Annexes

Expérience des Premières Nations, des Métis et des Inuits

Reconnaître les distinctions

1. Le ministère de l’Éducation (ministère), les conseils scolaires et les autres intervenants devraient utiliser les qualificatifs « Premières Nations,  Métis et les Inuits » chaque fois qu’il est possible et approprié de le faire. En faisant cette distinction, on veille à ce que tous les enfants et les jeunes des Premières Nations et communautés métisses et inuites se reconnaissent dans le système scolaire, se sentent représentés et soient confiants dans le fait que l’on comprend leurs besoins particuliers et qu’on y répond.

 

2. De plus, l’interprétation et la mise en œuvre des recommandations contenues dans le présent rapport devraient tenir compte des besoins particuliers des peuples autochtones distincts. L’auto-identification des membres des Premières Nations, des Métis et des Inuits à une communauté, à une nation ou selon certaines distinctions géographiques ou régionales devrait être prise en compte. Les décideurs locaux comme les conseils scolaires devraient apprendre à connaître les communautés autochtones locales et les consulter.

 

Suivre les recommandations existantes à l’appui des élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites :

3. De nombreux rapports contiennent des recommandations visant à bonifier l’apprentissage, les expériences et le bien-être des élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites à l’école. Ces recommandations appellent notamment : à améliorer l’accès de tous les élèves à l’enseignement des langues des Premières Nations, du michif et de l’inuktitut, ainsi qu’à la culture, aux connaissances et aux perspectives des Premières Nations, des Métis et des Inuits; à assurer le perfectionnement professionnel du personnel enseignant et du personnel professionnel des conseils; à faciliter la transition des élèves; à prendre des mesures pour contrer le racisme et la discrimination systémique. Le ministère de l’Éducation de l’Ontario et tous les conseils scolaires de l’Ontario devraient mettre en œuvre toutes les recommandations existantes d’appui aux élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites, y compris les suivantes :

1. Les recommandations de l’Ontario First Nations Special Education Review Report de mai 2017 et celles de l’énoncé de position des Chiefs of Ontario ayant trait au rôle de l’Ontario dans l’éducation de l’enfance en difficulté dans les Premières Nations
2. Les recommandations de l’Ontario Federation of Indigenous Friendship Centres sur les moyens de répondre aux besoins d’accessibilité des élèves autochtones en milieu urbain, contenues dans son document Response to the Development of an Accessibility Standard for Education publié en juillet 2017
3. Les recommandations à l’Ontario de l’enquête du coroner sur les sept jeunes
4. Les appels à l’action de la Commission de vérité et réconciliation, en particulier ceux qui ont trait à l’éducation et à la mise à jour de tout le curriculum provincial afin d’y inclure des perspectives et contenus autochtones
5. Les Appels à la justice de l’Enquête nationale sur les femmes et les filles autochtones disparues et assassinées, en particulier ceux qui ont trait à l’éducation
6. Les rapports du projet Listening Stone du Conseil ontarien des directions de l’éducation
7. Les recommandations du rapport publié par la CODP sous le titre Rêver ensemble : Rapport relatif au dialogue sur les peuples autochtones et les droits de la personne.

Lors de la [DP1] mise en œuvre des recommandations de ces rapports ayant trait au contenu autochtone du curriculum et aux ressources appropriées sur le plan culturel pour les apprenants des Premières Nations et communautés métisses et inuites, le ministère et les conseils scolaires devraient veiller à refléter distinctement les Premières Nations, les Métis et les Inuits, et s’assurer que les enfants de ces communautés voient un reflet positif de leur propre identité dans le matériel. Cela leur donnera un sentiment d’appartenance et de fierté.

 [DP1]Hi Rosemary,  This paragraph appears in the FNI section, but was not reproduced here in the Annex. Please remove if this omission was intentional.

4. Le ministère de l’Éducation et tous les conseils scolaires de la province devraient examiner et, au besoin, réviser le Cadre d’élaboration des politiques de l’Ontario en éducation des Premières Nations, des Métis et des Inuits et la Stratégie d’éducation autochtone, afin de s’assurer que ces recommandations se reflètent dans ces documents.

 

5. Le ministère et tous les conseils scolaires de la province devraient veiller à ce que les conseils se dotent d’un comité consultatif sur l’éducation autochtone, comme le requiert le Plan de mise en œuvre du Cadre d’élaboration des politiques de l’Ontario en éducation des Premières Nations, des Métis et des Inuits. Les conseils scolaires devraient s’assurer que les conseils et tous les autres forums où il est question des élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites sont représentatifs de chacune des communautés autochtones représentées au conseil scolaire, afin de veiller à répondre aux besoins et perspectives distincts des élèves et des familles.

 

6. Le ministère et tous les conseils scolaires de la province devraient se servir de la Déclaration de l’ONU comme cadre pour la mise en œuvre de ces recommandations. La Déclaration de l’ONU doit s’interpréter conjointement avec la Convention relative aux droits des personnes handicapées (articles 7 et 24) et la Convention relative aux droits de l’enfant (article 28).

 

Assurer un traitement équitable des écoles des Premières Nations

7. Le gouvernement fédéral devrait mettre en œuvre les recommandations relatives aux écoles des Premières Nations financées par des fonds fédéraux contenues dans les rapports cités à la recommandation 3.

 

8. Les écoles des Premières Nations devraient recevoir un financement équitable comparativement aux écoles financées par la province, ainsi que tout appui financier supplémentaire nécessaire pour assurer une équité substantielle, compte tenu de la situation unique des élèves qui fréquentent les écoles des Premières Nations.

 

9. Les recommandations énoncées dans le présent rapport devraient être mises en œuvre dans les écoles des Premières Nations lorsqu’elles sont applicables.

 

Adopter des approches sensibles aux traumatismes et à la culture

10. Le ministère devrait encourager l’ensemble des conseils scolaires et des écoles à adopter des approches sensibles aux traumatismes et sécuritaires sur le plan de la culture, notamment en fournissant des orientations, des ressources et des mesures de soutien.

 

11. Tous les conseils scolaires et les écoles devraient instaurer un environnement sensible aux traumatismes et sécuritaire sur le plan de la culture, et donner aux éducateurs une formation exhaustive et soutenue en cours d’emploi sur les pratiques sensibles aux traumatismes et sécuritaires sur le plan de la culture.

 

Identifier les élèves autochtones et assurer leur accès à des mesures de soutien

12. Les conseils scolaires ne devraient pas retarder l’identification des élèves autochtones ayant des troubles d’apprentissage, ou omettre de le faire, en raison d’hypothèses, d’évaluations ou de pratiques biaisées relatives à l’identité autochtone.

 

13. L’Ontario devrait publiciser, adopter et mettre en œuvre une approche générale pour le financement du principe de Jordan et de l’Initiative : Les enfants inuits d’abord, conformément à l’objectif consistant à assurer une équité substantielle; cette approche devra reconnaître qu’un appui financier du gouvernement fédéral est disponible pour tout service fourni à des enfants par le gouvernement, notamment les services de santé, sociaux et pédagogiques tels que les évaluations professionnelles, le tutorat et les technologies d’assistance.

 

14. Les conseils scolaires et les fournisseurs de services communautaires de l’Ontario devraient être au fait des critères et du processus de demande de financement fédéral dans le cadre du principe de Jordan et de l’Initiative : les enfants inuits d’abord, et promouvoir l’utilisation de cet appui financier pour accéder aux mesures de soutien permettant de répondre à tout besoin des élèves des Premières Nations et inuits.

15. Les conseils scolaires et les écoles devraient reconnaître le rôle des centres d’amitié et des organisations inuites en milieu urbain dans la coordination de mesures de soutien holistiques et fondées sur la culture à l’intention des élèves inuits et des Premières Nations en milieu urbain, et leurs familles.

 

16. Les conseils scolaires et les fournisseurs de services communautaires de l’Ontario devraient comprendre le rôle de la MNO en matière de représentation et de prestation de services complets à ses citoyens métis. Le ministère et les conseils scolaires devraient travailler en partenariat avec la MNO et les communautés métisses du territoire de chaque conseil scolaire. Les conseils scolaires devraient cultiver la relation entre les écoles et le programme ESA de la MNO. Des contributions financières de la province au programme ESA de la MNO permettraient de bonifier annuellement les mesures de soutien à fournir aux apprenants métis d’une façon prévisible.

 

17. Le financement provincial et fédéral des mesures de soutien aux élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites devrait prévoir les coûts additionnels associés aux milieux nordiques, éloignés ou isolés et, le cas échéant, inclure le coût des déplacements nécessaires pour recevoir les services.

 

18. Les conseils scolaires et les écoles devraient reconnaître le fait que les aînés des Premières Nations et des communautés métisses et inuites sont des gardiens du savoir et des éducateurs, de même que leur rôle pour la transmission des savoirs à la jeune génération et pour l’établissement de jeunes personnes, de familles et de communautés plus fortes, plus saines et plus résilientes. Les conseils scolaires et les écoles devraient accroître le recours à des aînés et à des conférenciers invités et veiller à ce que ces personnes soient représentatives de tous les élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites représentés au conseil scolaire.

 

19. La reconnaissance des peuples autochtones par les conseils scolaires devrait comprendre la reconnaissance de chacun des peuples et territoires des Premières Nations et communautés métisses et inuites concernées. Les conseils devraient également souligner les événements et journées d’importance tels que la Semaine de reconnaissance des traités, la Journée nationale des peuples autochtones, la Journée hommage à Powley et la Journée Louis Riel.

 

Utiliser des méthodes d’enseignement et d’intervention efficaces et inclusives

20. Le ministère de l’Éducation l’Ontario et tous les conseils scolaires devraient fournir un curriculum et un enseignement en classe sur les compétences de base en lecture qui soient fondés sur des données probantes, d’une manière inclusive pour tous les élèves, y compris les élèves des Premières Nations et des communautés métisses et inuites. Ils devraient trouver des moyens d’intégrer les expériences, les cultures et les valeurs autochtones dans toute la matière enseignée en classe.

 

21. Les éducateurs ne devraient pas faire la promotion des langues d’instruction que sont le français ou l’anglais au détriment des langues autochtones. Ils devraient encourager la maîtrise des langues autochtones, reconnaître les avantages pour les enfants de maîtriser à la fois leur propre langue autochtone et la langue d’instruction (français ou anglais), et ne jamais dissuader les élèves d’utiliser ou d’apprendre leur langue.

 

22. Les conseils scolaires devraient assurer une intervention immédiate, au moyen de programmes fondés sur des données probantes, aux élèves des Premières Nations et des communautés métisses et inuites qui ont ou risquent d’avoir un trouble de lecture des mots. Les retards dans la prestation des mesures d’intervention ou le recours à des mesures d’intervention qui ne reposent pas sur des preuves solides axées sur les compétences de base en lecture désavantagent encore plus ces élèves.

 

Améliorer les approches relatives à l’auto-identification et aux données

23. Les conseils scolaires devraient collaborer avec les gouvernements des Premières Nations et communautés métisses et inuites (les Premières Nations locales et la MNO) et avec les organisations locales (telles que les centres d’amitié et Tungasuvvingat Inuit) pour comprendre les préoccupations relatives à l’auto-identification, et y réagir. Ils devraient communiquer clairement comment l’auto-identification sert aux élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites, et comment les données d’auto-identification seront conservées et utilisées. Ils ne devraient jamais utiliser les données d’auto-identification pour brosser un portrait négatif ou non respectueux des élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites.

 

24. Les conseils scolaires devraient s’assurer d’avoir des données sur le pourcentage des élèves qui se définissent comme membres d’une Première Nation ou communauté métisse ou inuite, globalement et pour chacun de ces groupes.

 

25. Les conseils scolaires devraient recueillir et analyser des données sur le rendement et les résultats (par exemple, les résultats aux tests de l’OQRE, les taux d’achèvement des cours et d’obtention de diplôme) des élèves s’étant définis comme membres d’une Première Nation ou communauté métisse ou inuite. Ils devraient savoir si les élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites ont un PEI ou un TA reconnu (voir également les recommandations touchant la collecte de données à la Section 13 : Problèmes systémiques). Ils devraient enfin réagir à tout écart d’équité relevé dans ces données.

 

26. Les conseils scolaires devraient communiquer régulièrement ces données aux gouvernements des Premières Nations et communautés métisses et inuites (les Premières Nations locales et la MNO) et aux organisations locales (telles que les centres d’amitié et Tungasuvvingat Inuit). Ils devraient agir en partenaires de ces gouvernements et organisations afin de veiller à offrir des mesures de soutien appropriées à la culture en vue d’améliorer les résultats des élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites.

 

Curriculum et enseignement

Réviser le Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et curriculum de la 1^re à la 8^e année

27. Le ministère de l’Éducation (ministère) devrait, en collaboration avec une, un ou plusieurs experts externes, réviser le Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et le curriculum de la 1^re à la 8^e année aux fins suivantes :

1. éliminer toute référence aux indices, aux systèmes d’indices et aux stratégies de conjecture
2. éliminer toute référence à d’autres approches pédagogiques de l’enseignement des compétences de base en lecture qui n’ont pas fait l’objet d’une validation scientifique
3. exiger obligatoirement un enseignement explicite, systématique et direct des compétences de base en lecture, y compris la conscience phonémique, l’analyse graphophonétique et le décodage, ainsi que la fluidité en lecture des mots
4. dans le Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et le curriculum de la 1^re à la 8^e année, énoncer explicitement des attentes quant à l’enseignement des sujets suivants : la conscience phonémique, les associations entre les lettres et les sons, le décodage à l’échelle des mots (y compris la fusion des sons afin de lire les mots et la segmentation des mots en sons en vue d’écrire les mots), la maîtrise ou la fluidité de la lecture des mots (nombre de mots lus par minute) et la connaissance des morphèmes simples. Le curriculum de la 1^re à la 8^e année devrait inclure une étude des mots plus avancée en 2^e et 3^e année, et par la suite, et énoncer des attentes plus avancées sur le plan de la morphologie, de la connaissance et de l’analyse des mots, à partir du cycle moyen
5. intégrer d’autres aspects d’une approche exhaustive en matière de littératie abordés dans les recherches scientifiques, comme l’enseignement de la langue orale, de la compréhension de lecture, de la connaissance du vocabulaire, et de l’épellation et l’écriture, fondé sur des données probantes.

 

28. Le ministère devrait préciser que tous les éléments essentiels de l’enseignement explicite, systématique et direct des compétences de base en lecture des mots du Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et du curriculum de la 1^re à la 8^e année sont obligatoires et non facultatifs. Le ministère devrait stipuler les attentes spécifiques et graduelles liées à chaque compétence de base en lecture des mots. Il devrait clarifier que les aptitudes initiales à la lecture et à l’écriture, telles que la conscience phonémique, la connaissance des noms et des sons des lettres et la façon d’écrire les lettres, ainsi que le décodage de mots simples sont toutes des attentes à satisfaire à la maternelle et au jardin d’enfants.

 

29. Le ministère devrait produire la version révisée du Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et du curriculum de la 1^re à la 8^e année de façon accélérée, tout en respectant toutes les étapes nécessaires du processus de révision du curriculum.

 

Réviser les ressources sur la littératie au primaire

30. Le ministère devrait, en collaboration avec une, un ou plusieurs experts externes, réviser le Guide d’enseignement efficace de la lecture, de la maternelle à la 3^e année et le Guide d’enseignement efficace en matière de littératie, de la 4^e à la 6^e année, ainsi que d’autres ressources et documents complémentaires aux fins suivantes :

1. éliminer toute référence aux indices, aux systèmes d’indices et aux stratégies de conjecture pour la lecture des mots
2. éliminer toute référence à la littératie équilibrée et à des concepts connexes tels que l’enseignement de la lecture des mots au moyen de systèmes d’indices ou de textes lus selon le modèle actuel de dégagement graduel de la responsabilité (enseignement axé sur la modélisation de la lecture de livres par résolution de mots au moyen de systèmes d’indices, la lecture partagée par résolution de mots au moyen de systèmes d’indices, la lecture guidée et autonome par résolution de mots au moyen de systèmes d’indices, et les mini-leçons)
3. éliminer toute référence à d’autres approches pédagogiques de l’enseignement des compétences de base en lecture de mots n’ayant pas fait l’objet d’une validation scientifique
4. éliminer toute référence aux fiches d’observation individualisée, aux analyses des méprises et aux autres méthodes d’évaluation n’ayant pas fait l’objet d’une validation scientifique
5. éliminer toutes les références à la lecture à niveaux de difficulté gradués et inclure des renvois à des textes décodables de la maternelle à la 1^re ou 2^e année (ou jusqu’aux mesures d’intervention subséquentes en lecture) et (ou) à la pratique de la lecture des mots au moyen de livres moins contrôlés, qui sont tout de même choisis de façon à favoriser le développement des compétences de lecture des mots des jeunes lecteurs, et de matériel de lecture approprié, autre que des livres à niveaux de difficulté gradués, lors des années suivantes de l’élémentaire. Le choix du matériel de lecture devrait reposer sur d’autres critères appropriés au développement des compétences en lecture, du langage et des connaissances
6. remplacer les systèmes d’indices et la littératie équilibrée pour la lecture des mots par un enseignement obligatoire explicite, systématique et direct des compétences de base en lecture de mots, y compris la conscience phonémique, les compétences en analyse graphophonétique et en décodage et la fluidité en lecture des mots (lecture précise et rapide des mots)
7. dans le Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et le curriculum de la 1^re à la 8^e année, énoncer les approches (et les programmes recommandés par le ministère) propres à appuyer les attentes énoncées explicitement concernant la conscience phonémique, les associations entre les lettres et les sons, le décodage à l’échelle des mots (y compris la fusion des sons et la segmentation des mots en sons en vue de la lecture et de l’écriture des mots), et la maîtrise ou la fluidité de la lecture des mots (nombre de mots lus par minute). Cette stratégie se poursuivra par une étude des mots plus avancée après la 2^e année, y compris la façon d’enseigner les connaissances et l’analyse morphologiques avancées
8. intégrer d’autres aspects d’une approche exhaustive en matière de littératie abordés dans les recherches scientifiques, comme l’enseignement de la langue orale, de la compréhension de lecture, de la connaissance du vocabulaire, et de l’épellation et l’écriture, fondé sur des données probantes.

 

31. Le ministère devrait rendre publics des guides et des ressources complémentaires soit avant, soit en même temps que la version révisée du Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et du curriculum de la 1^re à la 8^e année.

 

32. Le ministère devrait retirer de la circulation toutes les ressources du ministère sur la littératie au primaire, y compris le matériel de classe complémentaire publié dans son site Web « Curriculum et ressources » ou dans la Communauté d’@pprentissage Ontario, qui promeuvent les systèmes d’indices, la littératie équilibrée, les fiches d’observation individualisée et les analyses des méprises, ou toute autre méthode d’enseignement et d’évaluation de la lecture des mots n’ayant pas fait l’objet d’une validation scientifique.

 

33. Les conseils scolaires devraient mettre à jour leurs politiques, procédures, directives, documents, guides, documents de formation et de perfectionnement professionnel et autres ressources ayant trait à la littératie au primaire, afin de les rendre cohérents avec les conclusions du présent rapport et, lorsqu’elles seront disponibles, aux versions révisées du Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et du curriculum de la 1^re à la 8^e année, du Guide d’enseignement efficace de la lecture, de la maternelle à la 3^e année, du Guide d’enseignement efficace en matière de littératie, de la 4^e à la 6^e année et des autres ressources et documents complémentaires du ministère.

 

Réviser les manuels et le matériel complémentaire de classe

34. Le ministère devrait, en collaboration avec une, un ou plusieurs experts externes, réviser la Liste Trillium des manuels approuvés ayant trait à la lecture, le cas échéant, afin de s’arrimer aux preuves scientifiques en éliminant tous les manuels qui promeuvent des méthodes d’enseignement et d’évaluation n’ayant pas fait l’objet d’une validation scientifique et en ajoutant uniquement des manuels qui reflètent les principes pédagogiques efficaces associés à l’enseignement obligatoire explicite, systématique et direct des compétences de base en lecture des mots, y compris les compétences en conscience phonémique, en analyse graphophonétique et en décodage et la fluidité en lecture des mots (lecture précise et rapide des mots).

 

35. Le ministère devrait s’adjoindre la collaboration d’une, d’un ou de plusieurs experts externes afin d’élaborer une liste de matériel scolaire (y compris des programmes, trousses, livres, outils d’évaluation et programmes d’intervention) conforme à la version révisée du curriculum et aux preuves scientifiques décrites dans le présent rapport.

 

36. Le ministère devrait indiquer clairement aux conseils scolaires de cesser d’utiliser et d’acheter des manuels ou du matériel scolaire non compatibles avec les données scientifiques et de les autoriser à acheter et à utiliser uniquement du matériel associé à l’enseignement des compétences de base en lecture des mots figurant dans la Liste Trillium et dans la liste du matériel scolaire approuvé par le ministère.

 

37. Les conseils scolaires devraient cesser d’utiliser des manuels ou du matériel scolaire non compatibles avec les données scientifiques exposées dans le présent rapport. Les conseils scolaires ne devraient acheter que des manuels et du matériel scolaire figurant dans les listes révisées approuvées par le ministère. Les conseils scolaires devraient remplacer les livres à niveaux de difficulté gradués utilisés de la maternelle à la 1^re ou la 2^e année par des textes décodables.

 

38. Le ministère devrait fournir aux conseils scolaires les fonds nécessaires pour acheter des manuels et du matériel scolaire figurant dans la version révisée de la Liste Trillium et dans la liste du matériel scolaire approuvé.

 

Élaborer et fournir un curriculum et des mesures intérimaires

39. Le ministère de l’Éducation devrait, en collaboration avec une, un ou plusieurs experts externes, élaborer ou déterminer un curriculum intérimaire en lecture au primaire (ou un addendum aux versions actuelles du Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et du curriculum de la 1^re à la 8^e année), ainsi que des ressources, guides et formations, pour aider les conseils scolaires et les enseignants à commencer immédiatement à donner un enseignement sur les compétences de base en lecture qui soit compatible avec la science de la lecture, le temps de réaliser une révision complète du Programme de la maternelle et du jardin d’enfants, du curriculum de la 1^re à la 8^e année, ainsi que des guides pédagogiques et des autres ressources. Le curriculum intérimaire en lecture au primaire, ainsi que les ressources, guides et formations, devraient guider les conseils et les enseignants et leur enjoindre de commencer immédiatement à mettre en œuvre l’enseignement obligatoire explicite, systématique et direct des compétences de base en lecture des mots, y compris les compétences en conscience phonémique, en analyse graphophonétique, en décodage des mots et en fluidité de lecture des mots, et la connaissance des morphèmes. Ce curriculum intérimaire et les ressources, guides et formations pourraient être choisis parmi les documents préexistants fondés sur des données probantes qui ont reçu l’aval d’une, d’un ou de plusieurs experts externes du ministère afin de s’assurer qu’ils sont conformes à la science de la lecture. Le ministère devrait veiller à ce que les ressources, guides et formations intérimaires soient compatibles avec la future version révisée du Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et du curriculum de la 1^re à la 8^e année, afin qu’on puisse continuer de les utiliser après la publication des versions révisées.

 

40. Les conseils scolaires devraient immédiatement commencer à mettre en œuvre des mesures, des ressources, des programmes, des guides et des formations afin de donner un enseignement obligatoire explicite, systématique et direct des compétences de base en lecture des mots, y compris la conscience phonémique, l’analyse graphophonétique le décodage et l’étude des mots, dans l’attente d’une version révisée du Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et du curriculum de la 1^re à la 8^e année. L’on pourra continuer d’utiliser ces mesures, ressources, guides et formations intérimaires afin de soutenir la prestation d’une version révisée du Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et du curriculum de la 1^re à la 8^e année après sa publication.

 

41. Le ministère devrait adopter une approche systématique de publication d’un curriculum intérimaire de l’enseignement de la lecture au primaire et (ou) d’un addendum aux versions actuelles du Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et du curriculum de la 1^re à la 8^e année qui s’appuie sur l’apprentissage professionnel, des guides et des ressources complémentaires, ainsi qu’un plan connexe de perfectionnement professionnel à l’intention des éducateurs, qui a été clairement communiqué aux conseils scolaires.

 

42. Le ministère devrait fournir aux conseils un appui financier permettant de mettre en œuvre et de maintenir adéquatement ces mesures, ressources, programmes, guides et formations.

 

43. Le ministère devrait bonifier son appui financier aux programmes d’apprentissage pendant l’été offerts par les conseils scolaires aux élèves de la maternelle à la 5^e année, dans le cadre d’une stratégie visant à aider tous les élèves à faire un rattrapage en matière de fluidité en lecture et à remédier à la perte d’apprentissage liée à la lecture causée par la COVID-19. Le ministère devrait exiger obligatoirement que les programmes d’été visant à soutenir la lecture donnent un enseignement explicite, systématique et direct des compétences de base en lecture, y compris la conscience phonémique, l’analyse graphophonétique et le décodage, et la fluidité.

 

44. Le ministère devrait développer un plan de reprise de l’enseignement qui comprend des programmes accélérés intensifs de lecture destinés à l’ensemble des élèves, mais axés sur les groupes les plus désavantagés par les fermetures d’école causées par la COVID-19 (élèves handicapés, élèves issus de familles à faible revenu, élèves noirs et autrement racialisés, élèves autochtones et nouveaux arrivants).

 

Accroître l’expertise au sein des conseils et assurer l’absence de représailles

45. Le ministère devrait fournir à tous les conseils scolaires de la province une enveloppe budgétaire annuelle stable leur permettant d’embaucher des leaders en littératie pour coordonner et soutenir les efforts d’amélioration liés à la lecture et à la littératie à l’échelle de chaque conseil. Le ministère de l’Éducation devrait exiger que les leaders en littératie soient formés à la science de la lecture, y compris l’enseignement systématique et direct des compétences de base en lecture et des méthodes de littératie structurée.

 

46. Les conseils scolaires devraient tirer parti, à l’interne, de l’expertise des pédagogues, administrateurs, orthophonistes et psychologues de leur personnel qui sont au fait de la science de la lecture, pour ce qui concerne l’enseignement systématique et direct des compétences de base en lecture et des méthodes de littératie structurée.

 

47. Les membres du personnel des conseils qui prônent la science de la lecture ou d’autres mesures visant à améliorer les résultats des élèves ayant un handicap ne devraient jamais faire l’objet de conséquences négatives ou de représailles.

 

Veiller à ce que la préparation des enseignants en formation initiale aborde les concepts clés

48. Les facultés d’éducation de l’Ontario devraient adopter la science de la lecture au primaire et veiller à ce que les futurs enseignants en comprennent les concepts essentiels, c’est-à-dire :

1. l’importance de la précision et de l’efficience en lecture des mots pour la compréhension de lecture, ainsi que les modèles de développement de la lecture
2. le mode de développement d’une lecture des mots précise et efficiente au primaire
3. la façon d’enseigner les compétences de base en lecture et en épellation des mots en salle de classe
4. l’importance d’enseigner les compétences de base en lecture pour redresser les inégalités auxquelles se heurtent les populations étudiantes historiquement défavorisées et tenir compte des besoins des élèves ayant des difficultés et des handicaps de toutes sortes
5. d’autres aspects d’une approche exhaustive en matière de littératie qui sont abordés dans les recherches scientifiques, mais ne s’inscrivaient pas dans la portée de l’enquête, comme l’enseignement de la langue orale, de la compréhension de lecture, de la connaissance du vocabulaire, et de l’épellation et l’écriture, fondé sur des données probantes.

 

49. Les règlements pris en application de la Loi sur l’ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario devraient être modifiés afin d’exiger que tous les aspirants-enseignants des cycles primaire et moyen suivent un demi-cours (trois crédits) axé sur les composantes essentielles de l’enseignement en lecture des mots pour aider tous les élèves à devenir des lecteurs accomplis. Les facultés d’éducation devraient s’assurer que ce cours consacre une période considérable à l’enseignement visant à développer la connaissance par les enseignants en formation initiale du contenu de la recommandation 48 ci-dessus, ainsi que des éléments suivants :

1. la structure des mots à l’oral et à l’écrit
2. la nature de l’enseignement systématique et direct de la lecture des mots et de l’orthographe, selon l’année d’études
3. les compétences et connaissances nécessaires à la mise en œuvre de pratiques exemplaires pour l’enseignement aux élèves de la conscience phonémique, de l’analyse graphophonétique, de la lecture précise et efficiente ou rapide des mots, de l’orthographe, de la fluidité et de l’étude des mots plus avancée, y compris les connaissances et l’analyse syllabiques et morphologiques
4. les façons de jauger les progrès des élèves au regard de ces compétences de base en lecture et épellation des mots, l’identification des élèves nécessitant un suivi immédiat et la prestation immédiate d’un enseignement ciblé aux élèves qui en ont besoin.

Les facultés devraient explorer les composantes de stages et possibilités en matière de mentorat qui renforcent et améliorent l’apprentissage dans ces domaines.

 

50. Toutes les facultés de l’Ontario devraient veiller à ce que les prochains cours sur les méthodes, l’évaluation, l’enseignement inclusif et l’enseignement aux élèves ayant des difficultés particulières ou des TA renforcent et approfondissent la connaissance et la compréhension de ces concepts et approches par les enseignants en formation initiale.

 

51. Toutes les facultés de l’Ontario devraient consolider les connaissances fondamentales décrites aux recommandations 48 et 49 afin de préparer les enseignants en formation initiale à repérer, instruire et soutenir les élèves ayant des difficultés en lecture et en écriture, y compris les élèves ayant la dyslexie ou d’autres troubles, et les élèves sans anomalie connue, au moyen d’un enseignement additionnel des éléments suivants :

1. les caractéristiques fondamentales des troubles de lecture et de la dyslexie. La dyslexie devrait être nommée et expliquée
2. les signes avant-coureurs d’un risque de difficultés de lecture
3. la compréhension et l’utilisation d’outils de dépistage précoce ayant fait l’objet d’une validation scientifique et de méthodes d’évaluation de la lecture en classe étayées par la science pour guider l’enseignement de la lecture et de l’écriture
4. la compréhension de la différenciation pédagogique en lecture afin de renforcer les compétences de base en lecture et de soutenir le développement de l’écriture chez les élèves ayant des difficultés de lecture
5. les mesures d’adaptation efficaces et la façon de les mettre en œuvre avec succès en classe
6. la compréhension des mesures d’intervention précoces et subséquentes qui sont fondées sur des données probantes, en mettant l’accent sur les approches fondées sur des données probantes en usage dans les conseils scolaires de l’Ontario, et la façon d’appuyer en classe les élèves qui reçoivent ces mesures d’intervention.

 

52. Toutes les facultés de l’Ontario devraient réévaluer le bien-fondé d’enseigner l’utilisation des fiches d’observation individualisée ou des analyses des méprises. Elles devraient apprendre aux enseignants à employer des moyens plus valides et utiles d’évaluation des progrès des élèves en lecture et à utiliser des outils d’évaluation qui mesurent les compétences en lien avec la précision et la fluidité de la lecture des mots séparément de la compréhension de lecture ou de la langue orale. Les facultés devraient apprendre aux enseignants en formation initiale à administrer des outils d’évaluation concis et fiables afin de jauger les progrès des élèves au regard de ces compétences de base.

 

53. Les recommandations 48 à 52 devraient être mises en œuvre avant que le ministère, le cas échéant, révise le Programme de la maternelle et du jardin d’enfants et le curriculum de la 1^re à la 8^e année.

 

Veiller à ce que davantage de cours menant à une qualification et d’activités de perfectionnement professionnel continu traitent de concepts clés

54. L’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario devrait exiger que tout cours menant à une qualification additionnelle en lecture offert par un fournisseur de QA en Ontario (Lecture, parties 1 et 2; Lecture, spécialiste) comprenne des connaissances avancées sur les sujets suivants :

1. les fondements de la lecture des mots et de l’orthographe
2. le rôle central de la lecture des mots dans la compréhension de lecture
3. les modèles permettant de comprendre comment se développe la fluidité en lecture des mots
4. les pratiques exemplaires pour l’enseignement aux élèves de la conscience phonémique, de l’analyse graphophonétique et de la fluidité en lecture des mots, et de l’étude des mots plus avancée, y compris les connaissances et l’analyse syllabiques et morphologiques
5. les caractéristiques fondamentales des troubles de lecture et de la dyslexie. La dyslexie devrait être nommée et expliquée
6. les signes avant-coureurs de difficultés de lecture
7. la compréhension et l’utilisation d’outils de dépistage précoce ayant fait l’objet d’une validation scientifique et de méthodes d’évaluation de la lecture en classe étayées par la science pour guider l’enseignement de la lecture
8. la compréhension de la différenciation pédagogique pour l’enseignement de la lecture, de l’orthographe et de l’écriture
9. les mesures d’adaptation efficaces pour les difficultés de lecture et la façon de les mettre en œuvre avec succès en classe
10. la compréhension des mesures d’intervention précoce et subséquente fondées sur des données probantes en usage dans les conseils scolaires de l’Ontario, et la façon d’appuyer en classe les élèves qui y ont accès.

 

55. L’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario devrait exiger que tout cours menant à une qualification additionnelle portant sur l’éducation de l’enfance en difficulté, l’éducation inclusive et les élèves ayant des TA, et offert par un fournisseur de QA en Ontario (Éducation de l’enfance en difficulté, parties 1 et 2; Éducation de l’enfance en difficulté, spécialiste), comprenne des connaissances avancées sur les sujets suivants :

1. les caractéristiques fondamentales des troubles de lecture et de la dyslexie. La dyslexie devrait être nommée et expliquée
2. les signes avant-coureurs de troubles de lecture ou de dyslexie
3. l’enseignement et les mesures d’intervention efficaces en lecture, et le modèle de réponse à l’intervention (RAI) ou système de mesures de soutien multiniveaux (SMSM)
4. la fonction essentielle de l’enseignement fondé sur des données probantes en tant que composante clé d’une approche fondée sur la CUA
5. les mesures d’adaptation efficaces pour les difficultés de lecture et la façon de les mettre en œuvre avec succès en classe
6. la différence entre les mesures d’adaptation et les modifications aux attentes du curriculum, ainsi que le rôle limité des modifications (voir aussi la Section 11 : Accommodement des besoins)
7. la compréhension des mesures d’intervention précoce et subséquente fondées sur des données probantes en usage dans les conseils scolaires de l’Ontario, et la façon d’appuyer en classe les élèves qui y ont accès
8. les moyens de soutenir l’utilisation de la collecte de données et du suivi dans leur école ou leur conseil afin d’éclairer la RAI/les SMSM.

 

56. Le ministère de l’Éducation (ministère) devrait, en collaboration avec une, un ou plusieurs experts externes, élaborer un programme complet et soutenu en cours d’emploi de perfectionnement professionnel des enseignants, ainsi que des ressources qui traitent de l’enseignement de la lecture et des troubles de lecture/la dyslexie en bas âge, y compris :

1. les fondements de la lecture des mots et de l’épellation
2. le rôle central de la lecture des mots dans la compréhension de lecture
3. les modèles permettant de comprendre comment se développe la fluidité en lecture des mots
4. les pratiques exemplaires pour l’enseignement aux élèves de la conscience phonémique, de l’analyse graphophonétique et de l’étude des mots plus avancée, y compris les connaissances et l’analyse syllabiques et morphologiques
5. les caractéristiques fondamentales des troubles de lecture et de la dyslexie. La dyslexie devrait être nommée et expliquée
6. les signes avant-coureurs de risque de difficultés de lecture
7. la compréhension et l’utilisation d’outils de dépistage précoce ayant fait l’objet d’une validation scientifique et de méthodes d’évaluation de la lecture en classe étayées par la science pour guider l’enseignement de la lecture
8. la compréhension de la différenciation pédagogique pour l’enseignement de la lecture, de l’orthographe et de l’écriture
9. les mesures d’adaptation efficaces pour les difficultés de lecture et la façon de les mettre en œuvre avec succès en classe
10. l’utilisation de matériel et de programmes fondés sur des données probantes en classe et en groupe restreint
11. la compréhension des mesures d’intervention précoce et subséquente fondées sur des données probantes en usage dans les conseils scolaires de l’Ontario, et la façon d’appuyer en classe les élèves qui y ont accès.

 

57. Le ministère devrait fournir une enveloppe budgétaire annuelle stable à tous les conseils scolaires de l’Ontario afin qu’ils offrent un perfectionnement professionnel exhaustif et soutenu en cours d’emploi, et exiger qu’ils le fassent.
 

58. Pendant la mise au point de ce perfectionnement professionnel, les conseils scolaires devraient, à l’aide de fonds offerts par le ministère, fournir aux éducateurs la possibilité de suivre des cours reconnus en littératie structurée.  

 

Dépistage précoce

Rendre obligatoire le dépistage précoce universel fondé sur des données probantes

59. Le ministère de l’Éducation (ministère) devrait fournir une enveloppe budgétaire annuelle stable en vue du dépistage fondé sur des données probantes des difficultés de tous les élèves de la maternelle à la 2^e année en précision et fluidité de lecture des mots.

 

60. Le ministère devrait collaborer avec une, un ou des experts externes afin d’exiger et de standardiser le dépistage fondé sur des données probantes des difficultés relatives aux compétences de base, et plus précisément à la précision et à la fluidité de lecture des mots. Le ministère devrait :

1. exiger que les conseils scolaires soumettent tous les élèves au dépistage deux fois par année (au début et au milieu de l’année), de la maternelle à la 2e année
2. déterminer quelles sont les mesures de dépistage appropriées à utiliser, selon l’année d’études et la période de l’année, en se basant sur les recommandations du rapport de l’IES qui reposent sur des éléments de preuve modérément ou très rigoureux. À tous les moins, les mesures retenues devraient aborder les compétences suivantes :
   
   1. Maternelle et jardin d’enfants : connaissance des lettres et conscience phonémique
   2. 1^re année (début d’année) : conscience phonémique, décodage, identification des mots et lecture de textes
   3. 1^re année (deuxième semestre) : décodage, identification des mots et lecture de textes; la vitesse et la précision de la lecture devraient être mesurées
   4. 2e année : lecture chronométrée de mots et de passages
3. choisir ou développer des outils de dépistage valides et fiables qui correspondent à chaque année d’études et période de l’année spécifique, à des fins d’utilisation par les conseils scolaires
4. fixer les procédures standardisées d’utilisation et de notation des outils, et de documentation des données obtenues au moyen des outils
5. veiller à ce que les outils de dépistage soient accompagnés de règles valides, fiables et claires d’interprétation des résultats et de prise de décisions. Des outils de dépistage devraient être utilisés pour identifier les élèves qui courent le risque de ne pas apprendre à lire les mots adéquatement et leur offrir immédiatement des mesures d’intervention efficaces fondées sur des données probantes.

 

61. Le ministère et les conseils scolaires devraient veiller à ce que des mesures de dépistage et d’intervention précoces équivalentes, fondées sur des données probantes et ayant fait l’objet de validation scientifique, soient mises en place dans les classes de langue française. Les élèves ayant des difficultés de lecture devraient avoir les mêmes chances d’apprendre dans un milieu d’éducation en français. 

 

Réviser les notes Politique/Programmes (NPP)

62. Le ministère de l’Éducation (ministère) devrait collaborer avec une, un ou des experts externes afin de réviser les NPP 8, 11 et 155 afin qu’elles fournissent des directives claires aux enseignants, directeurs d’école et conseils scolaires à propos de leurs responsabilités respectives. Les NPP devraient être mises à jour afin qu’elles reflètent les consensus dont font état les recherches scientifiques actuelles à propos de l’identification précoce des élèves à risque de troubles de lecture. Les NPP devraient :

1. exiger l’adoption pour tous les élèves d’un modèle de réponse à l’intervention (RAI) ou système de mesures de soutien multiniveaux (SMSM)
2. stipuler que les outils de dépistage devraient être utilisés pour fournir immédiatement des mesures d’intervention multiniveaux aux élèves ayant besoin de soutien
3. exiger que les conseils scolaires offrent des mesures d’intervention en petits groupes (niveau 2) aux élèves qui peinent à apprendre à lire malgré un enseignement (de niveau 1) en salle de classe qui soit fondé sur des données probantes. Les conseils scolaires devraient fournir des mesures d’intervention (de niveau 3) plus intensives et souvent personnalisées aux élèves qui, selon le suivi des progrès, peinent encore à lire malgré un enseignement en salle de classe de niveau 1 et des mesures d’intervention de niveau 2. Au niveau 3, les élèves pourraient être soumis à une évaluation psychopédagogique dans le but de cerner pleinement leurs difficultés d’apprentissage, mais cela n’est pas nécessaire et ne devrait pas retarder l’intervention de niveau 3
4. ne pas indiquer, comme le fait actuellement la NPP 11, que les conseils scolaires devraient prévoir un délai raisonnable pour évaluer les capacités qui font appel au langage des élèves dont la langue n’est pas le français ou l’anglais; tous les élèves, y compris les élèves multilingues (qui apprennent la langue en même temps que la matière), devraient faire l’objet du dépistage des difficultés de lecture des mots
5. contenir une liste de ressources à jour qui tient compte des recherches scientifiques les plus actuelles
6. se conformer aux recommandations de la CODP relatives à l’obligation d’effectuer le dépistage précoce, fondé sur des données probantes. Si le ministère ne met pas à jour la NPP 155, il devrait transmettre aux conseils scolaires une directive qui indique clairement que le dépistage précoce est une évaluation de l’enfance en difficulté ou une évaluation provinciale, et en ce sens n’est pas assujetti à la NPP 155.

 

Mesures obligatoires de responsabilisation

63. Le ministère de l’Éducation (ministère) devrait collaborer avec une, un ou des experts externes afin de rendre obligatoire la collecte de données sur les outils de dépistage sélectionnés, et ainsi améliorer la responsabilisation. Plus précisément, le ministère devrait :

1. exiger que les conseils scolaires recueillent des données pour poursuivre la validation et, au besoin, le perfectionnement des outils de dépistage et processus de prise de décisions
2. élaborer un processus de suivi des progrès relatifs aux compétences en précision et en fluidité de lecture des mots visées par les différentes mesures d’intervention. 

 

64. Les conseils scolaires devraient s’assurer que des normes claires sont en place afin de communiquer avec les élèves et parents à propos de l’outil de dépistage, le moment de son utilisation et la façon dont les résultats sont interprétés. Si un élève est jugé à risque de difficultés de lecture, la communication devrait également porter sur la mesure d’intervention utilisée et son calendrier d’exécution.

 

65. Les conseils scolaires ne devraient pas utiliser les résultats du dépistage pour gérer le rendement des enseignants. Aucun membre du personnel enseignant ne devrait faire face à des mesures de discipline ou de licenciement en raison de résultats de dépistage.

 

Veiller à ce que les éducateurs aient accès à un apprentissage professionnel adéquat relatif aux outils de dépistage

66. Les conseils scolaires devraient veiller à ce que le personnel (les enseignants par exemple) qui fait passer les outils de dépistage ait accès, en cours d’emploi, à un apprentissage professionnel exhaustif et soutenu sur l’outil ou les outils de dépistage spécifiques qu’ils utiliseront, et la façon d’en interpréter les résultats.

 

67. Les conseils scolaires devraient veiller à ce que les éducateurs aient le temps requis pour effectuer le dépistage et la gestion des données connexes.

 

Mesures d’intervention en lecture

68. Le ministère de l’Éducation devrait fournir une enveloppe budgétaire annuelle stable en vue d’assurer l’utilisation de mesures d’intervention fondées sur des données probantes en matière de précision et de fluidité de lecture des mots.

 

69. Le ministère de l’Éducation devrait collaborer avec une, un ou plusieurs experts externes pour exiger l’utilisation de mesures d’intervention fondées sur des données probantes et standardisées en matière de précision et de fluidité de lecture des mots. Le ministère de l’Éducation et sa, son ou ses experts externes devraient :

1. choisir des mesures d’intervention précoce (maternelle à la 1^re année) et subséquente (2^e année et années subséquentes) appropriées et fondées sur des données probantes, que les conseils scolaires seront autorisés à mettre en œuvre
2. veiller à ce que les mesures d’intervention choisies soient des programmes systématiques et explicites d’enseignement du système graphophonétique et de développement des compétences en décodage et en précision et fluidité de lecture des mots, et que les mesures d’intervention précoce ciblent les compétences de base liées à la conscience phonémique, à la connaissance des sons des lettres, au décodage, ainsi qu’à la précision et à la fluidité de lecture des mots. Les mesures d’intervention offertes plus tard devraient porter sur les formes orthographiques plus complexes, les syllabes et les morphèmes
3. veiller à ce qu’il y ait une quantité suffisante de programmes d’enseignement de ces compétences de base en lecture de niveau 1 offerts à l’ensemble de la classe, afin de prévenir les difficultés de lecture futures
4. établir les étapes à suivre pour mettre efficacement en œuvre ces programmes au sein des écoles individuelles et des conseils, y compris les ressources, les fonds, la formation en cours d’emploi exhaustive et soutenu, et le soutien continu
5. établir un processus pour veiller à ce que la liste de mesures d’intervention approuvées soit revue à intervalles réguliers afin de veiller à ce qu’elle reflète les plus récentes recherches scientifiques, et à ce que les mesures d’intervention utilisées soient efficaces selon les données recueillies par les conseils.

 

70. Les conseils scolaires devraient immédiatement cesser d’utiliser des mesures d’intervention qui ne sont pas fondées sur des données probantes rigoureuses ou qui reposent sur les systèmes d’indices auprès des élèves qui ont des difficultés de lecture des mots. Ces programmes ne devraient pas être utilisés auprès des élèves qui ont des difficultés de lecture des mots ou des élèves à risque de troubles de lecture ou de dyslexie, ou dont les troubles de lecture ou la dyslexie ont été reconnus ou diagnostiqués.

 

Élaborer des critères d’admissibilité

71. Le ministère devrait collaborer avec une, un ou plusieurs experts externes pour exiger l’utilisation de critères d’admissibilité aux mesures d’intervention qui sont standardisés. Le ministère devrait :

1. déterminer à quelles années d’études prodiguer les différentes mesures d’intervention
2. établir des règles décisionnelles claires et appropriées de sélection de programmes fondés sur des données probantes, et de jumelage des élèves aux programmes d’intervention retenus. Les résultats standardisés ou rangs centiles obtenus aux évaluations de la lecture (p. ex., résultats d’un écart-type ou plus sous la moyenne dans un test standardisé de reconnaissance ou de décodage des mots) devraient remplacer les critères d’admissibilités vagues comme un « rendement considérablement sous les attentes de l’année d’études ». Ces règles décisionnelles devraient être appliquées de façon universelle.

 

72. Le ministère et les conseils scolaires devraient faire en sorte que tout élève qui peine à lire ait accès à une mesure d’intervention. L’accès aux mesures d’intervention ne devrait jamais dépendre de l’identification officielle d’un trouble de lecture, de l’obtention d’un diagnostic, d’une intelligence située au moins dans la moyenne ou d’un écart (incohérence) entre les capacités intellectuelles et le rendement. Les élèves aux prises avec d’autres handicaps ne devraient pas être exclus des mesures d’intervention.

 

Mettre des mesures d’intervention en lecture fondées sur des données probantes à la disposition des élèves

73. Les conseils scolaires devraient veiller à ce que chaque école se dote d’au moins une mesure d’intervention en lecture fondée sur des données probantes pouvant être utilisée auprès des élèves de chaque année d’études, à chaque niveau, et qu’elle mette ces mesures d’intervention à la disposition de tous les élèves qui en ont besoin. Aucun élève ne devrait être obligé de changer d’école pour avoir accès à des mesures d’intervention fondées sur des données probantes.

 

74. Les conseils scolaires devraient veiller à ce que les ressources offertes pour assurer l’offre d’un enseignement en salle de classe et de mesures d’intervention efficaces soient réparties d’une façon qui répond aux besoins des écoles pouvant être qualifiées de hautement prioritaires en raison du nombre d’élèves à risque ou ayant des difficultés de lecture qui les fréquentent.

 

Retirer les conditions d’admissibilité non appropriées

75. Les conseils scolaires ne devraient jamais exiger l’obtention d’une évaluation psychopédagogique comme prérequis à l’accès à une mesure d’intervention fondée sur des données probantes.

 

76. Les conseils scolaires devraient fournir des mesures d’intervention précoce et subséquente (niveau 2) en petits groupes lorsque l’enseignement en salle de classe (niveau 1) ne permet pas aux élèves de développer des compétences de base moyennes en lecture des mots. Les conseils scolaires devraient offrir des mesures d’intervention individualisées plus intensives (niveau 3) aux élèves qui ne présentent pas de réponse adéquate à l’enseignement de niveau 1 et aux mesures d’intervention de niveau 2, selon les résultats au suivi des progrès effectué au moyen d’évaluations standardisées des capacités de lecture. Au niveau 3, une évaluation professionnelle (évaluation psychopédagogique ou orthophonique) pourrait servir à évaluer pleinement les défis d’apprentissage, mais ne devrait pas être exigée pour l’obtention de mesures d’intervention de niveau 3. L’obtention d’une évaluation ne devrait pas mener au report de mesures d’intervention (voir les recommandations de la Section 12 : Évaluations professionnelles).

 

77. Les conseils scolaires ne devraient pas utiliser un quelconque écart par rapport aux résultats escomptés pour l’âge ou l’année d’études pour déterminer si un élève aura ou non accès à un programme d’intervention. Les conseils devraient plutôt :

1. utiliser des résultats standardisés ou rangs centiles pour chacune des années d’études et offrir des mesures d’intervention aux élèves dont les résultats sont en-deçà d’un seuil prédéterminé
2. tenir compte des résultats relatifs à la fluidité étant donné que les élèves qui obtiennent des résultats adéquats en matière de précision mais faibles en matière de fluidité pourraient avoir des difficultés de lecture et tirer avantage de mesures d’intervention
3. recueillir de l’information pour déterminer dans quelle mesure le manque de compétences de base en lecture des élèves a un effet sur le rendement scolaire des élèves
4. tenir compte des erreurs possibles de mesure dans le cas des élèves qui obtiennent des résultats tout juste au-dessus du seuil de résultats établi. On devrait songer à offrir des mesures d’intervention à ces élèves s’ils présentent des difficultés en salle de classe.

 

78. Des résultats spécifiques à des tests d’intelligence et (ou) l’absence d’un autre handicap (p. ex., TDAH ou TSA) ne devraient jamais constituer des prérequis à l’obtention de mesures d’intervention.

 

Élaborer un mécanisme de soutien centralisé

79. Le ministère devrait déterminer comment les conseils scolaires doivent soutenir et surveiller leurs mesures d’intervention pour s’assurer de leur conformité (c’est-à-dire s’assurer qu’elles sont prodiguées de la façon et au moment prévu).

 

80. Le ministère devrait établir un mécanisme pour appuyer les efforts des conseils en matière de mise en œuvre et de suivi des programmes. Cela aidera à résoudre les incohérences et pourrait renforcer les pratiques exemplaires au sein des conseils scolaires, afin que les conseils n’aient pas à réinventer la roue et puissent mettre en commun leurs succès et échecs.

 

Exiger la collecte de données

81. Le ministère de l’Éducation devrait collaborer avec une, un ou des experts externes pour exiger la collecte de données relatives à des mesures d’intervention sélectionnées, afin d’améliorer les procédures touchant la responsabilisation et la prise de décisions. Le ministère devrait :

1. exiger que les conseils scolaires effectuent un suivi de l’efficacité des mesures d’intervention mises en œuvre auprès d’élèves individuels au moyen d’évaluations ou de méthodes de suivi des progrès standardisées (y compris l’analyse des erreurs des élèves aux fins de détermination de la nature de leurs difficultés)
2. élaborer des mesures viables et fiables de suivi des progrès et d’évaluation des résultats pour orienter les décisions relatives aux programmes offerts aux différents élèves et les activités d’évaluation de l’efficacité des programmes des conseils. Les mesures de suivi des progrès devraient porter entre autres sur la précision de lecture des mots et des non-mots, la compréhension de lecture et l’efficacité (fluidité) de la lecture de textes. Dans le cas des mesures d’intervention précoce, les mesures standardisées devraient porter entre autres sur la conscience phonémique, la fluidité sur le plan de la correspondance des lettres et des sons, ainsi que la précision et la fluidité de la lecture et du décodage
3. exiger que les conseils scolaires entrent ces données dans un système centralisé et les désagrègent selon les caractéristiques démographiques des élèves pour cerner et combler les écarts sur le plan de l’équité
4. publier des données provinciales anonymisées sur les progrès des élèves et les tendances observées
5. exiger que les conseils scolaires fassent le suivi de l’efficacité d’ensemble des mesures d’intervention afin de les évaluer et de déterminer lesquelles sont les plus efficaces auprès des élèves. Les niveaux de lecture de livres des élèves ne devraient pas servir à l’examen de l’efficacité d’un programme d’intervention
6. exiger que les conseils scolaires établissent le temps qu’il faut aux élèves qualifiés d’à risque, selon les outils de dépistage, pour faire l’objet d’une mesure d’intervention, et le type d’intervention dont ils font l’objet.

 

Rendre obligatoires les mesures de responsabilisation

82. Les conseils scolaires devraient veiller à ce que des normes claires aient été adoptées sur la façon de communiquer avec les élèves et les parents à propos des mesures d’intervention offertes. Si un élève reçoit une mesure d’intervention en lecture, l’école devrait communiquer les détails de l’intervention, comme l’information sur le programme, le moment de l’offrir, sa durée prévue, les résultats du suivi des progrès et les autres mesures que prendra l’école si l’élève ne fait pas de progrès.

 

Veiller à ce que le personnel reçoive une formation adéquate sur les mesures d’intervention en lecture

83. Le ministère devrait fournir un financement accru en vue d’embaucher et de former des enseignants additionnels pour offrir les mesures d’intervention de niveau 2 et 3 sans avoir à accroître la taille des classes.

 

84. Les conseils scolaires devraient veiller à ce que tous les fournisseurs de mesures d’intervention aient accès à une formation exhaustive et efficace en matière de prestation de programme, accompagnée d’un encadrement initial et continu.

 

85. Les conseils scolaires devraient former des équipes de collaboration composées de personnel ayant des connaissances et de l’expérience en science de la lecture. Ces équipes interdisciplinaires pourraient inclure des enseignants de l’enfance en difficulté, des enseignants de l’élémentaire, des psychologues et des orthophonistes qui ont approfondi leurs savoir et expérience dans ce domaine. Ces équipes peuvent concevoir et fournir un apprentissage professionnel en cours d’emploi, exhaustif et soutenu, sur les processus fondamentaux liés à la lecture, aux compétences initiales en lecture, et aux besoins des apprenants ayant des difficultés de lecture.

 

Accommodement des besoins

Élaborer des normes d’apprentissage professionnel des éducateurs en matière d’accommodement des besoins et de modifications à apporter

86. Le ministère de l’Éducation (ministère) devrait travailler avec une, un ou plusieurs experts externes afin de réviser ses documents stratégiques de planification de programmes et de perfectionnement professionnel afin d’y traiter des questions suivantes :

1. Étapes clés de l’accommodement d’une difficulté  de lecture :

• offrir des mesures d’adaptation en même temps que des mesures d’intervention en lecture, lorsque la situation l’indique
• tenir compte des besoins individuels de l’élève (y compris ses besoins croisés), prévoir une variété de mesures d’adaptation éventuelles et fournir la mesure d’adaptation qui répond le mieux aux besoins de l’élève sans causer de préjudice injustifié
• rechercher des mesures d’adaptation qui ont fait amplement la preuve de leur capacité d’améliorer le rendement et l’expérience de l’élève
• offrir des activités soutenues et en cours d’emploi de perfectionnement professionnel pour appuyer l’accommodement des besoins
• offrir des mesures d’adaptation le plus rapidement possible, prévoir des mesures d’adaptation provisoires lorsqu’il faudra du temps pour mettre en place des mesures d’adaptation permanentes et veiller au maintien des soutiens à l’accommodement durant les périodes de transition
• collaborer avec les élèves et leurs familles pour déterminer les besoins des élèves en matière d’accommodement et faire le suivi des mesures d’adaptation offertes pour déterminer si des changements sont nécessaires
• communiquer ouvertement et régulièrement avec les élèves, les parents et le personnel éducatif tout au long du processus d’accommodement
• évaluer régulièrement l’impact des mesures d’adaptation pour s’assurer que ces mesures d’adaptation contribuent à l’amélioration de l’expérience d’apprentissage et du rendement de l’élève
• adopter une approche proactive de prévention de l’intimidation et d’élimination des stigmates associés à certaines mesures d’adaptation, en sensibilisation les élèves et les enseignants aux différences sur le plan de l’apprentissage et en leur expliquant que les mesures de soutien et d’adaptation ne font qu’assurer un accès équitable de tous les élèves à l’apprentissage et au curriculum.

2. Exemples de mesures d’adaptation axées sur les technologies d’assistance et non axées sur les technologies d’assistance qui aident les élèves ayant des difficultés de lecture, et situations convenant à chacun de ces types de mesures d’adaptation
3. Recours limité aux modifications à titre de « dernier recours », selon les modalités suivantes :

• Les élèves ayant des difficultés de lecture devraient dans un premier temps recevoir un enseignement de la lecture en salle de classe, fondé sur des données probantes, des mesures d’intervention en lecture et des mesures d’adaptation pour leur permettre de satisfaire aux attentes relatives à l’année d’études. Si les mesures d’intervention et d’adaptation initiales n’ont pas d’effet positif sur une ou un élève, l’élève devrait alors faire l’objet de mesures d’intervention plus intensives et de nouvelles mesures d’adaptation.
• L’adoption d’attentes modifiées, correspondant à des années d’études inférieures, peut-être envisagée par la suite pour les seules attentes relatives à l’année d’études auxquelles l’élève demeure incapable de satisfaire au moyen de mesures d’adaptation (identifiées par évaluations fondées sur des données probantes) après épuisement des mesures d’intervention possibles.
• Avant de modifier à la baisse toute attente, les parents, et les élèves lorsque la situation l’indique, doivent être avisés que la modification à la baisse d’attentes pourrait nuire à la capacité de l’élève de « combler le retard » causé par rapport aux pairs de son année d’études, de faire certains choix sur le plan scolaire et de fréquenter un établissement postsecondaire.
• Après avoir modifié les attentes du curriculum d’une ou d’un élève, les conseils scolaires devraient continuer à envisager l’adoption de nouvelles mesures d’intervention et d’adaptation qui permettraient à l’élève d’être de nouveau évalué selon les attentes relatives à son année d’études.

 

87. Le ministère devrait élaborer du matériel adaptable pour appuyer les formations professionnelles des conseils scolaires touchant les révisions à la politique relative à a planification de programmes et au perfectionnement professionnel.

 

88. Tous les ans, les conseils scolaires devraient offrir aux enseignants des activités soutenues et en cours d’emploi de perfectionnement professionnel touchant les révisions à la politique relative à a planification de programmes et au perfectionnement professionnel, en plus d’inclure cette formation au programme d’orientation des nouveaux enseignants

 

89. L’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario devrait exiger une formation préalable à l’emploi touchant les révisions à la politique relative à a planification de programmes et au perfectionnement professionnel, et faire en sorte que les cours menant à des qualifications additionnelles [dont les cours sur les classes inclusives, les langues, le perfectionnement des directrices et directeurs d’écoles, la qualification de directrice ou de directeur d’école, la lecture, l’éducation de l’enfance en difficulté, l’enseignement aux élèves ayant des besoins particuliers en communication (TA), ainsi que la connaissance et l’utilisation de la technologie] tiennent compte de ce besoin en matière de formation.

 

 

Améliorer l’accès aux mesures d’adaptation

90. Le ministère devrait évaluer les structures et niveaux de financement actuels afin de veiller à ce que les conseils scolaires disposent de ressources adéquates pour offrir des mesures d’adaptation appropriées en temps opportun à tous les élèves qui en ont besoin. Le ministère devrait fournir une formation exhaustive et soutenue en cours d’emploi sur l’accommodement des besoins aux enseignants et autres éducateurs. Les conseils scolaires devraient appuyer le travail d’évaluation du ministère en faisant le suivi des mesures d’adaptation et de soutien à l’accommodement, y compris la formation, qui sont nécessaires, mais ne peuvent pas être fournies en raison d’un manque de ressources, et en communiquant cette information au ministère.

 

91. Le ministère devrait mettre en place à l’échelle de la province une stratégie exhaustive d’utilisation des technologies de l’information (TI) pour la prestation du curriculum qui soit axée sur l’accès équitable des élèves ayant des difficultés de lecture aux technologies d’assistance.

 

92. Le ministère devrait créer et rendre publique des exemples de produits de technologies d’assistance offerts en Ontario qui inclut une description de la façon et du moment d’utiliser chaque produit. Le ministère devrait publier des lignes directrices et protocoles en matière de formation exhaustive et soutenue en cours d’emploi sur l’utilisation des technologies d’assistance, qui indiquent qui devrait offrir la formation, à quelle fréquence, à qui la formation est destinée et quels sujets devraient être abordés.

 

93. Le ministère devrait s’assurer que toutes les ressources figurant dans la liste Trillium sont offertes en format numérique et sont compatibles avec les technologies d’assistance.

 

94. Le ministère devrait éliminer l’exigence actuelle relative à l’obtention d’une évaluation professionnelle pour l’utilisation des fonds octroyés en lien avec la Somme liée à l’équipement personnalisé (SEP).

 

95. Les conseils scolaires devraient simplifier le processus d’accès à des mesures d’adaptation axées sur les technologies d’assistance en éliminant toute exigence relative à l’obtention d’évaluations psychopédagogiques et (ou) au renvoi à un Comité d’identification, de placement et de révision (CIPR), et en minimisant le nombre d’approbations de personnel requises.

 

96. Les conseils scolaires devraient exiger que tous les travaux en salle de classe, tout le matériel distribué et tous les examens soient disponibles en format électronique (compatible avec les technologies d’assistance) au moment de leur distribution en classe ou avant.

 

97. Les conseils scolaires devraient compter suffisamment de membres de personnel compétents et formés, chargés d’offrir une formation exhaustive et soutenue en cours d’emploi sur les technologies d’assistance, et du soutien, aux enseignants et autres éducateurs, et aussi une formation aux élèves et parents, sur demande.

 

98. Les conseils scolaires devraient veiller à ce que le Dossier scolaire de l’Ontario (DSO) des élèves qui passent d’un conseil scolaire à un autre soit immédiatement transféré au nouveau conseil scolaire.

 

99. Les conseils scolaires devraient utiliser une variété de plateformes et de tribunes pour faire efficacement part aux élèves et parents du droit à l’accommodement des besoins, y compris :

1. le droit des élèves handicapés à l’accommodement de leurs besoins (quelle que soit l’année d’études ou la langue du programme d’études)
2. le droit des élèves ayant des difficultés de lecture d’obtenir des mesures d’adaptation jumelées à des mesures d’intervention fondées sur des données probantes
3. la façon dont les élèves et parents peuvent participer au processus d’accommodement.

 

100. Les enseignants et aides-enseignants devraient proactivement cerner les élèves qui ont besoin de mesures d’adaptation, et pas attendre que les parents et élèves en fassent la demande. Les élèves ne devraient pas être tenus de défendre leurs droits à des mesures d’adaptation.

 

101. Lorsque la meilleure adaptation possible ne causant pas de préjudice injustifié n’est pas connue ou n’est pas disponible en raison d’un manque d’information ou de ressources, les enseignants, aides-enseignants et écoles devraient offrir immédiatement des mesures d’adaptation provisoires.

 

Responsabiliser davantage les parties en matière d’accommodement des besoins et de modification des attentes 

102. Le ministère de l’Éducation (ministère) devrait inclure des exemples d’échéanciers appropriés relatifs à l’accommodement dans une norme d’accessibilité pour l’éducation, dans son guide sur le plan d’enseignement individualisé (PEI) et (ou) dans une mise à jour de l’ébauche du document de 2017 Éducation de l’enfance en difficulté en Ontario de la maternelle et du jardin d’enfants à la 12e année. Ces échéanciers devraient rendre compte du délai maximal entre :

1. la demande d’accommodement des besoins et la rencontre de suivi avec le parent (et l’élève, lorsque la situation l’indique)
2. la demande d’accommodement des besoins et l’obtention des mesures d’adaptation
3. l’obtention des mesures d’adaptation et le compte rendu des progrès au parent (et l’élève, lorsque la situation l’indique)
4. tous les comptes rendus des progrès futurs.

 

103. Les conseils scolaires devraient mettre à la disposition des élèves et parents un processus simple et valable de dépôt de plaintes relatives à l’accommodement des besoins, et devraient y faire référence dans leurs plans d’éducation de l’enfance en difficulté et dans tous les guides sur l’éducation de l’enfance en difficulté à l’intention des parents.

 

104. Le ministère de l’Éducation devrait exiger qu’un PEI soit élaboré pour chaque élève ayant régulièrement besoin de mesures d’adaptation (y compris du matériel spécialisé) en contexte d’apprentissage ou d’examen.

 

105. Les conseils devraient créer une liste de vérification des éléments relatifs à l’accommodement des besoins dont devraient tenir compte les enseignants et les directions d’école au moment d’élaborer des PEI, y compris « les renseignements obtenus après consultation des parents, des psychologues et d’autres professionnels, les stratégies et les mesures d’adaptation mises à l’essai par les enseignants précédents, les résultats des tests diagnostiques scolaires, et les comptes rendus des réunions des équipes de soutien à l’école ».

 

106. Les conseils devraient mettre en œuvre un système de gestion électronique des PEI à l’échelle du conseil, et en exiger l’usage. Les écoles devraient veiller à ce que chaque éducateur et éducatrice (y compris les enseignants suppléants) qui travaille auprès d’une ou d’un élève dispose du PEI de l’élève.

 

107. Les conseils devraient exiger que les écoles déterminent, au moins une fois par étape de bulletin, si les mesures d’adaptation fournies aident l’élève à satisfaire aux objectifs d’apprentissage et attentes prévues dans le PEI.

 

108. Les enseignants, aides-enseignants et écoles devraient établir un plan doté d’un échéancier afin d’obtenir le point de vue de l’élève et des parents sur les mesures d’adaptation et de procéder à l’évaluation, au suivi et à la communication de l’efficacité des mesures d’adaptation lorsqu’il s’agit d’aider l’élève à satisfaire à ses attentes en matière d’apprentissage. Ce plan devrait être communiqué à l’élève et aux parents.

 

109. Les conseils devraient faire en sorte que les parents donnent leur consentement éclairé à la modification des attentes du curriculum auxquelles doit satisfaire l’élève (en s’assurance qu’ils comprennent les effets des attentes modifiées sur le cheminement scolaire de l’élève, ses choix scolaires futurs et ses perspectives d’emploi).

 

110. Les conseils devraient rendre public chaque année le pourcentage d’élèves ayant fait l’objet d’attentes modifiées et la façon dont les attentes ont été modifiées.

 

Évaluations professionnelles

Mettre à jour les critères d’identification d’un trouble de lecture des mots/de la dyslexie et veiller à ce que tous les élèves qui ont besoin de soutien en reçoivent

111. Le ministère de l’Éducation (ministère) devrait collaborer avec une, un ou des experts externes afin de réviser immédiatement la NPP 8 pour qu’elle cadre avec les recherches et les critères du DSM-5 et afin d’éliminer tout biais potentiel. Cela inclut :

1. d’y retirer l’énoncé selon lequel les élèves doivent afficher des aptitudes intellectuelles se situant au moins dans la moyenne et toute référence à un écart (une divergence) entre ces aptitudes et leur rendement pour que leur trouble d’apprentissage soit reconnu et qu’ils reçoivent des mesures d’intervention ou de soutien
2. d’y retirer l’énoncé selon lequel les difficultés d’apprentissage des élèves ne devraient pas être le résultat « de facteurs socioéconomiques, de différences culturelles [ou] d'un manque de maîtrise de la langue d'enseignement »
3. d’y garder l’accent sur le profil scolaire.

 

Le ministère de l’Éducation (ministère) devrait collaborer avec une, un ou des experts externes afin de revoir toutes les définitions d’anomalie, comme la définition de déficience intellectuelle, en fonction des changements apportés à la NPP 8, et devrait veiller à ce que les critères relatifs aux autres anomalies n’empêchent pas ces élèves de recevoir un enseignement et des mesures de soutien.

 

112. La NPP 8 devrait refléter les critères actuels du DSM-5 qui exigent de démontrer que :

1. l’élève connaît des difficultés à lire, écrire ou effectuer des mathématiques qui persistent depuis plus de six mois malgré l’offre de mesures d’intervention ciblant ces difficultés
2. les difficultés mènent à un rendement quantifiable dans le domaine déficitaire qui se situe considérablement en dessous du niveau escompté pour l’âge. Ce rendement est établi au moyen de tests standardisés et d'une évaluation clinique
3. la difficulté d’apprentissage est apparue durant les années scolaires (ou même à l’âge préscolaire), sans nécessairement se manifester pleinement avant l’âge adulte chez certaines personnes
4. les difficultés ne sont pas uniquement attribuables à des handicaps intellectuels, des troubles visuels ou auditifs, d’autres « troubles » neurologiques ou mentaux, une adversité psychosociale ou un enseignement inadéquat. (Cependant, les troubles de lecture/la dyslexie peuvent cohabiter avec d’autres handicaps comme des « troubles » mentaux et neurologiques.)

 

113. Le ministère devrait modifier la NPP 8 afin qu’elle indique explicitement que les élèves n’ont pas besoin d’avoir atteint un certain âge ou une certaine année d’études pour être admissibles à une évaluation. Elle devrait enjoindre aux conseils scolaires de ne pas retarder l’identification des troubles d’apprentissage et d’envisager dès la fin de la 1^re année l’évaluation des élèves qui ne répondent pas adéquatement aux mesures d’intervention précoces structurées en lecture et écriture qui sont fondées sur des données probantes.

 

114. Le ministère devrait modifier la NPP 8 afin qu’elle encourage l’identification des sous-types de trouble d’apprentissage/domaines d’apprentissage en cause et la reconnaissance explicite du terme « dyslexie » pour les troubles d’apprentissage qui nuisent à la lecture et à l’épellation des mots.

 

115. Les conseils scolaires devraient changer leur définition des troubles d’apprentissage et harmoniser leurs pratiques de reconnaissance des troubles d’apprentissage pour les rendre conformes à la NPP 8 révisée.

 

116. Les lignes directrices de l’Ontario Psychological Association pour le diagnostic et l’évaluation des troubles d’apprentissage et les lignes directrices recommandées de l’Association of Psychology Leaders in Ontario Schools pour le diagnostic des enfants ayant des troubles d’apprentissage devraient également être révisées afin que les lignes directrices touchant les évaluations de la dyslexie/des troubles d’apprentissage en lecture des mots soient conformes aux exigences actuelles du DSM-5, y compris en retirant l’exigence selon laquelle les élèves doivent afficher des aptitudes intellectuelles se situant au moins dans la moyenne (du moins en matière de pensée et de raisonnement) et toute référence à un écart/une divergence entre ces aptitudes et leur rendement. Les lignes directrices devraient recommander de limiter ou d’éliminer l’utilisation systématique de tests d’intelligence et de traitement cognitif dans le cadre de l’évaluation des troubles de lecture des mots/de la dyslexie des élèves.

 

117. Les critères d’identification des élèves ayant un trouble d’apprentissage en lecture des mots devraient s’appliquer aux élèves des écoles de langue française, et ces élèves devraient avoir un accès équitable aux évaluations professionnelles.

 

118. Le ministère devrait réviser la Note Politique/Programmes 59 : Administration de tests psychologiques et évaluation des élèves afin d’y supprimer toute référence au fait que les conseils scolaires devraient envisager de reporter l’évaluation des élèves dont la langue maternelle n’est pas le français ou l’anglais et (ou) des élèves qui ne maîtrisent pas l’une de ces deux langues. Le ministère devrait plutôt collaborer avec une, un ou des experts externes afin d’établir les facteurs de détermination du bien-fondé d’aiguiller vers des services d’évaluation psychopédagogique une ou un élève dont la langue maternelle n’est pas le français ou l’anglais.

 

Établir des critères d’aiguillage des élèves soupçonnés d’avoir des troubles de lecture vers des services d’évaluation

119. Les conseils scolaires devraient établir des critères écrits clairs et transparents d’aiguillage des élèves soupçonnés d’avoir des troubles de lecture vers des services d’évaluation psychopédagogique et officialiser des processus connexes fondés sur la réponse à l’intervention (RAI) de l’élève. Les critères devraient reconnaître l’importance d’aiguiller vers des services d’évaluation psychopédagogique tout élève en bas âge n’ayant pas répondu de la façon appropriée (selon l’évaluation de la précision et (ou) de la fluidité de lecture des mots/non-mots et de la fluidité/compréhension de lecture des textes) à un enseignement en salle de classe et à une intervention précoce, qui sont de durée adéquate et fondés sur des données probantes. Les élèves plus âgés (ayant terminé la 2^e année) qui ont des difficultés de précision et de fluidité de lecture des mots devraient être immédiatement aiguillés vers des services d’évaluation. Les jeunes élèves et les élèves plus âgés devraient obtenir des mesures d’intervention plus intensives, fondées sur des données probantes, pendant qu’ils attendent d’être évalués. Les orthophonistes peuvent servir de ressources pour l’évaluation de tous les élèves ayant des difficultés de lecture, surtout quand des préoccupations sont soulevées à propos du développement du langage ou pour déterminer si une ou un élève à un trouble du langage.

 

120. Les critères devraient tenir compte du risque de biais dans le processus de sélection, particulièrement chez les élèves qui sont issus de la diversité culturelle et linguistique, qui sont racialisés, qui se définissent comme des membres de Premières Nations, des Métis ou des Inuits ou qui sont issus de milieux moins favorisés sur le plan économique. Les conseils scolaires devraient régulièrement évaluer dans quelle mesure les élèves issus de groupes protégés par le Code ont un accès équitable aux évaluations professionnelles.

 

121. Les conseils scolaires devraient éliminer les obstacles à l’accès des élèves à des évaluations professionnelles, entre autres en offrant des services de transport et d’évaluations virtuelles au besoin, lorsque de tels services sont valides et fiables.

 

122. Les conseils scolaires devraient éliminer toute limite du nombre d’élèves pouvant être aiguillés vers des services d’évaluation. Tout élève qui satisfait aux critères devrait être aiguillé à des fins d’évaluation.

 

123. Les conseils scolaires devraient cesser d’exiger que les élèves aient atteint un certain âge ou une certaine année d’études pour être admissibles à une évaluation.

 

124. Les conseils scolaires devraient cesser d’exiger que les élèves multilingues apprennent la langue d’apprentissage depuis un certain nombre d’années avant d’être aiguillés vers des services d’évaluation. Ils devraient plutôt suivre à intervalles réguliers les progrès de ces élèves et, si un d’entre eux a des difficultés, prendre en compte les facteurs pertinents à la lumière du présent rapport et de toute modification à la NPP 59 afin de décider s’ils doivent être aiguillés à des fins d’évaluation. Si l’élève accuse du retard après une année d’exposition au français/à l’anglais, une évaluation détaillée de ses compétences en lecture, épellation, écriture et mathématiques serait appropriée. Une attention spéciale devrait être accordée à l’analyse des succès et des erreurs.

 

125. Les conseils scolaires devraient immédiatement cesser d’exiger une évaluation psychopédagogique pour l’obtention de mesures d’intervention ou d’adaptation.

 

Faire le suivi des élèves selon le sous-type de trouble d’apprentissage et reconnaître la dyslexie

126. Les conseils scolaires devraient effectuer un suivi des élèves selon le trouble d’apprentissage/domaine d’apprentissage en cause, et devraient reconnaître explicitement le terme « dyslexie » pour définir les troubles d’apprentissage qui touchent la lecture et l’épellation des mots.

 

 

Gérer les temps d’attente d’évaluations professionnelles

127. Le ministère de l’Éducation (ministère) devrait exiger que les conseils scolaires mettent en œuvre les recommandations formulées dans le rapport de 2017 de la vérificatrice générale sur la gestion des ressources financières et humaines des conseils scolaires. Pour s’assurer que les évaluations sont effectuées en temps opportun et de façon équitable, les conseils scolaires devraient :

1. établir des délais raisonnables pour les évaluations psychologiques et orthophoniques
2. recourir à des listes d’attente électroniques centralisées à l’échelle du conseil
3. utiliser les listes d’attente électroniques centralisées pour surveiller et gérer les listes d’attente et, au besoin, réassigner des évaluations aux spécialistes dont la charge de travail est moins lourde
4. mettre en œuvre un plan pour éliminer les retards.

 

128. Le ministère devrait s'assurer que les conseils scolaires se conforment à ces exigences.

 

129. Le ministère devrait adopter les recommandations relatives aux évaluations professionnelles du Comité d'élaboration des normes d'accessibilité à l'éducation de la maternelle à la 12^e année. Par exemple, le ministère devrait mettre en œuvre la recommandation visant à créer une grille d’évaluation provinciale normalisée permettant de consigner le nombre d’évaluations professionnelles et spécialisées fournies par chaque conseil scolaire de façon annuelle, qui inclut des renseignements sur les critères d’établissement de priorités utilisés pour aiguiller les élèves vers des évaluations, ainsi que la durée entre le moment où le besoin d’évaluation est cerné, l’évaluation est réalisée et ses résultats sont communiqués. Les conseils devraient mettre en œuvre la recommandation visant à rendre compte publiquement, de façon annuelle, des données liées aux évaluations professionnelles.

 

Procurer un financement pour les services professionnels

130. Le ministère devrait fournir une enveloppe budgétaire annuelle stable pour les services professionnels que les conseils peuvent utiliser pour développer leur infrastructure, comme les systèmes d’information de gestion électronique des cas, créer des listes d’attente là où il n’y en a pas encore, gérer les listes d’attente et faire le suivi des évaluations professionnelles, réagir aux pénuries de personnel professionnel et mener les évaluations en temps opportun.

 

Problèmes systémiques

Établir des normes et assurer la surveillance

131. De nombreux rapports précédents ont recommandé des mesures visant à établir des normes et accroître l’harmonisation, le suivi et la responsabilisation au sein du système d’éducation en général, et en particulier en ce qui a trait aux élèves ayant un handicap et d’autres dimensions identitaires protégées par le Code. Le ministère de l’Éducation (ministère) et les conseils scolaires devraient mettre en œuvre toutes les recommandations existantes relatives à l’établissement de normes, à l’uniformisation des pratiques, et à l’accroissement de la surveillance et de la responsabilisation au sein du système d’éducation, y compris les recommandations incluses aux rapports des vérificateurs généraux de l’Ontario et du comité d’élaboration des normes relatives à l’accessibilité de l’éducation de la maternelle à la 12^e année prises en application de la LAPHO.
 

132. Afin d’assurer la standardisation et l’harmonisation des mesures relatives aux questions abordées dans l’enquête, le ministère, les conseils scolaires et les autres parties visées devraient mettre en œuvre toutes les recommandations formulées dans le présent rapport.

 

133. Le ministère devrait mettre en œuvre des mesures afin de surveiller que les élèves à risque de troubles de lecture/dyslexie et les élèves dont les troubles de lecture/la dyslexie ont été reconnus ou diagnostiqués aient accès à des programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté de même niveau et de même qualité, quel que soit leur conseil scolaire, et d’évaluer la situation. Le ministère devrait assurer l’harmonisation à l’échelle de la province. S’il décèle des disparités, il devrait prendre des mesures pour les éliminer et veiller à ce que tous les services respectent les normes fondées sur des données scientifiques.

 

134. Le ministère devrait fournir un financement et des soutiens additionnels, au besoin, pour faire en sorte que les élèves des conseils de petite taille et des conseils du Nord et des milieux ruraux et éloignés aient un accès équitable à des programmes d’éducation de l’enfance en difficulté, des services professionnels et des soutiens en milieu scolaire.

 

135. Les conseils scolaires devraient mettre en œuvre des mesures pour évaluer dans quelle mesure les élèves à risque de troubles de lecture/dyslexie et les élèves dont les troubles de lecture/la dyslexie ont été reconnus ou diagnostiqués ont accès à des programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté de même niveau et de même qualité, quels que soient l’école qu’ils fréquentent et le personnel enseignant qui leur enseigne. S’ils décèlent des disparités, les conseils devraient prendre des mesures pour les éliminer et veiller à ce que tous les services respectent les normes fondées sur des données scientifiques.

 

136. Tous les plans d’amélioration et d’équité des conseils devraient inclure des données sur les résultats en matière de lecture et d’écriture, et les mesures que prendra le conseil pour composer avec les sources de préoccupation. Les données sur les résultats en matière de lecture et d’écriture devraient être fondées sur les évaluations standardisées décrites dans le présent rapport. Les mesures que prendront les conseils pour résoudre les sources de préoccupation devraient aller dans le sens des conclusions et recommandations de ce rapport. Les conseils devraient prendre des mesures pour surveiller la mise en œuvre de ces plans à l’échelle de l’école et du personnel enseignant. Le ministère devrait passer annuellement en revue tous les plans d’amélioration et d’équité des conseils pour veiller à ce que ces exigences soient satisfaites et que les conseils prennent des mesures correctives si leurs plans ne tiennent pas adéquatement compte des résultats en lecture et écriture et n’incluent pas mesures allant dans le sens des recommandations de ce rapport.

 

137. Tous les plans d’éducation pour l’enfance en difficulté des conseils devraient inclure des renseignements détaillés sur les éléments identifiés dans ce rapport, y compris comment l’enseignement en salle de classe incorpore une instruction de niveau 1 des compétences de base en lecture des mots et en fluidité de lecture qui soit explicite et systématique, et fondée sur des données probantes; le dépistage précoce universel (y compris le moment d’effectuer le dépistage, l’outil de dépistage à utiliser, comment les résultats seront utilisés pour offrir des mesures d’intervention multiniveaux et comment les données du dépistage serviront à orienter la planification et les décisions du conseil); les mesures d’intervention précoce et subséquente en lecture (y compris les mesures d’intervention offertes, leurs critères d’admissibilité et la façon d’en évaluer l’efficacité); le processus d’accommodement des besoins et de modification des attentes, et les mesures d’adaptation offertes (y compris les technologies d’assistance disponibles et l’appui offert à leur utilisation); les évaluations professionnelles (y compris les critères et le processus d’aiguillage des élèves en vue de l’obtention d’évaluations, les évaluations psychopédagogiques des TA potentiels fondées sur des données probantes, la façon de gérer les listes d’attente et les temps d’attente moyens actuels d’évaluations).

 

Les plans d’éducation pour l’enfance en difficultés devraient également présenter les approches de réponse à l’intervention (RAI) ou de système de mesures de soutien multiniveaux (SMSM) adoptées par le conseil pour l’enseignement, le dépistage et l’intervention, ainsi que les modèles de prestation de services utilisés par type de handicap (y compris l’information sur les mesures d’intervention, les mesures de soutien et les programmes aux élèves ayant des troubles de lecture/la dyslexie). Le ministère devrait passer annuellement en revue tous les plans pour l’enfance en difficultés des conseils pour veiller à ce que ces exigences soient satisfaites et que les conseils prennent des mesures correctives si leurs plans ne traitent pas adéquatement de ces questions à l’aide de moyens allant dans le sens des recommandations de ce rapport. Le ministère devrait surveiller la mise en œuvre de ces plans.

 

138. Le ministère devrait prendre des mesures pour veiller à ce que le financement fourni aux conseils scolaires aux fins de l’éducation de l’enfance en difficulté, y compris les fonds accordés spécifiquement pour appuyer les élèves ayant des troubles de lecture/la dyslexie ou à risque d’en développer, soit utilisé aux fins prévues. Le ministère devrait s’assurer que les conseils n’acheminent pas les fonds reçus vers des programmes ou des soutiens qui n’ont pas été validés ou qui n’ont pas fait la démonstration de leur efficacité auprès des élèves ayant des troubles de lecture/la dyslexie. Les conseils et le ministère devraient explorer les possibilités d’achats groupés d’outils de dépistage, de mesures d’intervention, et de services de formation et d’encadrement connexes, fondés sur des données probantes.

 

Améliorer la collecte de données

139. De nombreux rapports ont recommandé d’améliorer la collecte, l’analyse et la transmission de données, et d’utiliser les données recueillies pour accroître l’équité, améliorer le rendement et les résultats des élèves, et renforcer la prise de décisions. Le ministère de l’Éducation (ministère), les conseils scolaires et l’OQRE devraient mettre en œuvre toutes les recommandations existantes en matière de données, y compris les suivantes :

1. les recommandations précédentes de la CODP en vue d’améliorer les résultats scolaires des élèves handicapés
2. les recommandations formulées dans les rapports des vérificateurs généraux
3. les recommandations du Comité d’élaboration des normes d’accessibilité à l’éducation de la maternelle à la 12^e année prises en application de la LAPHO
4. les recommandations formulées dans le rapport de l’International Dyslexia Association’s intitulé Lifting the Curtain on EQAO Scores
5. les recommandations formulées dans les documents et rapports comme Atteindre l’excellence : Une vision renouvelée de l’éducation en Ontario, Plan d’action ontarien pour l’équité en matière d’éducation; Unlocking Student Potential Through Data, Final Report, et L’Ontario, une province en apprentissage.

 

140. Le ministère et les conseils scolaires devraient mettre en œuvre toutes les recommandations relatives à la collecte d’information formulées dans ce rapport, y compris la collecte de données sur le dépistage, l’intervention, les mesures d’adaptation fournies et modifications effectuées, et l’évaluation professionnelle.

 

141. Dans la mesure du possible, les conseils devraient utiliser des systèmes de gestion communs et centralisés de gestion de l’information sur les élèves. Lorsque ce n’est pas possible, les conseils devraient être en mesure de produire la même information homogène de leurs systèmes de gestion de l’information sur les élèves.

 

142. Tous les conseils devraient recueillir des données sur tous les élèves handicapés (et non seulement les anomalies telles qu’elles sont définies par le ministère et reconnues par l’entremise d’un Comité d’identification, de placement et de révision). Des données ayant spécifiquement trait aux troubles de lecture/à la dyslexie devrait être recueillies (y compris des données relatives aux élèves dont le trouble de lecture/la dyslexie a été reconnu/diagnostiqué et à tous les élèves qui n’avaient pas satisfait aux attentes relatives aux compétences de base en lecture à la fin de la 1re année et de la 2e année, et qui par conséquent pourraient être à risque de troubles de lecture/de dyslexie). Quand une ou un élève a des troubles multiples, des données devraient être recueillies sur chacun des troubles (plutôt que d’adopter l’approche actuelle visant à classer l’élève dans la catégorie « anomalies multiples »). Les données devraient être transmises au bureau central du ministère à des fins d’analyse.

143. L’information recueillie par les conseils à propos des élèves dont le trouble de lecture/la dyslexie a été reconnu/diagnostiqué et de tous les élèves qui n’avaient pas satisfait aux attentes relatives aux compétences de base en lecture à la fin de la 1^re année et de la 2^e année devrait inclure l’information sur les services et soutiens qu’ils reçoivent, leur réaction aux services et soutiens (p. ex., réponse à l’intervention), l’intersection de leur handicap avec d’autres dimensions identitaires et les indicateurs de réussite. Les conseils devraient analyser les données chaque année pour identifier toute disparité ou lacune sur le plan de l’équité, et élaborer des plans d’action pour combler les lacunes.
 

144. Tous les conseils devraient recueillir des données démographiques sur les indicateurs relatifs à l’équité, dont la race, l’origine ethnique, la croyance (religion), le handicap, l’identité sexuelle, l’orientation sexuelle et le statut socioéconomique. Le ministère devrait collaborer avec les conseils pour explorer les façons possibles de veiller à ce qu’ils recueillent tous les mêmes données, entre autres en standardisant les groupes d’âge utilisés dans les questions et choix de réponse, afin de permettre l’analyse des données à l’échelle de la province.
 

145. Les questions de recensement sur le handicap des conseils devraient porter sur l’ensemble des handicaps. Les conseils devraient ventiler les TA par sous-type et il devrait être possible d’indiquer que l’élève a un trouble de lecture/la dyslexie reconnu ou soupçonné, ou qu’il ou elle est à risque de développer un trouble de lecture/la dyslexie.

146. Les conseils devraient songer à poser des questions démographiques dans les sondages sur le climat scolaire, pour déterminer si l’expérience scolaire des élèves diffère selon que les élèves ont un handicap et (ou) d’autres dimensions identitaires particulières. Par exemple, les conseils pourraient évaluer dans quelle mesure les élèves handicapés, y compris les élèves ayant des handicaps particuliers, sont plus susceptibles de faire l’objet d’intimidation, de ressentir du rejet ou d’avoir toute autre expérience scolaire négative.
 

147. Les conseils et le ministère devraient collaborer pour élaborer une méthode cohérence d’évaluation des indicateurs de réussite des élèves, y compris les résultats aux évaluations standardisées de la lecture et aux évaluations de l’OQRE, ainsi que l’information sur les cheminements scolaires (si l’élève a suivi des cours théoriques, des cours appliqués ou des cours élaborés à l’échelon local; si ses attentes du curriculum ont été modifiées), l’accumulation de crédits, les taux de diplomation, les demandes d’admission aux établissements postsecondaires, et l’acceptation et le rejet des demandes. Ils devraient explorer les façons dont les conseils pourraient désagréger ses données par sous-catégories d’élèves pour cerner et éliminer les écarts sur le plan de l’équité.
 

148. Les conseils devraient effectuer le rapprochement et l’analyse des données sur les élèves handicapés (y compris les élèves soupçonnés ou à risque d’avoir un TA/la dyslexie), et d’autres données démographiques (y compris la race, l’origine ethnique, la croyance (religion), le handicap, l’identité sexuelle, l’orientation sexuelle et le statut socioéconomique), à la lumière des indicateurs de réussite des élèves. L’intersection entre les différentes dimensions identitaires et indicateurs de réussite des élèves devrait être analysée. Le ministère devrait fournir une méthodologie provinciale standard d’analyse de ces données. Le ministère devrait recueillir et analyser ces données de façon centrale, et faire publiquement rapport de toute disparité ou lacune sur le plan de l’équité identifiée.
 

149. Toute disparité ou lacune sure le plan de l’équité identifiée lors de l’analyse des données rapprochées doit être prise en compte à l’échelle du conseil et de la province. Le conseil et le ministère devraient élaborer et rendre public les plans adoptés pour éliminer les disparités ou lacunes sur le plan de l’équité.

150. Les conseils devraient veiller à ce que les données soient toujours recueillies, analysées et présentées de façon conforme au Code des droits de la personne, qui ne renforce pas les stigmates et les stéréotypes.

 

Améliorer la communication et la transparence

151. Les conseils scolaires, les écoles et les éducateurs devraient communiquer de façon efficace avec les élèves et parents (en format accessible et en langage simple qui favorise l’action et est traduit dans les langues reflétant la population étudiante), par courrier électronique ou la poste, par l’entremise des sites Web de conseils et d’écoles, et lors de séances d’information, à propos de ce qui suit :

1. dépistage, mesures d’intervention, mesures d’adaptation et évaluations professionnelles des élèves ayant des troubles de lecture
2. quand, comment et pourquoi les conseils et écoles fourniront ces services
3. comment les élèves et parents peuvent faire la demande de services
4. comment l’école mettra les parents à jour (et les élèves, le cas échéant) sur les progrès effectués par les services offerts (p. ex., comment et quand elle publiera des rapports d’étape sur les mesures d’intervention et d’adaptation)
5. organismes communautaires de défense qui offrent du soutien aux élèves ayant des difficultés de lecture et leurs parents
6. options relatives au règlement des différends avec le personnel enseignant, l’école et le conseil (y compris le bureau des droits de la personne du conseil, le cas échéant), et devant une commission d’appel en matière d’éducation de l’enfance en difficulté, un tribunal de l’enfance en difficulté et le Tribunal des droits de la personne de l’Ontario dans le cas des différends relatifs au dépistage, aux mesures d’intervention, aux mesures d’adaptation ou aux évaluations professionnelles.

 

152. Les écoles et les conseils scolaires devraient utiliser des outils de consignation et de transmission de l’information sur le dépistage, les approches relatives à l’intervention et l’accommodement des besoins, les résultats et stratégies qui favorisent l’échange d’information entre les éducateurs des élèves d’une classe et d’une année à l’autre aux fins de l’élaboration d’un plan d’enseignement pluriannuel cohérent. Les éducateurs devraient fournir aux parents des mises à jour régulières sur ce plan, et expliquer le bien-fondé de tout changement ou ajout y étant effectué.
 

153. Les conseils scolaires ou écoles devraient fournir aux parents (et aux élèves, le cas échéant) un sommaire en langage simple du PEI de l’élève.

 

154. Les conseils scolaires et les écoles devraient établir et diffuser à grande échelle une politique visant à encourager les parents à participer à toutes les réunions de l’école ou du conseil :

1. auxquelles participent l’ensemble des professionnels clés responsables qui prendront part au processus décisionnel
2. en vue desquelles, avant la réunion, le conseil scolaire et (ou) l’école a indiqué aux parents qui participera à la réunion en son nom
3. en vue desquelles, avant la réunion, le conseil scolaire et (ou) l’école a mis les parents en rapport avec des organisations communautaires de défense offrant du soutien aux élèves ayant des troubles de lecture, et auxquelles il ou elle permet aux parents de se présenter accompagnés d’une représentante ou d’un représentant d’organisation communautaire de défense et (ou) d’une autre personne ou d’un autre professionnel pour les soutenir
4. auxquelles les parents peuvent participer accompagnés de toute personne ou de tout professionnel de soutien qu’ils jugent nécessaire
5. auxquelles les parents peuvent participer d’une variété de façons (y compris durant la journée ou le soir, par téléphone, de façon virtuelle ou en personne).

 

155. Les écoles et les éducateurs devraient consulter les parents au moment d’élaborer un PEI et leur fournir un exemplaire du PEI. Lorsque cela convient, les écoles devraient former les élèves aux méthodes d’auto-évaluation afin que leurs observations sur leur propre apprentissage et l’adéquation des mesures d’adaptation fournies puissent être prises en compte par les enseignants et permettre à ces derniers d’améliorer leurs Plans d’enseignement.
 

156. Les conseils scolaires devraient, en partenariat avec le Comité consultatif pour l’enfance en difficulté, mener une enquête auprès des parents d’enfants admis au programme d’éducation de l’enfance en difficulté pour déterminer dans quelle mesure les nouveaux développements et mises à jour au programme sont bien communiqués aux parents. Les conseils scolaires devraient publier les résultats, ainsi que les délais établis pour donner suite aux résultats, et confirmer qu’ils ont agi dans les délais prévus.

 

157. Les conseils devraient élaborer, offrir et publiciser à grande échelle un programme de résolution des différends non antagonique. Les conseils devraient donner la responsabilité du programme à un membre du personnel, qui s’assurera de son fonctionnement et de son indépendance. Les conseils devraient affecter à leur programme une adresse électronique et un numéro de téléphone qui lui sont réservés. Le programme devrait transmettre ses décisions par écrit et en temps opprtun. Le conseil devrait offrir la possibilité de soumettre les décisions à un de ses cadres, à des fins d’examen. Le ministère de l’Éducation devrait élaborer un programme offrant des mécanismes additionnels de résolution des différends (y compris la médiation) qui n’ont pas été réglés au moyen du processus du conseil, et affecter du personnel pour s’en occuper.