Planification des adaptations

Dans le cadre de leur obligation d’accommodement, les fournisseurs de services d’éducation doivent prendre des mesures en vue de planifier les adaptations offertes aux élèves et étudiants handicapés. Pour être efficace, la planification doit avoir lieu à la fois sur le plan organisationnel et sur le plan individuel, auprès de chaque élève, étudiante ou étudiant qui a besoin d’adaptations. La planification individuelle devrait également aborder les besoins des élèves ou étudiants qui font la transition d’un palier ou d’un type d’éducation à un autre. Dans le cadre de la planification des adaptations, les fournisseurs de services d’éducation pourraient également être appelés à recueillir et à analyser des données regroupées sur les élèves et étudiants handicapés afin de s’assurer que leurs politiques et pratiques en matière d’éducation n’ont pas d’effets négatifs sur eux.

Le processus d’adaptation est continu, et les plans d’accessibilité et d’adaptation devraient être passés en revue régulièrement. Comme pour tout autre plan, il est utile de consigner les progrès par écrit aux fins du contrôle, de la reddition de comptes et de la planification future. En cas de changement des exigences scolaires ou des installations, les fournisseurs de services d’éducation sont tenus de réviser, de modifier ou d’améliorer les adaptations. Les plans devraient être révisés à mesure que changent les besoins de la personne ou la situation de l’établissement d’enseignement.

Exemple : Une modification du réseau informatique pourrait empêcher une étudiante d’utiliser une aide technique reliée au système. Après l’installation de nouveau matériel, l’établissement d’enseignement pourrait être tenu d’apporter des adaptations supplémentaires ou de modifier des adaptations existantes.

Plans d’accessibilité des établissements

Les fournisseurs de services d’éducation doivent veiller à ce que leurs plans d’accessibilité soient conformes aux textes de loi et aux politiques sur les droits de la personne. Pour être efficace, le plan d’accessibilité doit décrire les engagements précis de l’établissement d’enseignement concernant l’accès égal de tous les élèves ou étudiants aux services d’éducation. Les plans d’accessibilité devraient donc :

• établir des objectifs, énoncer les mesures prises et rendre compte des réalisations de l’établissement d’enseignement relativement au respect des principes concernant le design inclusif, l’élimination des obstacles, la mise en oeuvre des adaptations les plus appropriées, les plus acceptables possibles ou provisoires pour répondre aux besoins non satisfaits, l’individualisation, la confidentialité et le partage des responsabilités dans le cadre du processus d’adaptation;
• décrire les politiques, procédures et mécanismes de mise en oeuvre, de contrôle, d’éducation, de formation, de collecte d’observations, de résolution des différends et de reddition de comptes;
• comprendre des échéanciers, des mesures du rendement et des structures de reddition de comptes, et respecter la dignité ainsi que le droit à l’intégration des élèves et étudiants handicapés et à leur participation au processus de planification et de mise en oeuvre des mesures d’accessibilité.

En pratique : Les fournisseurs de services d’éducation pourraient élaborer et publier un rapport officiel décrivant leur engagement à offrir une éducation accessible à tous les élèves et étudiants. Ce rapport pourrait comprendre le plan d’accessibilité de l’établissement et les résultats de la collecte et de l’analyse de données. Lorsque les données révèlent des écarts, le rapport énoncerait également les mesures qui seront prises pour rectifier les inégalités et assurer la conformité des pratiques du fournisseur au Code et aux politiques de la Commission.

Plans d’adaptation individualisés

Les fournisseurs de services d’éducation devraient également élaborer un plan d’adaptation pour chaque élève, étudiante ou étudiant handicapé qui a besoin d’adaptations, en consultation avec ce dernier ou avec ses parents ou tuteurs, s’il y a lieu. Aux paliers élémentaire et secondaire, les plans d’adaptation seront généralement plus prescriptifs et structurés et comprendront des objectifs d’apprentissage, alors qu’au palier postsecondaire, les étudiants pourraient vouloir exercer plus de contrôle sur la planification des adaptations; les plans se concentreront donc surtout sur des services d’adaptation précis ou sur des modifications aux méthodes d’évaluation, et non sur les résultats d’apprentissage. Selon les préférences et les besoins individuels des élèves ou étudiants, un plan d’adaptation efficace pourrait comprendre :

• un énoncé des limites et besoins individuels des élèves ou étudiants concernant l’accès aux services d’éducation, y compris les évaluations nécessaires et des renseignements provenant d’experts et de spécialistes;
• des dispositions pour obtenir des évaluations auprès de professionnels de la santé ou autres;
• une description de l’adaptation la plus appropriée;
• un énoncé des mesures de soutien et des services précis qui seront requis (p. ex., dispositifs techniques d’aide fonctionnelle);
• les produits ou services qui ont été commandés;
• le niveau de rendement actuel de l’élève, de l’étudiante ou de l’étudiant et une description de son niveau d’études actuel (peut-être facultatif au palier postsecondaire);
• un énoncé des objectifs annuels (y compris des indicateurs de rendement et des objectifs à court terme);
• la prise en compte des observations de l’élève, de l’étudiante ou de l’étudiant et de ses parents ou tuteurs, s’il y a lieu;
• un échéancier précis de toutes les étapes du processus d’adaptation;
• les étapes précises à franchir pour réaliser les objectifs annuels;
• les critères, la procédure et le calendrier à suivre pour déterminer si l’adaptation permet à l’élève, à l’étudiante ou à l’étudiant de mieux atteindre ses objectifs en matière d’éducation;
• un mécanisme de révision et de réévaluation, au besoin, pour déterminer si les besoins de l’élève, de l’étudiante ou de l’étudiant en matière d’adaptations sont satisfaits;
• un mécanisme de reddition de comptes (p. ex., si le plan n’est pas mis en oeuvre, ou s’il est mis en oeuvre de manière inefficace ou tardive).

Transition

Aux paliers élémentaire et secondaire, le plan d’adaptation devrait également inclure un énoncé des besoins de l’élève en matière de transition. Il pourrait prévoir, par exemple, les cours que l’élève devra suivre pour se préparer aux études postsecondaires, ou une stratégie permettant à l’élève de participer à un programme de formation professionnelle ou à tout autre type de stage d’éducation coopérative. Le but consiste à planifier le programme d’études de l’élève pour faciliter sa transition de l’école secondaire à sa destination postsecondaire. Chaque élève est unique, et l’éventail des objectifs pourrait comprendre les études secondaires, la formation professionnelle, l’emploi intégré, la formation continue, l’éducation des adultes, la vie autonome et la participation communautaire. Le personnel de l’école devrait préciser aux élèves que s’ils le désirent, il communiquera avec l’établissement d’enseignement ou les employeurs éventuels concernant les pratiques d’adaptation ou les stratégies d’apprentissage efficaces qui faciliteraient leur transition.

La planification de la transition est également appropriée dans les situations où les élèves passent d’un milieu d’apprentissage à un autre.

Exemple : Une fillette de 11ans ayant des antécédents de problèmes de comportement a réalisé des progrès considérables dans le cadre d’un programme prévu à l’article 20^[37]. Elle a appris des techniques efficaces de gestion de la colère et est prête à être réintégrée dans le système scolaire ordinaire, avec des services de soutien. Ensemble, ses anciens et ses futurs enseignants et enseignantes, ses parents et des professionnels de la santé élaborent un plan qui facilitera cette transition.

Collecte de données

Pour une planification efficace, les fournisseurs de services d’éducation doivent veiller à ce que les politiques et pratiques en matière d’éducation n’aient pas un effet négatif sur les élèves et étudiants handicapés ou d’autres personnes protégées par le Code. Pour que le milieu d’apprentissage soit à l’abri de phénomènes sociaux considérés généralement comme étant discriminatoires, comme le profilage, les obstacles institutionnels et socioéconomiques ou l’inégalité des chances fondée sur des motifs illicites de discrimination en vertu du Code, les fournisseurs de services d’éducation devraient recueillir des données statistiques à des fins de contrôle, de prévention et d’élimination de la discrimination systémique et indirecte.

Le saviez-vous? En 2004, le Toronto District School Board (TDSB), en collaboration avec des organismes provinciaux, a constitué le Safe and Compassionate Schools Task Force, un groupe d’étude chargé de passer en revue la politique sur la sécurité dans les écoles du TDSB et son application. Dans son mémoire au groupe d’étude, la Commission a recommandé au TDSB de recueillir et d’analyser des données sur les suspensions et les renvois imposés en vertu de la Loi sur la sécurité dans les écoles et de se fonder sur ces données pour prévenir et rectifier tout effet discriminatoire éventuel^[38].

La collecte de statistiques et d’autres données pourrait être également justifiée dans des situations où un fournisseur de services d’éducation a des raisons objectives de croire qu’il pourrait y avoir violation systémique des droits de la personne, ou en cas d’allégations ou de perceptions persistantes de discrimination systémique, ou encore dans les cas où l’organisme a l’intention de prévenir ou de réduire les désavantages connus que subissent les personnes handicapées. Lorsque des problèmes sont relevés, l’analyse des données peut fournir une orientation utile concernant les mesures à prendre pour lutter contre la discrimination systémique et pour évaluer l’efficacité de pareilles mesures. Cela est conforme à l’objet rectificatif du Code et à la jurisprudence récente en matière de droits de la personne, selon laquelle les organismes ont l’obligation de tenir compte de la situation défavorisée dans laquelle la personne se trouve déjà dans la société canadienne^[39].

Ailleurs dans le monde : Aux États-Unis, la Individuals with Disabilities Education Act oblige les États à recueillir et à fournir chaque année des données sur les élèves et étudiants handicapés. Sur la scène internationale, les Nations Unies ont affirmé que « les États Parties devraient encourager la collecte, l’analyse et la codification de statistiques et d’informations relatives au handicap et à l’exercice effectif par les handicapés de leurs droits de l’homme^[40] ».

La collecte et l’utilisation de données ne devraient être effectuées qu’à des fins légitimes qui ne vont pas à l’encontre du Code, notamment réduire les inégalités, éliminer les obstacles systémiques et favoriser l’égalité effective des personnes et groupes protégés par le Code. La collecte de renseignements sur les caractéristiques fondées sur des motifs énumérés dans le Code pourrait porter certaines personnes à craindre que les renseignements puissent être employés pour faire preuve de discrimination à l’endroit d’une personne ou d’un groupe. Pour soulager ces craintes, il y a lieu de prendre des mesures pour s’assurer que la collecte et l’utilisation des données sont légitimes et appropriées^[41].

En pratique : Aux paliers élémentaire et secondaire, les données recueillies pourraient comprendre les suivantes : nombre d’élèves dans les classes ordinaires par rapport aux classes pour élèves en difficulté, nombre d’élèves assignés à chaque placement selon le type de handicap, nombre d’élèves qui appartiennent également à d’autres groupes historiquement défavorisés, etc. Au palier postsecondaire, les données recueillies pourraient comprendre le nombre d’étudiants qui abandonnent leur programme avant d’obtenir leur diplôme, et le temps écoulé avant la mise en oeuvre des adaptations.

Lorsqu’une analyse des données révèle des écarts importants concernant les tendances relatives à l’identification, au placement, aux mesures disciplinaires, à l’obtention du diplôme ou au taux de décrochage, les fournisseurs de services d’éducation devraient examiner et réviser leurs politiques, pratiques et procédures pour s’assurer de leur conformité au Code.

^[37] Les programmes prévus à l’article 20 procurent un enseignement à des élèves qui, pour diverses raisons, doivent suivre leurs études à l’extérieur du système scolaire ordinaire, dans un milieu spécialisé.
^[38] Voir la recommandation 3 du Mémoire de la Commission ontarienne des droits de la personne présenté au Safe and Compassionate Schools Task Force du Toronto District School Board (avril 2004), accessible en ligne sur le site Web de la Commission à www.ohrc.on.ca. En outre, dans Une chance de réussir, la Commission recommande aux conseils scolaires de recueillir et d’analyser des données sur les suspensions et les expulsions imposées en vertu de la Loi sur la sécurité dans les écoles pour veiller à ce que la loi n’ait pas d’effet négatif sur les personnes protégées par le Code. La Commission a également recommandé au ministère de l’Éducation de recueillir et d’analyser des données sur les placements d’élèves handicapés pour régler les problèmes d’inégalité et favoriser la conformité au Code et à la politique de la Commission. Voir Une chance de réussir, supra, note 27, p. 27 et 45 respectivement.
^[39] La notion selon laquelle une différence formelle de traitement peut résulter d’une distinction, d’une exclusion ou d’une préférence, ou du fait que l’on ne tient pas compte de la situation défavorisée dans laquelle la personne se trouve déjà dans la société canadienne, a été exprimée pour la première fois dans Law, supra, note 12. Cette démarche a été confirmée dans plusieurs arrêts subséquents, notamment dans deux cas de discrimination fondée sur un handicap : Mercier, supra, note 8, et Granovsky, supra, note 11.
^[40] Individuals with Disabilities in Education Act, supra, note 18, disposition 618(c); Projet de convention internationale globale et intégrée pour la protection et la promotion des droits et de la dignité des handicapés, article 6, Comité spécial des Nations Unies, janvier 2004.
^[41] Pour des précisions, consulter les Directives concernant la collecte de données sur les motifs énumérés en vertu du Code de la Commission, accessibles en ligne à www.ohrc.on.ca.