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Le 28 février 2022
Mobilisation de la population
La Commission ontarienne des droits de la personne (CODP) a reçu de nombreux commentaires de la population et a analysé des données tant quantitatives que qualitatives. Par exemple, 1 425 élèves, parents et tuteurs ont rempli un sondage sur leur expérience d’apprentissage de la lecture et son incidence sur eux et leur famille. La CODP a tenu quatre audiences publiques (à Brampton, London, Thunder Bay et Ottawa), une rencontre communautaire à Kenora et des obligations auprès de communautés des Premières Nations, des Inuits et des Métis de London, de Thunder Bay, de Kenora et d’Ottawa. La CODP a également reçu des présentations écrites de 20 organismes représentant un éventail de points de vue, plus de 1 000 courriels et appels téléphoniques et de nombreuses autres obligations par le biais des médias sociaux. Voici des exemples de ce que les élèves et parents ont partagé lors de l’enquête.
Ce que les élèves ont dit :
« J’ai réussi jusqu’ici en dépit de l’« éducation » que j’ai reçue, pas à cause d’elle. C’est grâce à l’excellence de ma famille et de mes amis que j’ai connu le succès à l’université et à la fin du secondaire […] Si mes parents n’étaient pas intervenus pour m’aider et pour lutter contre l’école sur chaque enjeu, le système scolaire tel qu’il est organisé actuellement m’aurait fait faux bond, comme il l’a fait avec beaucoup de mes pairs dans une situation semblable. »
« Ça m’attriste de savoir que ces problèmes durent encore dans les écoles. Ça fait presque 10 ans que j’ai quitté l’école élémentaire, mais la plupart des difficultés que j’ai vécues persistent encore […] J’ai atteint l’université, mais la plupart des autres n’y sont pas arrivés. Je connais d’autres personnes qui avaient le même handicap à l’école élémentaire ou secondaire et je suis la seule de toutes celles-là à faire des études supérieures (l’une d’elles n’a même pas obtenu son diplôme d’études secondaires). C’est très probable que leur qualité de vie future va en souffrir. »
« À partir de la 1re année, [il] a fait régulièrement des crises après l’école, à cause de la frustration et de la fatigue. En 3e année, en rentrant à la maison, il m’a dit qu’il était « le plus idiot et le plus stupide des enfants de [nom de l’école] ». Il a tendance à faire des siennes pour éviter de faire un travail trop difficile pour lui, alors il a souvent des problèmes à l’école. En 5e année, il a développé de l’anxiété et un tic facial. En 7e année, il refusait d’aller à l’école ou il allait se cacher aux toilettes parce qu’il faisait trop d’anxiété. En 8e année, il faisait exprès de mal se conduire pour être mis à la porte de la classe parce qu’il n’arrivait pas à faire les travaux. Il disait qu’il rêvait de savoir lire et travailler comme les autres élèves. »
Ce que les parents ont dit :
« Si mon fils appréhende d’aller à l’école, c’est à cause du manque de soutien en classe et de l’absence d’un enseignement adéquat de la lecture fondé sur la science de la lecture, et non à cause d’un problème qu’il aurait. »
« Si mon fils était enthousiaste à l’idée d’aller à l’école, s’il excellait en lecture et que le système d’éducation respectait son origine culturelle différente (et lui donnait à lire des documents qui reflètent cette diversité), et si on lui enseignait des approches de littératie structurées fondées sur la science de la lecture, je n’aurais même pas l’idée de répondre à ce sondage. Je m’attends à davantage que des « attentes réduites » de la part des enseignants et du système d’éducation […] L’origine ethnique, le caractère autochtone et le genre de mon fils sont des sources de fierté et de force pour lui, jour après jour. Il faut que les élèves voient leur origine ethnique et leur caractère autochtone se refléter dans leurs enseignants, dans le personnel, la direction et les commissaires d’école, au ministère de l’Éducation, au gouvernement, etc. »
« Pendant dix mois de l’année, cinq jours par semaine, notre fils va à un endroit où il a un sentiment d’échec. C’est un lieu qui l’épuise, parce qu’il doit travailler beaucoup plus que les élèves neurotypiques, sans même arriver à suivre le rythme. Des camarades de classe l’ont traité d’idiot. Cela érode sa santé mentale et son bien-être général. L’été, évidemment, c’est un enfant complètement différent et beaucoup plus heureux. »
« Alors qu’il piquait des crises de colère quand on lui demandait de lire un court texte gradué, il en est rendu à lire des chapitres de livres à la lampe de poche après l’heure du coucher. Je ne peux m’empêcher de me demander où il en serait encore et quels en seraient les impacts sur sa santé mentale et sur notre famille, si nous n’avions pas eu les moyens de payer au privé les services dont il avait besoin. »
« J’étais un parent racialisé à faible revenu dans […] un district scolaire généralement blanc et riche, et mes préoccupations et mes demandes verbales de tests […] n’ont jamais été prises au sérieux. Rétrospectivement, je crois aussi que j’étais désavantagé quant à l’idée que je me fais des attentes [de l’école] à l’égard des élèves qui ont des difficultés de lecture, à savoir que les familles de ce district ont les moyens de s’offrir des tests privés, des tuteurs onéreux et les frais de scolarité d’une école privée. C’est une suggestion que des enseignants et des administrateurs m’ont faite à maintes reprises. À cause d’eux, je me suis senti mal de ne pas pouvoir payer un tuteur, comme si c’était moi qui avais la responsabilité d’enseigner la lecture [à mon enfant] et non pas eux. »
« Nous sommes blancs, de la classe moyenne supérieure, enseignante et fils d’enseignant et de directrice d’école. Nous connaissons les rouages du système. Nous avons traité le problème le plus vite possible, et nous sommes capables de payer les mesures de soutien nécessaires à l’extérieur de l’école. Il nous a quand même fallu 2,5 ans de mesures de soutien actif avant de commencer à voir des progrès. Tout cela aurait dû débuter à la maternelle. »
« Ça commence à avoir un impact sur ma santé. Je ne dors pas bien et j’ai commencé à grincer des dents […] Je prends soin de moi […], mais je manque toujours de temps. Je passe tous mes temps libres à chercher des moyens de l’aider et d’éduquer les éducateurs. C’est épuisant. »
« J’ai émigré au Canada en tant que réfugié […] j’ai fui une guerre civile brutale […] je suis reconnaissant du fait que mon fils vit dans un pays où l’éducation est garantie et où il a le droit de réaliser son plein potentiel, ce dont j’ai été privé quand j’étais enfant. En même temps, à cause de mon manque d’expérience d’un système d’éducation officiel, la compréhension de la bureaucratie [du conseil scolaire], les réponses de l’établissement au trouble d’apprentissage de [mon enfant] et la nécessité de plaider pour les droits pédagogiques de [mon enfant] sont devenus un processus extrêmement stressant, déconcertant et frustrant. Quand j’étais à [nom d’une ville ontarienne], j’ai souvent ressenti un immense désespoir face à un système complètement impénétrable et inhumain. J’ai du mal à exprimer à quel point ça m’a épuisé de me battre pour le droit fondamental à l’éducation de [mon enfant], sans faire de progrès. »
« C’est très ardu, parce que je veux passer mes soirées avec lui, profiter de sa présence, mais tous les soirs, il se débat quand je lui demande de lire et de faire le programme que j’estime être le meilleur pour lui. Alors je ne passe pas aussi souvent de ces soirées joyeuses, parce que je me bats constamment, et c’est dur. »
« Dans notre famille, mon fils aîné n’obtient qu’une fraction de l’attention que [mon autre enfant] obtient, parce que je m’occupe maintenant d’enseigner à mon enfant à lire et à écrire […] Mon mariage s’écroule. J’ai mis ma carrière en pause. Pour dire les choses simplement, les effets sont dévastateurs. La perte de revenu, les voyages dont nous sommes privés, les choses que nous ne pouvons pas acheter, tout cela ne me dérange pas. Tout ce que je veux, c’est que mon enfant ait les mêmes perspectives que les autres et la possibilité d’un bel avenir. »