaires régulières et recevoir des mesures d’intervention dès que le besoin s’en fait sentir[458].

Par ailleurs, les données de l’OQRE révèlent une disparité entre les élèves multilingues et les autres élèves quant au niveau de soutien documenté reçu[459]. Le Tableau 12 révèle que la proportion des élèves multilingues ayant un PEI est très inférieure à la moyenne.

Tableau 12 : Pourcentage d’élèves multilingues (EAL) ayant un PEI en 2019[460]

Avec un enseignement approprié, les élèves multilingues peuvent avoir un tout aussi bon rendement que les autres élèves[461]. Les recommandations contenues dans le présent rapport seront aussi sinon plus bénéfiques aux élèves multilingues qu’aux élèves dont la langue maternelle est l’anglais[462].

L’équipe d’enquête a reçu le témoignage d’un défenseur des droits des réfugiés, qui a parlé des défis du système d’éducation touchant particulièrement les enfants réfugiés. Il a cité une étude de 2012 sur le manque de soutien aux garçons afghans en difficulté à Toronto[463]. Il a déclaré que les approches actuelles ne fonctionnent pas pour les élèves nouvellement arrivés et peu scolarisés :

Il n’existe actuellement aucun système de suivi et de soutien aux enfants de nouveaux arrivants qui ont de la difficulté à suivre le rythme de leurs pairs. Lorsque la stratégie attentiste finit par aboutir, l’enfant a déjà fait la transition vers l’école intermédiaire.

Comme le note une personne éducatrice :

Les EAL qui ont subi des traumatismes (p. ex. les réfugiés syriens) ont besoin d’un soutien supplémentaire à l’école. Ils ont des parents qui sont eux aussi traumatisés, et ils sont seuls, séparés de leur famille, souvent à la maison avec un nouveau bébé. L’école est très difficile pour ces EAL.

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Cloisonnement

Les faibles attentes peuvent aussi entrer en ligne de compte dans les décisions relatives aux attentes d’apprentissage et au cheminement scolaire des élèves.

Le cloisonnement a de graves effets sur les acquis des élèves, la santé mentale et l’emploi. Le cloisonnement a des effets disproportionnés sur certains groupes, et il ne s’applique pas équitablement à tous les groupes d’élèves. Les perceptions relatives à l’aptitude et au potentiel peuvent subir l’influence de préjugés normalisés envers les élèves noirs, élèves issus de Premières Nations et de communautés métisses et inuites, élèves en apprentissage de la langue, élèves aux prises avec d’autres handicaps ou élèves en situation de pauvreté.

L’enquête a révélé que plusieurs stratégies des administrations scolaires ont pour effet de cloisonner les élèves ayant des difficultés de lecture :

• Modifier les attentes des cours et préparer les élèves au cloisonnement dans des cours appliqués ou élaborés localement à l’école secondaire
• Recommander de ne pas inscrire ou réinscrire certains élèves au programme d’immersion en français
• Placer les élèves dans des classes de l’enfance en difficulté qui n’abordent pas les habiletés de lecture.

Comme d’autres rapports[464], les réponses au sondage de la CODP indiquent que les élèves issus de familles à faible revenu sont plus susceptibles que la moyenne d’être cloisonnés. Les répondants ayant un revenu ou un niveau de scolarité inférieur à la moyenne ont mentionné le cloisonnement dans une proportion plus forte que les autres répondants au sondage[465].

Un nombre significatif d’élèves/de parents du conseil d’Ottawa-Carleton ont déclaré que des élèves étaient retirés du programme d’immersion en français. Bon nombre de parents ont dit qu’on les avait dissuadés de choisir ou de poursuivre le programme d’immersion en français pour leur enfant à cause de ses difficultés de lecture. Certains se sont laissé dire qu’il n’y aurait pas de mesures d’adaptation ou de soutien si l’élève s’inscrivait au programme d’immersion en français ou poursuivait ce programme.

Ainsi, des élèves ont dû changer d’école, car bon nombre d’écoles d’Ottawa-Carleton sont exclusivement francophones ou anglophones. Ce changement a eu pour effet de modifier leur cheminement scolaire et de les déraciner de leur réseau d’amis. Des parents ont déclaré que cette situation avait exacerbé les tendances à l’évitement scolaire et les troubles mentaux de leurs enfants et généré un sentiment de déplacement.

Des parents ont également déclaré avoir observé que les enfants ayant des besoins d’apprentissage ou comportementaux, les nouveaux arrivants, les enfants de ménages à faible revenu et les garçons représentaient une proportion beaucoup plus élevée dans le programme anglophone que dans le programme francophone. Selon une mère, « un grand nombre de garçons qui avaient des difficultés ont été incités à quitter » le programme. Elle estime que si son fils avait été une fille, on aurait tenté davantage d’accommoder ses besoins dans le programme d’immersion en français.

Des parents ont parlé du désavantage que subissent leurs enfants ayant des difficultés de lecture en n’apprenant pas le français à Ottawa, où la connaissance du français est souvent une exigence d’emploi. Des parents ont également parlé d’un « système à deux vitesses » dans les écoles d’Ottawa-Carleton, où les élèves incapables d’apprendre le français sont relégués à un « niveau inférieur ».

Cette expérience vécue concorde avec les rapports qui révèlent que les élèves des écoles exclusivement anglophones tendent à être issus de secteurs à plus faible revenu que ceux des écoles qui offrent une immersion en français[466].

Les présupposés négatifs au sujet de l’aptitude affectent l’éducation des élèves ayant des troubles de lecture et d’autres handicaps. Certains parents d’élèves ayant des troubles de lecture et d’autres handicaps tels qu’un trouble du spectre de l’autisme ont déclaré que le placement de leur enfant dans des classes séparées ou leur cloisonnement dans des cours élaborés localement n’étaient pas fondés sur leurs aptitudes réelles. Comme l’a noté un parent, dans la plupart des écoles, on présume que les élèves qui ne parlent pas sont incapables d’utiliser un texte et on ne leur offre pas de mesures d’aide à la lecture.

Dans son mémoire à l’enquête, ARCH Disability Law Centre aborde des thèmes similaires et affirme que les « barrières d’attitude et les faibles attentes » affectent la façon d’enseigner en classe aux élèves handicapés et les décisions de placement dans certaines classes. En menant des entrevues ciblées, ARCH a appris que les élèves de classes séparées ou d’éducation de l’enfance en difficulté ne reçoivent pas d’enseignement significatif et n’apprennent pas à lire. ARCH a également constaté que les attentes en matière de rendement scolaire reposent souvent sur des idées reçues et des stéréotypes au sujet des enfants handicapés.

Un nombre disproportionné d’élèves racialisés se retrouvent dans des classes séparées ou d’éducation de l’enfance en difficulté[467]. Certains répondants au sondage à l’intention des éducateurs ont déclaré avoir vu une proportion plus forte d’élèves noirs cloisonnés dans des classes de comportement[468] que dans les programmes pour élèves ayant des TA ou pour élèves surdoués. L’une de ces personnes s’est dite préoccupée par le fait que des préjugés structurels et individuels empêchent ces élèves qui ont peut-être un trouble de lecture de recevoir les mesures d’intervention nécessaires.

Des répondants au sondage ont déclaré que leurs enfants étaient placés dans le Home School Program (HSP) du TDSB. Le HSP offre, à l’école de l’élève, l’aide d’une enseignante ou d’un enseignant en éducation de l’enfance en difficulté en langue et en mathématiques. Les élèves passent la moitié de la journée dans ce programme et l’autre moitié dans une classe intégrée[469].

Une étude a révélé que les élèves racialisés (en particulier les élèves noirs), vivant en milieu à faible revenu ou dont les parents n’avaient pas fait d’études postsecondaires étaient surreprésentés dans le HSP[470].

D’autres consultations auprès de communautés noires de la région du grand Toronto font également état de préoccupations quant au cloisonnement des élèves noirs dans les programmes d’éducation de l’enfance en difficulté[471].

Des répondants de Toronto et de Brampton aux sondages à l’intention des éducateurs et des parents se sont demandé si les classes séparées d’éducation de l’enfance en difficulté servent de « ghettos de facto pour les enfants racialisés et autochtones dans certaines écoles, notamment celles des districts les plus riches » :

Mon observation personnelle est que pendant les 2,5 ans que [mon enfant] a passés dans la classe séparée du HSP, le nombre d’élèves racialisés (non blancs), à faible revenu ou en apprentissage de la langue était anormalement élevé dans ce programme. [Mon enfant] était l’un des nombreux enfants ayant des besoins différents qui ont été regroupés.

Les répondants au sondage ont émis des opinions partagées quant au succès du HSP. Certains estimaient que le programme avait une incidence positive, parce que l’école offrait un programme d’intervention ou des technologies d’assistance. Un élève a noté qu’il aimait le programme parce que dans la classe ordinaire, il était amené à se « sentir stupide ». D’autres ont déclaré que le programme ne leur avait pas apporté grand-chose et qu’il les amenait à se sentir exclus. Le père d’un élève racialisé a eu l’impression que la décision de placer son enfant dans ce programme a été prise trop tôt et trop vite, sans explorer d’autres options.

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Conséquences à long terme

Les élèves ayant des TA sont moins susceptibles que les autres de terminer leurs études secondaires[472]. La capacité de lecture et l’obtention d’un diplôme d’études secondaires sont d’importants critères d’emploi. Un faible niveau de littératie est corrélé à un taux de chômage élevé et à un faible revenu[473].

Des parents d’élèves de l’élémentaire ou du secondaire se sont dits préoccupés à savoir si leurs enfants obtiendraient leur diplôme et, dans ce cas, s’ils auraient des compétences fonctionnelles de lecture suffisantes pour s’assurer un bon emploi. L’enquête a également recueilli les témoignages d’élèves et de parents d’élèves qui n’ont pas terminé leurs études secondaires. Ces répondants ont cité régulièrement des problèmes de santé mentale comme étant la cause du décrochage et ont parlé de la difficulté d’obtenir un emploi à la base quand on a un faible niveau de lecture.

Il y a aussi des histoires de réussite : des élèves qui ont surmonté des obstacles et terminé leurs études secondaires, qui se sont inscrits au collège ou à l’université et ont obtenu un diplôme, un baccalauréat, une maîtrise, un doctorat. Ces élèves ont déclaré étudier ou travailler dans des domaines variés tels que le génie, l’enseignement, le travail social, les communications, la musique, les arts, le cinéma, le droit, le commerce, les politiques publiques, les sciences politiques, le design industriel, le milieu universitaire, la chimie, les ressources humaines et l’immobilier. Certains élèves ont été influencés dans leur choix de carrière ou d’études par le désir d’aider les élèves ayant des difficultés comme eux ou de faire des études pertinentes pour leurs aptitudes créatives ou leur capacité à innover.

Toutefois, ces récits positifs comportent aussi des défis. Souvent, la réussite coûte cher et impose un lourd fardeau aux familles. Une famille a déclaré avoir dépensé environ 40 000 $ pour que le fils puisse obtenir son diplôme d’études secondaires et choisir son parcours pédagogique. Ce montant comprend le coût des évaluations, services de tutorat privé et programmes jusqu’à la 12^e année. Un autre parent a déclaré : « Nous avons une formation universitaire et des ressources financières, et nous avons tout juste réussi à le faire cheminer dans le système public. »

Des élèves ont dit que les mesures d’intervention efficaces avaient joué un rôle essentiel dans leur capacité à terminer leurs études secondaires. Une élève a raconté qu’un programme d’intervention efficace reçu dans une école d’application a été la clé qui lui a « sauvé la vie », qui a « éliminé le parcours de l’aide sociale » et qui l’a mise en bonne position pour s’inscrire à l’université.

Certains élèves ayant des troubles de lecture qui ont terminé leurs études secondaires ont attribué leur réussite à des facteurs extérieurs au système scolaire :

J’ai réussi jusqu’ici en dépit de l’« éducation » que j’ai reçue, pas à cause d’elle. C’est grâce à l’excellence de ma famille et de mes amis que j’ai connu le succès à l’université et à la fin du secondaire […] Si mes parents n’étaient pas intervenus pour m’aider et pour lutter contre l’école sur chaque enjeu, le système scolaire tel qu’il est organisé actuellement m’aurait fait faux bond, comme il l’a fait avec beaucoup de mes pairs dans une situation semblable.

D’anciens élèves ont dit eux aussi que leur réussite était un cas unique et qu’ils étaient « chanceux » d’avoir progressé jusqu’à l’université :

Ça m’attriste de savoir que ces problèmes durent encore dans les écoles. Ça fait presque 10 ans que j’ai quitté l’école élémentaire, mais la plupart des difficultés que j’ai vécues persistent encore […] J’ai atteint l’université, mais la plupart des autres n’y sont pas arrivés. Je connais d’autres personnes qui avaient le même handicap à l’école élémentaire ou secondaire et je suis la seule de toutes celles-là à faire des études supérieures (l’une d’elles n’a même pas obtenu son diplôme d’études secondaires). C’est très probable que leur qualité de vie future va en souffrir.

Certains élèves ont souligné les conséquences à long terme des difficultés d’apprentissage qu’ils ont vécues à l’école. Un homme dyslexique a dit que quand il a découvert que sa fille avait reçu un diagnostic de dyslexie, cela lui a « déchiré le cœur » parce qu’il appréhendait qu’elle vive les mêmes expériences que lui. Il a parlé de sa dépendance à l’alcool et d’autres difficultés qui ont découlé de son expérience à l’école élémentaire :

Mon sentiment d’inutilité m’a suivi jusqu’à l’âge adulte. J’ai une très faible estime de moi. J’ai de la difficulté à interagir avec les gens et à me faire des amis, parce que je pense toujours que les gens me jugent. J’ai vécu des dépressions en série à cause de la façon dont on m’a traité à l’école parce que j’avais des troubles de lecture. La plupart des autres enfants qui ont été retirés de la classe et placés avec moi « dans des classes de l'enfance en difficulté » sont devenus toxicomanes, sont morts intoxiqués lors d’incidents, se sont suicidés ou ont abouti en prison. Je pensais vraiment que nous étions un groupe maudit, et en un sens, c’était vrai. Chaque année, j’ai entendu parler de la mort d’un autre de ces amis, et je m’attendais à ce qu’il m’arrive quelque chose. Mais je me rends compte maintenant que je suis le plus chanceux du lot. On m’a donné une chance de parler en leur nom, et c’est ce que je fais maintenant.

D’autres anciens élèves ont parlé des problèmes de santé mentale qui continuent de les suivre dans leur vie adulte, par exemple un « sentiment d’infériorité pour la vie ». Un professeur titulaire, qui a publié nombre d’articles et de livres, a raconté que par moments, il se surprend encore à penser : « Je suis un idiot. »

L’équipe d’enquête a également recueilli des témoignages historiques de violence physique et émotionnelle en lien avec des troubles de lecture, de la part d’élèves qui ont quitté le système depuis longtemps déjà :

Ça fait 76 ans, et je m’en souviens comme si c’était ce matin. J’étais en 3^e année, et j’ai été battu à coups de lanière parce que j’étais incapable de lire. J’ai doublé ma 3^e année. J’ai décroché de l’école secondaire en 11^e année. Les gens qui ne sont pas dyslexiques ne sauront jamais tout ce que subit un élève dyslexique. Notre façon de traiter ces enfants, même aujourd’hui, est une véritable tragédie.

Un autre élève a relaté son traumatisme :

J’ai un TSPT [trouble du stress post-traumatique], parce que les sœurs m’obligeaient à rester debout jusqu’à ce que j’aie lu un passage d’une version de la Bible pour enfants. L’attente pouvait durer cinq minutes, il me semble, dans un silence complet. Ça s’est passé toutes les semaines, pendant trois ans […] Ma mère s’inquiétait toujours de mon inaptitude à lire. Ça lui a causé beaucoup de détresse. Mes parents étaient tous les deux allés à l’université. Ça les inquiétait beaucoup tous les deux, et ça a causé du stress dans leur mariage. Chacun pensait que l’autre devrait avoir la réponse.

Certes, ces récits sont historiques, mais l’enquête a révélé que les expériences vécues dans le système scolaire actuel sont similaires. Des élèves ont déclaré qu’on les amenait à se sentir idiots et humiliés. Comme l’a dit un parent :

L’une des […] enseignantes obligeait ma fille à écrire son nom de famille […] avant d’aller à la toilette. À l’époque, je ne comprenais pas pourquoi ma fille de cinq ans urinait dans sa culotte tous les jours. Elle se retenait tellement d’uriner qu’elle a arrêté de boire; elle a eu une infection des voies urinaires et de graves constipations. À cinq ans, elle ne pensait pas à nous informer de cette « exigence » abusive qu’on lui imposait à l’école.

Il est évident que le système d’éducation public actuel abandonne les élèves qui ont des difficultés de lecture. Ces élèves sont victimes de préjugés et de traitements négatifs, et leurs besoins pédagogiques sont laissés pour compte, ce qui a des effets délétères sur leur santé mentale et leurs perspectives. Les enfants ne sont pas les seuls à subir ces conséquences. Les familles en supportent le coût financier, professionnel, social et affectif.

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Impact sur les familles

Des membres des familles d’élèves ayant des difficultés de lecture sont épuisés. Les besoins pédagogiques insatisfaits des élèves à l’école ont un effet négatif sur les ressources, les relations et la santé mentale de leurs parents.

La moitié (51 %) des parents estiment que la nécessité de s’impliquer dans l’éducation de leur enfant impose à la famille un fardeau déraisonnable.

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Impact financier

L’enquête a révélé que les parents qui en ont les moyens consacrent des sommes considérables à l’éducation de leurs enfants. Les parents paient des évaluations psychopédagogiques, du tutorat, des mesures d’intervention en lecture à l’extérieur de l’école, des technologies d’assistance, des écoles privées et du counseling en santé mentale.

Plus de la moitié (56 %) des familles ont déclaré avoir commandé une évaluation psychopédagogique à l’extérieur de l’école. De ce nombre, 63 % des familles en ont payé le coût en tout ou en partie[474]. Le coût moyen d’une évaluation psychopédagogique était de près de 3 000 $, et les parents en ont payé environ 1 800 $ en moyenne[475].

La plupart (89 %) des parents ayant fait appel à des services privés tels que des services de tutorat ou des programmes ont payé ces services[476]. Le coût médian était de 3 500 $ par an et la moyenne, autour de 5 000 $.

Certaines familles ont inscrit leurs enfants à l’école privée ou dans une école spécialisée pour élèves dyslexiques. Ce changement d’école est attribuable à l’absence de progrès dans l’apprentissage de la lecture ou à l’intimidation à l’école locale, ainsi qu’aux effets négatifs sur la santé mentale de leur enfant. Cette solution coûte aux familles des sacrifices personnels et des milliers de dollars par année.

Les familles qui sont en mesure de payer des évaluations psychopédagogiques, des programmes privés, des services de tutorat et l’école privée le font à un coût financier élevé. Ces parents ont déclaré qu’ils devaient :

• Prendre des congés non payés
• Prolonger leurs heures de travail
• Quitter leur emploi
• Renoncer à leur entreprise
• Puiser dans leurs fonds de retraite et d’épargne-études
• Obtenir un prêt hypothécaire de deuxième rang
• Vendre leur maison
• Se mettre en défaut de paiement du loyer
• Emprunter de l'argent à des membres de la famille ou à une institution bancaire.

Des parents ont déclaré que les dépenses affectées aux services destinés à aider leurs enfants à apprendre à lire limitaient les activités parascolaires, ce qui ajoutait au sentiment d’isolement social de leur enfant.

Les familles ayant les moyens de payer ces services ont dit faire des sacrifices financiers pour leur enfant parce que c’est « la chose la plus importante » pour placer leur enfant sur la voie du succès, ou parce qu’ils estiment, compte tenu de la gravité des problèmes de santé mentale de l’enfant, que cette mesure est nécessaire à sa survie. Ces parents se sentent seuls et sans soutien dans leur obligation de « subventionner ce qui devrait faire partie de l’éducation des enfants ».

L’enquête a révélé des différences dans l’impact financier sur les familles et dans leur capacité de payer des services. Les familles dont plus d’un enfant a un trouble de lecture vivent un stress financier et personnel supplémentaire. Si toutes les familles ont mentionné une sorte de sacrifice, le degré et le niveau de difficulté varient. Pour certains, cela signifiait un report de la retraite, tandis que d’autres s’inquiétaient de besoins fondamentaux immédiats tels que l’alimentation et le logement. Une mère a déclaré qu’elle avait dû faire un choix entre des services d’enseignement privé ou des services de soutien en santé mentale, parce qu’elle n’avait pas les moyens de payer les deux.

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Disparités de revenu

L’enquête a révélé des écarts significatifs dans l’accès aux services privés selon le revenu familial. Les répondants à faible revenu étaient moins susceptibles de déclarer recevoir des services pour les difficultés de lecture, comme des mesures d’intervention et des services de tutorat privé, à l’extérieur du cadre scolaire. Les répondants ayant un revenu total avant impôt de 150 000 $ ou plus (en 2018) ont bénéficié de services privés dans une plus forte proportion (88 %) que les familles gagnant moins de 25 000 $ (52 %) ou entre 25 000 $ et 35 000 $ (54 %). Toutefois, même les familles disposant de peu de ressources financières ressentaient le besoin de trouver des compléments à l’éducation dispensée à leur enfant par l’école publique.

Tableau 13 : Accès aux services privés pour des difficultés de lecture et revenu familial

Bon nombre de familles (33 %) ayant un revenu total avant impôt supérieur à 150 000 $ ont reconnu que leur situation privilégiée avait un effet positif sur l’éducation de leur enfant. Comme l’a dit un parent :

Même si ça a été très frustrant par moments, nous nous en sommes mieux tirés que bien d’autres […] Je crois que c’est parce qu’avec notre niveau de scolarité et notre revenu, il nous a été relativement facile de nous orienter dans le système, d’adopter rapidement une ligne de conduite et de payer une évaluation privée. Nous avons aussi opté rapidement pour un tutorat privé parce que nous savions que nous en avions les moyens et que ce serait plus efficace que tout ce que l’école pourrait fournir.

Des parents ont aussi déclaré qu’ils sentaient que le fait d’être blanc ou d’en avoir l’air avait une incidence positive sur l’expérience pédagogique de leur enfant.

Les données du sondage révèlent des tendances troublantes quant à l’accès aux évaluations psychopédagogiques et le niveau de revenu :

• Davantage de familles à revenu élevé accèdent à des évaluations privées
• Davantage de familles à faible revenu doivent plaider leur cause à l’école pour obtenir des évaluations
• Davantage de familles à faible revenu sont sur des listes d’attente pour l’obtention d’évaluations psychopédagogiques
• Davantage de familles à faible revenu ont demandé une évaluation à l’école et ne l’ont pas obtenue.

Tableau 14 : Accès aux évaluations psychopédagogiques et niveau de revenu

Les répondants à faible revenu ont attendu une évaluation psychopédagogique plus longtemps que les autres. Le délai d’attente moyen des familles ayant un revenu annuel inférieur à 25 000 $ était de 20,5 mois, tandis qu’il était de 11,5 mois pour les familles ayant un revenu annuel supérieur à 150 000 $. Le manque d’accès à ces évaluations pour les familles à faible revenu est très problématique, surtout si ces évaluations facilitent l’accès aux mesures d’intervention en lecture ou à d’autres mesures de soutien. Beaucoup de répondants (42 %) ont déclaré qu’une évaluation psychopédagogique était requise pour que l’élève accède à un programme d’intervention en lecture de l’école.

De plus, dans le secteur privé, l’accès à des mesures d’intervention efficaces en lecture dispensées par des personnes ayant une formation adéquate coûte cher. Une mère bénéficiaire de l’aide sociale a expliqué que le cycle de la pauvreté se perpétue parce que les familles à faible revenu n’obtiennent pas l’aide dont elles ont besoin. Elle a mené des recherches approfondies sur les troubles de lecture et déterminé quelles mesures de soutien conviendraient le mieux à son fils, mais elle savait aussi que la plupart de ces mesures sont « inaccessibles aux personnes à faible revenu ». La plupart des parents qui n’avaient pas les moyens de payer les mesures de soutien nécessaires ont déclaré ressentir beaucoup de culpabilité.

Les groupes vulnérables protégés par les lois sur les droits de la personne sont plus susceptibles de vivre dans une situation ou des conditions sociales et économiques inférieures[477]. Un père d’élève a décrit les obstacles supplémentaires qu’il a affrontés en raison de son faible revenu et d’autres identités croisées :

J’étais un parent racialisé à faible revenu dans […] un district scolaire généralement blanc et riche, et mes préoccupations et mes demandes verbales de tests […] n’ont jamais été prises au sérieux. Rétrospectivement, je crois aussi que j’étais désavantagé quant à l’idée que je me fais des attentes [de l’école] à l’égard des élèves qui ont des difficultés de lecture, à savoir que les familles de ce district ont les moyens de s’offrir des tests privés, des tuteurs onéreux et les frais de scolarité d’une école privée. C’est une suggestion que des enseignants et des administrateurs m’ont faite à maintes reprises. À cause d’eux, je me suis senti mal de ne pas pouvoir payer un tuteur, comme si c’était moi qui avais la responsabilité d’enseigner la lecture [à mon enfant] et non pas eux.

D’autres répondants au sondage ont fait écho à ce sentiment. Ils sentaient que leur école les traitait différemment à cause de leur faible revenu, et on leur disait de « [se] débrouiller tout seuls ». Comme l’a noté un parent : « Avec le système scolaire actuel, je ne vois pas comment un enfant issu d’une famille pauvre, monoparentale ou sans scolarisation universitaire aurait la moindre chance de réussir. »

Des parents ont déclaré que l’école n’avait mis en place des mesures d’adaptation ou d’intervention qu’après qu’ils eurent retenu les services d’un avocat pour plaider en leur nom. D’autres parents ont relaté qu’ils avaient dû s’absenter du travail pour faire des représentations auprès du conseil scolaire afin que leurs enfants soient admis à un programme d’éducation de l’enfance en difficulté.

Des répondants au sondage à l’intention des éducateurs se sont également dits préoccupés par le désavantage dont souffrent les enfants dont la famille n’a pas le temps ou l’argent nécessaire pour se consacrer à une telle défense de leurs intérêts. Ils ont noté que les parents qui ont le temps et l’argent requis pour « exercer des pressions » ou « se battre pour leur enfant » obtiennent des mesures d’intervention et de soutien. Beaucoup d’éducateurs ont constaté que le statut socioéconomique et l’implication des parents sont fortement corrélés à la probabilité qu’un élève reçoive des services. Comme l’a indiqué une personne éducatrice :

Les parents les plus riches prennent des mesures telles qu'obtenir [une évaluation psychopédagogique] au privé et plaident davantage pour que leur enfant bénéficie d’un PEI, de mesures d’adaptation ou de l’admission à un programme spécialisé. Pour ce qui est de mes élèves […] qui ont du mal à [joindre] les deux bouts, leurs résultats reflètent davantage le fait que leurs [parents] ont moins d’accès.

Des éducateurs ayant répondu au sondage ont également fait état d’écarts entre les élèves qui fréquentent les écoles de milieux aisés, où les groupes qui financent l’achat de technologies d’assistance et de licences d’intervention en lecture sont plus accessibles qu’ailleurs. Une étude de People for Education a démontré que les écoles élémentaires où le taux de pauvreté est faible recueillent deux fois plus d’argent que celles où ce taux est élevé. Comme le soulignent les auteurs :

Cette situation donne un double avantage aux élèves des écoles où le revenu est élevé : ces élèves viennent de familles qui ont les moyens de payer des occasions d’enrichissement à l’extérieur de l’école et ils fréquentent des écoles qui lèvent jusqu’à 150 000 $ par an pour offrir des enrichissements à l’école[478].

La grande majorité des familles à revenu élevé mentionnent quand même des problèmes et des expériences négatives dans le système scolaire, tout en reconnaissant que leur situation est plus enviable parce qu’elles ont accès à des services de soutien et à des technologies d’assistance. Certains parents ont même reconnu avoir d’autres privilèges. Comme l’a dit un parent :

Nous sommes blancs, de la classe moyenne supérieure, enseignante et fils d’enseignant et de directrice d’école. Nous connaissons les rouages du système. Nous avons traité le problème le plus vite possible, et nous sommes capables de payer les mesures de soutien nécessaires à l’extérieur de l’école. Il nous a quand même fallu 2,5 ans de mesures de soutien actif avant de commencer à voir des progrès. Tout cela aurait dû débuter à la maternelle.

Des parents d’une famille à revenu élevé ont raconté qu’ils avaient dû vendre leur maison pour avoir les moyens d’envoyer leur fille à l’école privée. Même si cette élève avait deux ans de retard et que toutes ses matières avaient été modifiées, l’école a fait savoir à la famille que ses difficultés n’étaient pas assez prononcées pour bénéficier d’une intervention en lecture.

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Effets sur la santé mentale

À lui seul, le fardeau financier des mesures de soutien nécessaires et non fournies par l’école peut avoir des répercussions négatives sur la santé mentale des familles. Ce fardeau est supporté de façon disproportionnée par les mères. Certains parents ont mis leur carrière en pause, sont passés du travail à temps plein au temps partiel, ou ont quitté leur emploi pour faire l’école à la maison, offrir un tutorat supplémentaire ou conduire leur enfant à ses rendez-vous. Bon nombre de parents ont déclaré que leur rôle de soutien (se renseigner sur les troubles de lecture et l’enseignement de la lecture, faire du tutorat et intervenir au nom de leur enfant) constituait « un emploi à temps plein ». Bien que ces parents déclarent faire le nécessaire de leur plein gré, ils remarquent aussi que cette occupation compromet leur sentiment de bien-être, leur accomplissement professionnel et leurs ressources financières.

Des parents ont mentionné des facteurs de stress supplémentaires tels que l’orientation dans des systèmes qu’ils connaissent mal, le manque d’expertise et le sentiment de culpabilité de ne pas avoir agi plus tôt. Ces facteurs de stress ont aussi des effets négatifs potentiels sur la santé mentale. Un parent a relevé que le sentiment d’échec de l’élève se reflète aussi chez ses parents : « Les élèves ont l’impression d’être responsables de l’échec, mais les parents aussi, parce qu’ils n’ont pas su reconnaître les signes. »

Lorsque les parents prennent connaissance du rôle essentiel des mesures d’intervention précoce efficaces, leurs sentiments associés au fait de ne pas avoir agi plus tôt prennent de l’ampleur. Bon nombre de parents ont mentionné un sentiment de culpabilité : ils se demandent s’ils ont « transmis » leur propre trouble de lecture à leurs enfants, ils craignent d’avoir manqué la fenêtre d’intervention critique, ils regrettent de ne pas avoir insisté davantage pour que l’école offre des mesures de soutien, ils ne savent pas quoi faire, ils n’ont pas les moyens de payer des services privés et ils ont le sentiment général de ne pas en faire assez.

Les parents ont souvent noté à quel point le fait de voir leur enfant souffrir leur brise le cœur. Cette expérience traumatise non seulement les élèves ayant des troubles de lecture, mais aussi leurs parents[479]. Des parents ont déclaré avoir vécu un état sévère et prolongé de dépression, d’anxiété, de troubles du sommeil ou d’autres problèmes de santé mentale. Comme l’a expliqué un parent :

Ça commence à avoir un impact sur ma santé. Je ne dors pas bien et j’ai commencé à grincer des dents […] Je prends soin de moi […], mais je manque toujours de temps. Je passe tous mes temps libres à chercher des moyens de l’aider et d’éduquer les éducateurs. C’est épuisant.

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Stress associé à l’orientation dans le système scolaire

Encore plus d’obstacles à la défense des intérêts des enfants se dressent devant les familles dont la langue maternelle n’est pas l’anglais. Ces parents ont déclaré que l’école ne les informait pas des mesures d’intervention et des autres mesures de soutien offertes. Un nouvel arrivant a parlé des défis supplémentaires de l’orientation dans un système scolaire que l’on connaît peu :

J’ai émigré au Canada en tant que réfugié […] j’ai fui une guerre civile brutale […] je suis reconnaissant du fait que mon fils vit dans un pays où l’éducation est garantie et où il a le droit de réaliser son plein potentiel, ce dont j’ai été privé quand j’étais enfant. En même temps, à cause de mon manque d’expérience d’un système d’éducation officiel, la compréhension de la bureaucratie [du conseil scolaire], les réponses de l’établissement au trouble d’apprentissage de [mon enfant] et la nécessité de plaider pour les droits pédagogiques de [mon enfant] sont devenus un processus extrêmement stressant, déconcertant et frustrant. Quand j’étais à [nom d’une ville ontarienne], j’ai souvent ressenti un immense désespoir face à un système complètement impénétrable et inhumain. J’ai du mal à exprimer à quel point ça m’a épuisé de me battre pour le droit fondamental à l’éducation de [mon enfant], sans faire de progrès.

Ce témoin a aussi expliqué pourquoi un contexte culturel étranger complique la compréhension du processus scolaire :

Certains problèmes fondamentaux de communication avec [l’école] découlaient de différences culturelles. Je viens d’une culture où les enjeux les plus importants se discutent verbalement, en personne, en signe de respect, et c’est de cette façon que j’ai traité mes demandes relatives aux besoins pédagogiques et aux tests de [mon enfant] pendant les deux premières années. Je vois maintenant que cette approche était contraire à la culture dans laquelle je vis aujourd’hui, où les enjeux les plus importants se communiquent par écrit et produisent une trace documentaire qui tient les administrateurs et les enseignants responsables et les motive donc à agir. Je crois que cette dissonance communicative et l’échec à prendre mes préoccupations au sérieux ont contribué aux retards dans les tests et à un placement inadéquat.

Une étude sur l’écart de réussite qui touche les garçons afghans à Toronto fait également état de ces obstacles pour les nouveaux arrivants et les réfugiés. Dans cette étude, bon nombre de parents se sont dits frustrés de leur communication avec les écoles, citant le plus souvent comme principaux obstacles l’absence d’interprètes ou de documents dans leur langue maternelle[480].

Un parent d’enfants adoptés a fait état des besoins particuliers des enfants qui vivent un traumatisme développemental et un deuil associé à la perte de leur famille.

L’enquête a également appris de la Thunder Bay Children’s Aid Society (CAS) les défis propres aux enfants placés sous protection. Ces enfants vivaient encore avec leur famille biologique (et non en foyer d’accueil), mais leur famille recevait des services de la CAS. La CAS a déclaré que les problèmes des parents, notamment la santé mentale, la toxicomanie, la pauvreté et la violence conjugale, font partie des motifs de son implication. Ces enfants sont confrontés à des obstacles à l’apprentissage tels que des épreuves durant la petite enfance, y compris les impacts des traumatismes intergénérationnels et de la pauvreté. Comme l’a dit un porte-parole de la CAS :

Souvent, les familles avec qui nous travaillons ne sont pas au courant des programmes, des services et des évaluations que l’école peut offrir […] Souvent, les familles que nous desservons se sentent impuissantes dans ce genre de réunions, à cause de l’adversité qu’elles ont elles-mêmes vécue.

Par ailleurs, certaines familles à faible revenu ou monoparentales ont peu de temps pour s’impliquer dans l’éducation de leur enfant, parce qu’elles ont des horaires de travail moins souples et qu’elles ont du mal à fournir le strict nécessaire à leur enfant. Ces personnes ne sont pas toujours en mesure d’assister à des rencontres scolaires pour discuter des besoins de leur enfant.

Beaucoup de chefs de famille monoparentale – surtout des mères – ont fait état d’autres obstacles, notamment celui de n’être pas prises au sérieux par les administrations scolaires. Bon nombre de mères célibataires ont dit s’être senties rejetées par l’école parce qu’elles n’avaient pas de partenaire masculin. Une répondante se demandait : « Est-ce qu’ils me rejetteraient et m’intimideraient autant si j’avais un mari avec moi? » Une autre répondante a affirmé avoir été « généralement bousculée lors des rencontres jusqu’à ce que j’amène un homme ou une professionnelle pour prendre ma défense ».

Une mère célibataire ayant un TA a réussi à obtenir une maîtrise après avoir décroché de l’école secondaire. Elle a raconté que ses difficultés lui avaient donné de la force, des connaissances et une compréhension des défis qui l’attendaient. Selon elle, ces qualités lui ont donné la capacité de prendre la défense de sa fille et de la soutenir. Beaucoup de parents ne possèdent ni l’expérience ni le savoir-faire nécessaire pour plaider efficacement leur cause dans un système d’éducation complexe et souvent peu accueillant.

Même des parents bien scolarisés, qui ont une bonne souplesse financière, vivent dans de grands centres urbains et exercent une profession qui leur donne des connaissances d’« initié » (sur l’enseignement, l’orthophonie ou la défense des droits, par exemple) ont déclaré avoir de la difficulté à s’orienter dans le système et se sentir submergés. Bon nombre de parents enseignants ont dit qu’ils ignoraient comment enseigner à des élèves ayant des troubles de lecture avant d’avoir eux-mêmes un enfant atteint d’un trouble de lecture. Leurs témoignages jettent un éclairage probant quant au manque de connaissances sur l’enseignement et les mesures d’intervention efficaces en lecture dans le système scolaire public.

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Familles en milieu rural

Les familles vivant en milieu rural ou éloigné ont également mentionné des obstacles supplémentaires à l’accès aux mesures de soutien. Quand ces mesures sont disponibles, elles coûtent plus cher et nécessitent des déplacements plus longs, des obstacles qui sont parfois rédhibitoires. Bon nombre de familles ont mentionné l’absence de programmes, de services de tutorat ou de mesures de soutien fondés sur des données probantes dans les villes petites ou éloignées, même à l’extérieur du système scolaire. Pour certaines familles, en particulier dans le nord de l’Ontario, les services sont à deux heures de route ou ne sont accessibles qu’en avion. L’enquête a également révélé que certains parents doivent sortir de l’Ontario ou du Canada pour avoir accès à des évaluations psychopédagogiques, à des programmes ou à des services de tutorat.

De nombreux répondants au sondage à l’intention des éducateurs ont commenté la disparité sur le plan des services offerts dans les écoles rurales et dans les écoles des milieux urbains. L’une de ces personnes a noté que « les écoles rurales ou de petite taille sont parfois particulièrement touchées par l’épuisement des ressources, le manque de personnel et l’impact de la pauvreté et des privations ».

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Familles franco-ontariennes

L’accès des Franco-Ontariens aux services de soutien en français, à l’école comme à l’extérieur, est entravé par des obstacles supplémentaires. Plusieurs ont noté que le fait d’être à la fois francophone et en milieu rural les prive d’accès à de nombreuses mesures de soutien. Cependant, même des familles vivant en ville ont déclaré qu’elles doivent sortir de la ville pour accéder à des services d’évaluation et de tutorat en français. Un parent a expliqué l’impact du manque de mesures de soutien en français pour les élèves ayant des difficultés de lecture :

En Ontario, nous avons le droit à l’enseignement en français, par contre, lors de troubles d’apprentissage, il y a très peu de ressources ou de programmes disponibles pour le personnel enseignant et les élèves. C’est en partie pour cette raison que nous avons retiré notre enfant du système scolaire francophone.

Les enfants qui ont droit de recevoir une éducation en français en Ontario sont en droit d’obtenir des services éducatifs réellement équivalents à ceux de la majorité anglophone[481]. L’absence de mesures d’intervention disponibles en français soulève des préoccupations quant à la concrétisation de l’objectif de ce droit garanti par la Charte : la protection contre l’assimilation[482].

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Relations familiales

La dynamique familiale est affectée par les expériences vécues par les élèves : les difficultés d’apprentissage, l’échec de l’apprentissage de la lecture et les dédales d’un système scolaire qui semble peu coopératif. Des parents ont parlé de relations tendues avec leur enfant et sa fratrie, de même qu’au sein de leur couple.

L’expérience quotidienne des parents qui aident leurs enfants à surmonter des difficultés de lecture est parfois très stressante. Des parents ont raconté qu’ils passaient beaucoup de temps à essayer de tirer leur enfant du lit le matin, ce qui est particulièrement difficile lorsque l’enfant a des problèmes d’évitement scolaire et de santé mentale.

Les soirées sont également stressantes. Les élèves et les parents sont épuisés par le stress de leur journée d’école ou de travail. Bon nombre de parents ont indiqué que les devoirs accaparent la majeure partie de la soirée et se soldent par des « larmes », des « crises », de l’« exaspération » et de la « frustration », autant pour les enfants que pour les parents.

Certains parents font du tutorat avec leurs enfants, soit parce qu’ils n’ont pas les moyens de faire appel à un programme privé, soit parce qu’ils vivent en milieu rural. Des parents se sentent obligés de jouer le rôle de tuteurs ou d’enseignants plutôt que de pouvoir se concentrer sur leurs fonctions parentales et trouvent qu’il ne reste guère de temps ou d’énergie pour les loisirs. Des parents ont déclaré que ces expériences ont un effet négatif important sur la relation parent-enfant. Une mère a déclaré qu’elle estimait passer plus de temps à servir de tutrice à ses enfants qu’à jouer avec eux. Un autre parent a fait le commentaire suivant :

C’est très ardu, parce que je veux passer mes soirées avec lui, profiter de sa présence, mais tous les soirs, il se débat quand je lui demande de lire et de faire le programme que j’estime être le meilleur pour lui. Alors je ne passe pas aussi souvent de ces soirées joyeuses, parce que je me bats constamment, et c’est dur.

Certains parents prennent la décision difficile de séparer la famille pour que l’élève puisse recevoir le soutien qu’il n’obtient pas à l’école. Il s’agit d’inscrire l’élève à un programme scolaire d’un an en pensionnat, à un cours d’été donné ailleurs dans la province ou même dans une école à l’étranger (aux États-Unis ou au Royaume-Uni). D’après ces parents, cette stratégie favorise les progrès scolaires et la santé mentale, mais elle a un effet négatif sur les relations familiales.

Des parents ont parlé d’effets négatifs sur la fratrie et décrit la relation entre l’enfant touché et ses frères et sœurs en utilisant des mots tels qu’« animosité », « friction », « tension » et « jalousie ». Souvent, les parents se sentent coupables parce qu’ils « mettent en pause » les besoins des autres enfants pour investir du temps, de l’argent et de l’énergie à soutenir et à défendre leur enfant aux prises avec une difficulté de lecture. Des parents prennent de leur temps pour aider personnellement l’élève à faire ses devoirs, faire des recherches sur la science de la lecture, conduire leur enfant à des mesures d’intervention en lecture à l’extérieur de l’école et à des rendez-vous de counseling, et assister à des rencontres à l’école. Des parents ont déclaré qu’ils n’ont pas assez de temps ou d’argent à consacrer aux études, au bien-être et aux activités parascolaires ou sportives de leurs autres enfants ou à souligner leurs réussites.

Des parents ont aussi mentionné des tensions dans leur mariage ou leur relation conjugale. Certains parents se sont séparés ou ont divorcé à cause des pressions relatives à la difficulté de lecture de leur enfant. D’autres parents ont déclaré que leur mariage souffre de leurs disputes au sujet des décisions quant aux meilleurs moyens de soutenir leurs enfants. Comme l’a expliqué un parent :

Dans notre famille, mon fils aîné n’obtient qu’une fraction de l’attention que [mon autre enfant] obtient, parce que je m’occupe maintenant d’enseigner à mon enfant à lire et à écrire […] Mon mariage s’écroule. J’ai mis ma carrière en pause. Pour dire les choses simplement, les effets sont dévastateurs. La perte de revenu, les voyages dont nous sommes privés, les choses que nous ne pouvons pas acheter, tout cela ne me dérange pas. Tout ce que je veux, c’est que mon enfant ait les mêmes perspectives que les autres et la possibilité d’un bel avenir.

Les élèves et les parents perdent la foi dans le système d’éducation actuel. Ils se sentent submergés et mal soutenus. Les élèves et les parents ont souvent utilisé le mot « difficulté » (struggle) dans leur description d’expériences scolaires. Bien que l’impact de l’échec de l’enseignement de la lecture affecte la société, les élèves et les parents estiment que c'est à eux que revient la responsabilité de régler le problème. Toutefois, comme l’a indiqué une personne participant au sondage : « Aucun enfant ne devrait être laissé seul à porter le poids de sa honte. C’est un fardeau que nous devons tous partager. »

Les recommandations énoncées dans les sections suivantes aideront tous les élèves à apprendre à lire et contribueront à réduire les conséquences négatives que vivent les élèves, leurs familles et la société.

[468] Une classe de comportement est un placement en éducation de l’enfance en difficulté, à l’extérieur du cadre de la classe ordinaire, généralement pour les élèves présentant une anomalie de comportement, au sens où l’entend le ministère de l’Éducation. Par définition, une anomalie de comportement est une « Trouble d'apprentissage caractérisé par des problèmes de comportement spécifiques sur une période de temps donnée, dont le degré et la nature sont telles que l’apprentissage scolaire est affecté. Ce trouble peut s’accompagner d’une ou de plusieurs des éléments suivants : a) inaptitude à créer et à entretenir des relations interpersonnelles; b) crainte ou anxiété excessive; c) tendance à des réactions impulsives; d) inaptitude à apprendre qui ne peut être attribuée à un facteur d’ordre intellectuel, sensoriel ou physique, ni à un ensemble de ces facteurs ».

Voir : Ministère de l’Éducation de l’Ontario, Éducation de l’enfance en difficulté en Ontario de la maternelle et du jardin d’enfants à la 12e année (Guide de politiques et de ressources), 2017, p. A14, en ligne (pdf) : ministère de l’Éducation de l’Ontario www.edu.gov.on.ca/fre/document/policy/os/onschools_2017f.pdf.