Mise à jour du rapport sur le droit de lire à l'occasion de son deuxième anniversaire

 

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Message de la commissaire en chef

Il y a deux ans, la Commission ontarienne des droits de la personne (CODP ou « Commission ») a publié le rapport sur l’enquête « Le droit de lire ». En réfléchissant à ces avancées, je tiens à exprimer ma profonde gratitude envers l’International Dyslexia Association (IDA), Dyslexie Canada, le réseau Decoding Dyslexia, ainsi que l’Association ontarienne des troubles d’apprentissage pour leur précieuse collaboration. Je remercie également le ministère de l’Éducation pour avoir répondu aux recommandations de l’enquête, démontrant ainsi son engagement à impulser des changements positifs. Le dévouement de nos partenaires et intervenants a été essentiel à l’avancement de notre mission commune.

La Commission tient à exprimer ses plus sincères félicitations aux éducateurs, qu’elle voit comme des modèles exemplaires d’apprentissage continu. Leur créativité et leur dévouement sont remarquables, tant pour élargir leurs connaissances que pour soutenir leurs collègues dans ce processus de transformation.

Enfin, je tiens à exprimer ma gratitude envers l’équipe de la CODP pour son dévouement et ses précieux efforts dans le cadre de l’enquête « Le droit de lire ».

Cette enquête a permis de mettre en lumière des questions essentielles. Tout en reconnaissant ces réalisations, je garde à l’esprit que l’Ontario se trouve à l’aube d’une longue épreuve qui s’étend sur toute une vie et peut façonner l’avenir des générations futures. L’engagement du gouvernement provincial (la « province » ou l’« Ontario »), des conseils scolaires, des éducateurs, des syndicats d’enseignants, de l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario, ainsi que des facultés d’éducation, est essentiel pour garantir que chaque élève puisse exercer son droit fondamental à la lecture.

Pour atteindre les objectifs du rapport sur l’enquête, il est indispensable d’opérer un changement culturel fondamental au sein de notre système éducatif.

Ainsi, en ce deuxième anniversaire du rapport sur l’enquête, la CODP exhorte toutes les parties prenantes de l’écosystème d’éducation à surmonter les cloisonnements, à placer le bien-être des élèves au cœur de leurs priorités et à se mobiliser pour instaurer un changement systémique pérenne. Réaffirmons ensemble notre engagement à bâtir un environnement éducationnel propice à l’épanouissement de chaque élève.

 

La commissaire en chef
Patricia DeGuire
Commission ontarienne des droits de la personne

 

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Introduction

En octobre 2019, la CODP a initié l’enquête « Le droit de lire » (l’« enquête » ou le « rapport sur l’enquête »), s’appuyant sur ses travaux antérieurs concernant l’éducation accessible. Ces efforts s’inscrivent dans une démarche précédemment illustrée en 2012 par son intervention dans l’affaire Moore c. Colombie-Britannique (Éducation) et, en 2018, par l’établissement d’une Politique sur l’éducation accessible aux élèves handicapés.

L’enquête a examiné les problèmes liés aux droits de la personne rencontrés par les élèves éprouvant des difficultés de lecture au sein du système d’éducation public de l’Ontario.

L’accent a été mis sur les rôles du ministère de l’Éducation, de l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario, des conseils scolaires et des facultés d’éducation pour assurer le droit de chaque élève à l’apprentissage de la lecture. La CODP a consulté plus de 1 400 élèves, parents et tuteurs, et a recueilli plus de 1 700 questionnaires d’éducateurs. Bien que l’attention se soit principalement portée sur les structures anglophones (conseils et facultés), la CODP a également pris en compte les problèmes particuliers concernant l’éducation en langue française. La CODP a travaillé avec deux expertes du développement de la lecture et des troubles, Linda Siegel et Jamie Metsala, pour réaliser un examen approfondi des données émanant de huit conseils scolaires publics anglophones, des 13 facultés d’éducation publiques anglophones de l’Ontario et du ministère de l’Éducation.

La CODP a constaté un manquement systémique de la part de la province dans son devoir d’assurer à tous les élèves l’accès à l’enseignement et au soutien nécessaires pour l’apprentissage de la lecture. Les élèves en quête d’équité, notamment ceux atteints de dyslexie et ayant d’autres handicaps, ceux issus de milieux défavorisés, les élèves noirs et d’autres élèves racisés, les élèves des Premières Nations, les élèves métis et inuits, ainsi que les élèves multilingues, sont touchés de façon disproportionnée.

Le 28 février 2022, la CODP a publié le rapport sur l’enquête « Le droit de lire » qui a souligné la nécessité de réformes majeures dans l’approche adoptée par la province concernant l’enseignement de la lecture au primaire. Le rapport a formulé 157 recommandations interdépendantes visant à guider les partenaires du secteur de l’éducation pour garantir le droit de lire. Il a encouragé d’autres régions canadiennes à réévaluer leurs méthodes d’enseignement de la lecture et a incité les commissions des droits de la personne du Manitoba et de la Saskatchewan à entreprendre des démarches similaires.

« L’enquête “Le droit de lire” nous a apporté les orientations et la clarté tant nécessaires. »
– Marissa Griese, Moosonee District School Area Board

La province a répondu de manière rapide et enthousiaste à l’enquête « Le droit de lire », s’engageant à travailler de concert avec la CODP et ses partenaires dans le domaine de l’éducation afin de mettre en œuvre les recommandations. Plusieurs conseils scolaires ont adopté le rapport sur l’enquête et ont commencé à moderniser leurs pratiques, ce qui a entrainé des progrès notables. 

Les éducateurs, grâce à leur inventivité, se sont investis dans l’amélioration continue de leur formation et ont soutenu leurs pairs durant cette période de transition. Ils ont fait preuve d’une grande détermination et d’un engagement remarquable en faveur des droits de la personne. Leur passion et leur volonté contagieuses ont été essentielles dans le cadre de la mise en œuvre des recommandations. La Commission tient à les féliciter pour les efforts qu’ils ont fournis, ainsi que pour l’exemplarité dont ils ont fait preuve, incarnant des valeurs telles que l’épanouissement personnel, l’apprentissage continu et la responsabilité partagée, valeurs que nous espérons transmettre à nos enfants.

« Le rapport sur l’enquête “Le droit de lire” nous a servi de boussole et de moteur pour apporter des changements positifs au sein de notre système éducatif. »

– Angeline Humber, Greater Essex County District School Board

Deux ans après le début de cette initiative sans précédent, des changements majeurs ont été effectués et bien d’autres sont en cours. Nous devons les célébrer tout en reconnaissant qu’il ne s’agit que du début d’un long processus qui aura une incidence sur nos enfants et sur les générations futures. La province, les conseils scolaires, les éducateurs, les syndicats d’enseignants, l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario et les facultés d’éducation ont tous un rôle essentiel à jouer pour garantir le droit de lire.

Nous sommes conscients qu’il reste beaucoup à accomplir.

Seul un changement profond et culturel dans notre approche de l’éducation permettra aux Ontariens et Ontariennes de pleinement atteindre les objectifs fixés dans le cadre de l’enquête « Le droit de lire ». À l’occasion de l’anniversaire du rapport, nous appelons tous les acteurs de l’éducation à s’unir pour surmonter les divisions, privilégier les intérêts des élèves et concevoir un plan d’action en vue d’un changement systémique durable.

« Nous avons constaté les conséquences sur la communauté d’un apprentissage insuffisant de la lecture. Nous reconnaissons et rendons hommage aux sept générations qui nous ont précédés et nous nous engageons pour les sept prochaines générations. »

– Catherine Shawana, Lloyd S. King Elementary School
Première Nation mississauga de New Credit

 

 

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Rapport sur l’enquête « Le droit de lire »

La CODP se sert de cinq critères principaux pour évaluer les progrès réalisés et l’incidence des recommandations dans l’atteinte des objectifs du rapport « Le droit de lire » au cours de la période biennale.

État d’avancement des recommandations

Critère 1 : Curriculum et enseignement
Curriculum	Progrès notables	7/10
Formation du personnel enseignant	Progrès en cours	4/10
Perfectionnement professionnel	Progrès en cours	6/10
Cours menant à une qualification additionnelle	Progrès insuffisants ou inexistants	1/10
Critère 2 : Dépistage universel	Progrès en cours	6/10
Critère 3 : mesures d’intervention en lecture	Progrès en cours	5/10
Critère 4 : Mesures d’adaptation	Progrès insuffisants ou inexistants	1/10
Critère 5 : Évaluations professionnelles	Progrès insuffisants ou inexistants	1/10
Traitement des problèmes systémiques	Progrès en cours	4/10

 

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Critère 1 : Curriculum et enseignement

La CODP a relevé que le précédent curriculum de l’Ontario s’appuie sur une méthode de « littératie équilibrée », laquelle réduit l’importance accordée au décodage et à l’orthographe des mots. La méthode principale pour l’apprentissage de la lecture repose sur trois indices, en conformité avec une conception globale de la langue, partant du principe que les enfants apprennent à lire en étant exposés à l’usage oral et écrit de la langue, sans nécessiter d’enseignement explicite.

Les systèmes d’indices et la littératie équilibrée sont des méthodes inefficaces pour enseigner à une proportion significative d’élèves à lire les mots, et ils peuvent s’avérer très préjudiciables aux élèves à risque. Lorsque ces méthodes sont employées à l’école, les élèves qui risquent le plus d’échouer en lecture, notamment les élèves ayant des troubles de lecture et les autres élèves protégés par le Code des droits de la personne de l’Ontario (le Code), n’acquièrent pas les compétences critiques pour la lecture au primaire.

L’inadéquation entre le curriculum et la norme attendue a des répercussions sur les résultats des élèves et sur le système d’éducation dans son ensemble. L’insuffisance du curriculum rend l’enseignement en classe inefficace, créant ainsi la nécessité de recourir à des mesures d’intervention que le système ne peut pas mettre en œuvre. Les écoles doivent alors sélectionner les élèves qui profiteront d’une mesure d’intervention et ceux qui en seront privés. Face à un enseignement déficient, certaines familles peuvent être contraintes de pallier ces carences chez elles ou d’investir dans du tutorat. Par conséquent, la défaillance du curriculum risque d’accentuer et de maintenir de génération en génération les privilèges et les inégalités. 

Curriculum : des progrès notables

Durant toute l’enquête, le ministère a œuvré de concert avec la CODP. Après la publication du rapport sur l’enquête par la CODP, le ministre de l’Éducation a annoncé que l’Ontario procéderait à la révision du curriculum d’enseignement de l’Anglais (Language) et du Français de la 1^re à la 9^e année, ainsi que des guides d’enseignement afin de tenir compte de ses recommandations.

En mai 2022, l’Ontario a publié un nouveau guide d’enseignement à l’usage des enseignantes et enseignants, intitulé L’enseignement efficace des connaissances et des habiletés fondamentales en lecture, remplaçant ainsi l’ancien guide sur le site Web du ministère. Ce nouveau guide offre une vue d’ensemble des composantes de l’enseignement en littératie structurée, fondé sur des données probantes, notamment l’enseignement systématique et explicite de la conscience phonémique et de l’analyse graphophonétique. Il présente également plusieurs nouveaux termes et notions, dont la nécessité de planifier de manière précise la portée et la séquence de l’enseignement.

« En adoptant une méthode d’enseignement de la lecture fondée sur des données scientifiques, j’ai gagné en confiance, et je peux constater un effet positif sur mes élèves. Par exemple, un de mes élèves a réussi à surmonter ses difficultés de décodage... Sa confiance en soi se renforce et il progresse non seulement dans ses capacités de lecture, mais aussi dans ses capacités d’écriture. »

– Sarah-Isobel Moore, école élémentaire publique Des Sentiers, Conseil des écoles publiques de l’Est de l’Ontario

Lors de la publication du guide, le ministère a encouragé les conseils scolaires à s’en servir pour préparer la réforme du curriculum. Nombre d’entre eux ont pris les devants en proposant des séances de perfectionnement professionnel à leurs enseignantes et enseignants et en essayant de nouvelles ressources et programmes durant l’année scolaire 2022-2023. Parmi ces initiatives, citons le « club de lecture “Le droit de lire” » qui se poursuit.

Le ministère a modifié en profondeur les curriculums de la 1^re à la 8^e année (Language et Français) et de la 9^e année (English et Français), y compris les attentes, conformément aux recommandations du rapport sur l’enquête « Le droit de lire ». Désormais, ces curriculums mettent en avant l’importance d’enseigner les connaissances et compétences fondamentales en langue et en littératie à travers un enseignement systématique et explicite, fondé sur des données probantes, souvent appelé « littératie structurée ».

Les curriculums de la 1^re à la 8^e année (Language et Français) et de la 9^e année (English et Français) ont été publiés en juin 2023 et mis en œuvre en septembre 2023. Malgré le délai serré, la CODP félicite le ministère, les conseils scolaires et le corps enseignant pour leur réactivité.

« En 27 ans de carrière, je n’ai jamais rien vu transformer ma façon d’enseigner comme l’ont fait les pratiques exemplaires recommandées par la science de la lecture… Les effets sur mes élèves de la mise en œuvre d’un programme d’analyse graphophonétique systématique sont tout simplement remarquables. »

– Suzanne Young, Perth Avenue Junior Public School, Toronto District School Board

 

En janvier 2024, le ministère a annoncé la révision du Programme de la maternelle et du jardin d’enfants pour septembre 2025. Bien qu’il s’agisse d’une mesure louable, la CODP souligne qu’en septembre 2024, près de 120 000 enfants débuteront la maternelle sans garantie d’une formation de base en lecture. Le nouveau curriculum inclut certes des objectifs adaptés au développement de l’enfant dès la maternelle et le jardin d’enfants, mais sans que leur enseignement soit encore rendu obligatoire. Il est encore temps pour le ministère de revoir cette situation et de rendre cet enseignement obligatoire pour l’année scolaire 2024-2025, tout en poursuivant la révision complète du Programme de la maternelle et du jardin d’enfants.

Prochaines mesures : le programme « French Immersion »

La CODP note que le programme « French Immersion » nécessite une mise à jour urgente. Les plus de 200 000 élèves inscrits à ce programme à l’élémentaire dans la province doivent apprendre à lire grâce à un enseignement leur permettant d’acquérir les compétences de base. Bien que le ministère ait encouragé les conseils scolaires à adopter une méthode d’enseignement systématique et explicite fondée sur des données probantes, telle que décrite dans le document L’enseignement efficace des connaissances et des habiletés fondamentales en lecture des programmes « French Immersion », les enseignantes et enseignants doivent toujours suivre le curriculum de Français langue seconde. Ce curriculum continue de se référer à des stratégies d’enseignement par conjecture et ne fournit pas de normes précises pour les compétences essentielles dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture chez les jeunes élèves.

Cette situation a créé une disparité dans la province entre les élèves des programmes « French Immersion » et English/Français. Dans certains cas, cette disparité a mené à l’abandon des programmes « French Immersion ». Ces enfants se voient ainsi privés des avantages liés au bilinguisme, lesquels peuvent grandement contribuer à leur réussite future, tant personnelle que professionnelle.

La CODP recommande vivement à la province d’élaborer un nouveau curriculum cohérent de Français langue seconde. Celui-ci devrait être conforme aux méthodes pédagogiques fondées sur des données probantes pour l’enseignement de la lecture et de la littératie. Cette harmonisation concerne les curriculums de la 1^re à la 8^e année (Language et Français), ainsi que de la 9^e année (English et Français).

L’enquête a montré que les facultés d’éducation anglophones en Ontario n’ont pas suffisamment favorisé les pratiques fondées sur des données probantes. À l’inverse, elles ont encouragé des méthodes socioculturelles fondées sur le questionnement, ignorant les données probantes montrant que ces méthodes sont, au mieux, peu efficaces.

Il est important que les enseignantes et enseignants en formation initiale, ainsi que le personnel enseignant en poste apprennent les modes d’acquisition des compétences en lecture. Il faut leur enseigner l’importance de la maîtrise de la lecture des mots dès le plus jeune âge afin que les enfants sachent lire de façon fluide en saisissant le sens de ce qu’ils lisent. Les enseignantes et enseignants doivent transmettre les connaissances nécessaires à la conscience phonémique, à l’analyse graphophonétique, au décodage et à la fluidité de lecture. Il est également primordial de leur montrer comment effectuer un dépistage précoce afin de repérer les élèves à risque et de définir des mesures d’intervention fondées sur des données probantes.

« Depuis des décennies, l’Ontario a renoncé à appliquer des mesures d’intervention fondées sur des données probantes pour soutenir les élèves ayant des difficultés en lecture. Aujourd’hui, le vent tourne. C’est un honneur de participer à ce changement. »

– Perry Klein, professeur, faculté d’éducation, Université Western Ontario

Les facultés doivent préparer les éducateurs à repérer les élèves susceptibles de rencontrer des difficultés en lecture et à leur assurer un enseignement adéquat. Si elles ne le font pas, elles manquent à leur engagement envers la justice sociale, l’équité et la responsabilisation des enseignantes et enseignants, compromettant ainsi leur mission de satisfaire aux besoins des divers élèves.

Formation du personnel enseignant : progrès en cours

Le ministère de l’Éducation, les éducateurs et les nombreux partenaires en éducation ont accueilli avec intérêt les conclusions de l’enquête. Par exemple, en 2022, le ministère, l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario et les facultés d’éducation ont constitué un groupe de travail pour étudier les recommandations concernant l’enseignement de la lecture, l’évaluation, les mesures d’intervention, ainsi que le contenu des cours menant à une qualification additionnelle (QA). L’Ontario Association of Deans of Education a réitéré son engagement à améliorer continuellement la formation des enseignantes et enseignants ainsi que le curriculum linguistique. Elle a notamment pris en compte les enjeux systémiques influençant le droit de lire et s’est engagée à actualiser ses cours de base conformément au curriculum d’enseignement de l’Anglais (Language) et du Français révisé pour les élèves de la 1^re à la 8^e année, publié en juin 2023.

À l’heure actuelle, un grand nombre de candidates et de candidats à l’enseignement, qu’ils soient débutants ou expérimentés, ne sont pas préparés pour intégrer la science de la lecture dans leur pratique pédagogique et ne connaissent pas bien les recommandations issues de l’enquête « Le droit de lire ». Il reste encore beaucoup à faire.

Les candidates et candidats à l’enseignement souhaitent vivement acquérir ces connaissances, ressources et soutiens indispensables. L’International Dyslexia Association - Section de l’Ontario (IDA Ontario) leur propose d’accéder gratuitement à son cours sur les principes de base de l’enseignement du décodage et de l’orthographe (Basics of Decoding and Spelling Instruction). Depuis le printemps 2022, plus de 700 candidates et candidats à l’enseignement ont suivi cette formation en ligne, exprimant leur gratitude et leur enthousiasme à cet égard.

L’agrément des programmes de formation des enseignantes et des enseignants est régi par la Loi sur l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario. En vertu de cette loi, l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario doit s’assurer que les programmes de formation initiale des enseignants respectent les normes d’agrément actuelles et futures. En juin 2023, le gouvernement a modifié cette loi par le biais de la Loi sur l’amélioration des écoles et du rendement des élèves. Ces modifications renforcent l’exigence selon laquelle les programmes de formation des enseignants doivent permettre aux étudiants d’acquérir des connaissances sur le curriculum de l’Ontario, notamment en mathématiques, en lecture et en littératie, ainsi que tout autre élément précisé par les règlements. Le ministère travaille avec l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario et les facultés d’éducation pour déterminer les éventuelles modifications à apporter aux principaux contenus de la formation initiale du personnel enseignant. Cependant, les règlements précisant les connaissances et les compétences que les futurs membres du personnel enseignant doivent acquérir pour enseigner les compétences de base en lecture n’ont pas encore été adoptés.

Perfectionnement professionnel : progrès en cours

Renforçant son partenariat de longue date avec l’Association ontarienne des troubles d’apprentissage (AOTA), le ministère de l’Éducation continue de mettre à disposition des renseignements pertinents aux éducateurs par le biais du site Web TA@l’école. La CODP reconnaît l’apport significatif de l’AOTA dans la création et la diffusion de nouvelles ressources utiles dans le domaine de la science de la lecture.

Il convient également de mentionner une autre initiative d’envergure, le projet de littératie ONlit, en Ontario, fruit d’une collaboration entre le ministère, Dyslexie Canada et IDA Ontario qui vise à élaborer des ressources et à proposer aux éducateurs des possibilités d’apprentissage en ligne. Son but est de renforcer la capacité au sein des conseils scolaires en offrant une formation continue aux équipes de direction en littératie et en mettant au point des outils pédagogiques permettant aux éducateurs en classe de se perfectionner en cours d’emploi. Il s’agit d’un véritable investissement dans le futur de la littératie en Ontario.

Pour se conformer effectivement aux recommandations de l’enquête, les enseignantes et enseignants doivent pouvoir suivre une formation continue qui s’intègre à leur activité professionnelle quotidienne et disposer de ressources leur permettant de faire évoluer leurs méthodes d’enseignement.

Bien que de nombreux conseils scolaires mettent tout en œuvre pour assurer cette formation professionnelle, ceux-ci se heurtent à des difficultés telles que le manque d’enseignants suppléants et les contraintes budgétaires sur lesquelles ils ne peuvent pas agir. 

Plusieurs conseils scolaires ont conçu des ressources pédagogiques de qualité à l’intention du personnel enseignant, et la CODP se réjouit de l’initiative prise par un grand nombre d’entre eux pour les partager librement. Cet esprit de collaboration et d’équité dans la province est un signe positif.

Il est toutefois regrettable que, deux ans après le rapport sur l’enquête, de nombreux conseils scolaires ne disposent toujours pas de stratégie concrète pour mettre en œuvre les changements nécessaires et renforcer les compétences au sein de leur réseau. La CODP exprime son inquiétude concernant les rapports d’enseignantes et enseignants qui doivent continuer de participer à des formations supplémentaires sur des méthodes jugées obsolètes par l’enquête, alors même qu’ils souhaitent acquérir et mettre en pratique de nouvelles méthodes d’enseignement. Par ailleurs, compte tenu des difficultés à accorder des congés aux enseignantes et enseignants, il semble peu opportun de consacrer du temps à des formations qui ne portent pas leurs fruits. 

Dans certains conseils scolaires, l’approche et les priorités des responsables demeurent problématiques. Bien que de nombreux directeurs de l’éducation et surintendants aient adopté les conclusions et recommandations de l’enquête, en cherchant à mieux comprendre ces éléments, certains doivent encore s’atteler à comprendre le rapport et le nouveau curriculum, ainsi que les politiques et les pratiques fondées sur des données probantes. Ce manque de compréhension risque de compromettre leur capacité à orienter leur conseil scolaire dans cette transformation complexe.

Cours menant à une qualification additionnelle : progrès insuffisants ou inexistants

La CODP a formulé des recommandations précises visant à mettre à jour les cours destinés aux enseignantes et enseignants menant à une QA. En janvier 2023, l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario a mis à jour en interne les lignes directrices des programmes des cours menant à une QA en lecture, et la révision complète de ces programmes est actuellement en cours. Il prévoit de publier une ébauche des nouvelles lignes directrices cet été afin recueillir les commentaires du public. En revanche, les lignes directrices des cours menant à des QA relatifs à l’éducation de l’enfance en difficulté, qui servent à élaborer les cours en question, n’ont pas encore été mises à jour pour les rendre conformes aux recommandations de la CODP.

L’agrément des programmes menant à une QA étant renouvelé selon un cycle d’examen régulier, généralement tous les trois à cinq ans, nous espérons que des progrès seront réalisés sous peu dans ce domaine.

Le règlement portant sur l’agrément des programmes de formation en enseignement impose aux fournisseurs de QA de s’engager à améliorer continuellement leurs programmes et à en assurer la qualité. Ils doivent également démontrer, par des mesures concrètes, leur engagement à cet égard. Il est encourageant de constater que l’Université Trent prend cette mission très au sérieux. Cette université a pris des mesures remarquables pour que ses cours respectent le nouveau curriculum et les recommandations de l’enquête, prouvant ainsi qu’en faisant preuve de réactivité, il est possible de modifier rapidement ce type de cours.

La Fédération des enseignantes et des enseignants de l’élémentaire de l’Ontario se distingue également par sa contribution importante à la formation continue du personnel enseignant, laquelle a été saluée. Par le biais de ses ateliers d’été, de ses journées pédagogiques et de l’élaboration de ressources, elle a donné à ses membres de nombreuses occasions d’apprendre et de partager des connaissances sur l’enquête et la littératie structurée. La CODP salue les efforts constamment déployés par la Fédération des enseignantes et des enseignants de l’élémentaire de l’Ontario pour promouvoir l’équité en permettant à ses membres de mettre en œuvre les recommandations de l’enquête « Le droit de lire ». 

 

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Critère 2 : Dépistage universel

Le dépistage systématique et le suivi des progrès ont pour principal objectif d’accroître l’efficacité de l’enseignement et des mesures d’intervention. L’enquête a montré que la stratégie de dépistage précoce adoptée en Ontario manquait d’uniformité, ne s’appuyait pas sur des données probantes et ne permettait pas de repérer les élèves susceptibles de rencontrer des difficultés pour apprendre à lire. Elle a également mis en lumière le caractère sporadique de l’approche ontarienne, laquelle ne se base pas systématiquement sur des évaluations en lecture fondées sur des données probantes. En raison de ce manque d’efficacité des politiques et des pratiques, de nombreux élèves potentiellement à risque n’ont pas été repérés, les privant ainsi des mesures d’intervention dont ils avaient besoin durant la phase cruciale de l’apprentissage de la lecture. 

La défaillance du dépistage a entraîné des problèmes de lecture évitables chez de nombreux élèves, ce qui a nui à leur estime de soi et à leur confiance. Par ailleurs, dans de nombreux conseils scolaires, des politiques de dépistage inadéquates ont retardé la détection des élèves jusqu’à la 3^e année ou plus tard, aboutissant à des mesures d’intervention plus longues, intensives et prolongées pour combler le retard. Cette situation a causé une crise dans le secteur de l’éducation de l’enfance en difficulté et exacerbé les tensions entre les parents et les écoles.

Les avancées des travaux de recherche sur le dépistage précoce des compétences en lecture sont significatives et le coût d’un tel investissement demeure faible. Par ailleurs, les pratiques actuelles demeurent préjudiciables aux élèves. 

Dépistage universel : progrès en cours

À l’automne 2022, la province a rendu obligatoire, dès septembre 2023, le dépistage de tous les élèves de la maternelle à la 2^e année. Le ministère a sollicité l’aide du Marché coopératif du secteur de l’éducation de l’Ontario (MCSEO) afin d’évaluer les outils de dépistage disponibles et d’en établir une liste certifiée parmi laquelle les conseils scolaires doivent choisir. L’Ontario a également annoncé un financement ciblé de 12,5 millions de dollars destiné aux conseils scolaires afin d’acquérir les outils recommandés et de former les éducateurs.

En août 2023, le ministère a publié la note Politique/Programmes 168 : Enseignement de la lecture et dépistage précoce universel des compétences en lecture (NPP 168). Selon cette politique, les conseils scolaires doivent procéder chaque année au dépistage de tous les élèves de la maternelle à la 2^e année, avec un dépistage supplémentaire pour les élèves reconnus à risque lors du premier dépistage.

Toutefois, la NPP 168, malgré les avancées qu’elle représente, ne reprend pas entièrement les recommandations de la CODP qui propose de dépister chaque élève au moins deux fois par an. Elle prévoit un dépistage initial en début d’année scolaire pour tous, mais seuls les élèves ne satisfaisant pas aux critères lors du premier dépistage sont concernés par un second dépistage au milieu de l’année. Plusieurs outils de dépistage fondés sur des données probantes, dont trois recommandés par le ministère, proposent des dépistages en trois temps : en début, en milieu et en fin d’année scolaire.

Il est important de reconnaître que l’atteinte d’un critère de dépistage ne garantit aucunement la réussite de l’élève; la multiplication des dépistages permet de mieux saisir les besoins des élèves et d’évaluer leur réponse à l’enseignement.

Lors de l’annonce de la NPP 168, la province était en pourparlers avec les syndicats en vue de renouveler la convention collective. La Fédération des enseignantes et des enseignants de l’élémentaire de l’Ontario et l’Association des enseignantes et des enseignants catholiques anglo-ontariens ont fait appel à la Commission des relations de travail de l’Ontario (CRTO), arguant que le dépistage faisait partie des sujets en cours de négociation et remettait en question le discernement professionnel des enseignantes et enseignants. Avant que la CRTO examine la plainte, les syndicats et la province ont convenu de reporter à septembre 2024 la mise en œuvre de la NPP 168.

Le ministère a révisé le bulletin scolaire des écoles élémentaires en incluant une nouvelle section permettant aux éducateurs d’indiquer si un élève a fait l’objet d’un dépistage et, le cas échéant, de communiquer les résultats aux parents. Toutefois, de nombreux conseils scolaires, y compris ceux ayant mis en place des programmes de dépistage efficaces, ont recommandé à leur personnel enseignant de ne pas remplir cette section pour l’année scolaire 2023-2024, quand bien même un dépistage aurait été effectué. Cette consigne prive injustement les parents de renseignements essentiels sur d’éventuels problèmes de lecture chez leur enfant, risquant ainsi de retarder la mise en place précoce de mesures d’intervention.

Les oppositions au dépistage universel et à la communication obligatoire avancent souvent l’argument que ces mesures compromettent le discernement professionnel. Pourtant, le professionnalisme repose sur des principes tels que la responsabilité, la transparence et l’obligation de rendre compte, qui sont essentiels dans des domaines variés comme la médecine, le droit et l’ingénierie.

L’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario définit les normes d’exercice en insistant sur l’engagement envers les élèves et leur apprentissage, les connaissances professionnelles, la pratique professionnelle, le leadership et la formation continue. La réticence envers le dépistage à l’échelle provinciale semble entrer en contradiction avec ces normes et risque de limiter le rendement des élèves. Toute initiative visant à cacher des renseignements aux parents ou à rendre le dépistage facultatif risque de compromettre les objectifs du dépistage universel et d’éroder la confiance et l’estime de la population générale envers la profession enseignante.

Malgré ces difficultés, plusieurs conseils scolaires ont appliqué les recommandations en matière de dépistage. Cependant, les avancées vers l’exploitation des résultats de dépistage pour la mise en place précoce de mesures d’intervention sont inégales, car la politique provinciale n’entrera en vigueur qu’à partir de septembre 2024.

Dans les conseils ayant initié le dépistage universel, les données obtenues permettent de repérer les élèves susceptibles de rencontrer des difficultés dans l’apprentissage de la lecture et d’adapter l’enseignement ainsi que les mesures d’intervention. Parmi les enseignantes et enseignants ayant commencé à employer ces nouveaux outils de dépistage, nombreux sont ceux qui témoignent de leur utilité. En outre, de nombreux conseils scolaires et membres du personnel enseignant ne se contentent pas de l’obligation de dépistage pour les élèves jusqu’en 2^e année, appliquant ces outils aux années supérieures; compte tenu de l’incapacité antérieure de la province à recourir à des méthodes de dépistage fondées sur des données probantes, laissant ainsi de nombreux élèves plus âgés sans détection malgré des lacunes en compétences de base, ils essayent maintenant de corriger les erreurs commises involontairement et de démontrer leur confiance dans le potentiel de réussite de chaque élève.

« Lors de l’évaluation initiale des associations entre les lettres et les sons en octobre, mes élèves connaissaient en moyenne la moitié des noms et des sons des lettres. Quelques mois plus tard, lors de l’évaluation suivante, la majorité d’entre eux maîtrisaient presque tous ces aspects.
C’est un outil formidable pour suivre les progrès réalisés par les élèves! »

– Enseignant de 1^re année, CEPEO

Compte tenu du manque de pertinence de l’ancien curriculum en Anglais (Language) et en Français, il est courant que le personnel enseignant qui emploie des outils de dépistage fondés sur des données probantes constate que plus de la moitié de leurs élèves ne respectent pas les critères. Les données recueillies leur permettent ensuite de prévoir et de mettre en place des mesures d’intervention adaptées à toute la classe, ainsi que des mesures de soutien plus intensives à l’intention des élèves en difficulté.

Un grand nombre d’enseignantes et enseignants souhaitent en savoir davantage sur le dépistage, s’en servir en classe et en exploiter les données afin d’éclairer leur enseignement. Des éducateurs de tout l’Ontario participent à un guide pédagogique collaboratif intitulé « Next STEPS in Literacy Instruction: Connecting Assessments to Effective Instruction » (en anglais uniquement) par le biais de la plateforme Onlit. Certains établissements emploient des documents pédagogiques élaborés par cette plateforme afin de mieux exploiter les données fournies par le dépistage dans leur enseignement. Néanmoins, il est évident que ce besoin nécessite de concerter les efforts à l’échelle provinciale et de renforcer les compétences à grande échelle, en faisant intervenir non seulement les éducateurs, mais aussi les directeurs d’école, les responsables des conseils scolaires et le personnel du ministère.

Les conseils scolaires ont adopté différentes méthodes de formation lorsque le dépistage a été mis en œuvre. Par exemple, le Near North District School Board a proposé une formation à tous les éducateurs lors de journées pédagogiques en août 2023, avant le début de l’année scolaire. Le Peterborough, Victoria, Northumberland et Clarington Catholic School Board a formé ses enseignants à l’automne 202 en combinant des journées pédagogiques et des jours de congé. Le Niagara Catholic District School Board, quant à lui, a rémunéré les membres du personnel enseignant pour qu’ils participent à une formation obligatoire après les heures de cours.

Certains conseils scolaires ont constitué des équipes qui se rendent dans les écoles pour réaliser le dépistage. Il arrive que ces équipes se déplacent en binôme afin qu’un membre prenne en charge la classe et permette à l’enseignante ou à l’enseignant d’assister au dépistage des élèves et de bénéficier d’une formation en cours d’emploi.

Prochaines mesures : prise de décisions fondées sur des données

Le dépistage et la collecte de données constituent des éléments clés pour mener une stratégie systémique visant à améliorer l’équité en matière de résultats. Les données obtenues par le dépistage ne servent pas uniquement à repérer les élèves à risque, mais elles fournissent également des indicateurs utiles permettant de connaître l’état général du système d’éducation. Comme l’Ontario se tourne vers un dépistage à l’échelle provinciale, les systèmes d’éducation à tous les niveaux doivent se familiariser avec la prise de décisions fondées sur des données, en anticipation de la collecte et de l’analyse de ces dernières. La résolution de problèmes collaborative suit un processus structuré permettant aux équipes de réaliser ce qui suit :

(1) comprendre les besoins des élèves et du système;

(2) élaborer un plan d’action permettant de satisfaire ces besoins;

(3) évaluer l’efficacité du plan en l’adaptant au besoin.

Les données issues du dépistage au niveau des élèves doivent éclairer le type de soutien proposé, que ce soit directement par les éducateurs en salle de classe ou par d’autres professionnels. Les éducateurs peuvent se servir des données de dépistage collectées au niveau de la classe afin de cerner les tendances globales des besoins de leurs élèves et d’évaluer l’efficacité de leur enseignement. Si un nombre élevé d’élèves est reconnu à risque, il est important de renforcer en priorité l’enseignement de niveau 1 en classe.

Les répercussions des données de dépistage à l’échelle du système sont encore plus larges. Ces données doivent venir éclairer les priorités en matière de ressources humaines, de planification, d’allocation des ressources et de perfectionnement professionnel. Toutes les parties prenantes du système jouent un rôle essentiel pour améliorer les résultats grâce aux données issues du dépistage : les consultants du conseil scolaire, les surintendants, les directeurs et le personnel du ministère doivent d’abord maîtriser non seulement le déploiement des outils de dépistage fondés sur des données probantes, mais également l’exploitation de ces données en vue d’améliorer le système et d’encourager l’innovation.

La NPP 168 précise que « [l]es conseils scolaires sont tenus d’élaborer et mettre en œuvre un processus de collecte régulière de données et le monitorage du dépistage précoce des élèves, à l’aide d’un système de collecte et de consignation de données robuste et sécurisé ».

L’enquête « Le droit de lire » a souligné l’importance de renforcer l’uniformité à l’échelle de la province. Ce point demeure préoccupant puisque plus de 72 conseils scolaires élaborent et appliquent leurs propres méthodes de collecte et d’enregistrement de données. Un système centralisé de données dans un format uniforme devrait être mis en place au niveau provincial pour permettre une analyse efficace des différents conseils scolaires et repérer ceux qui nécessitent du soutien ou des mesures d’intervention.

 

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Critère 3 : Mesures d’intervention en lecture

La principale préoccupation soulevée par les familles qui ont communiqué avec la CODP concerne le manque d’efficacité des mesures d’intervention en lecture dans les écoles pour leurs enfants. Une grande partie de ces enfants ne se voyaient proposer aucune intervention, tandis que de nombreux autres recevaient des interventions non fondées sur des données probantes ou inefficaces. Pour ceux qui avaient la chance d’accéder à des interventions de qualité et fondées sur des données probantes, elles étaient souvent insuffisantes et intervenaient trop tardivement.

La CODP a constaté que les conseils scolaires en Ontario ne disposent pas d’un système uniforme pour évaluer les progrès des élèves ni leur réponse aux mesures d’intervention. De nombreux témoignages recueillis pendant l’enquête ont révélé que des élèves étaient placés dans des programmes d’éducation de l’enfance en difficulté, parfois pendant des années, sans qu’aucune donnée objective ne soit recueillie pour vérifier si ces programmes correspondaient véritablement à leurs besoins.

Les conseils scolaires qui ont tenté de suivre les progrès des élèves ont souvent eu recours à des outils inadéquats (comme des évaluations de lecture par niveaux) ou se sont exclusivement fiés aux mesures fournies par un programme de lecture pour évaluer les progrès de l’élève. Bien que ces mesures puissent indiquer si l’élève progresse dans les compétences ciblées par le programme, elles ne permettent pas d’évaluer objectivement si les mesures d’intervention ont eu un effet général sur la capacité de lecture des élèves. Les conseils scolaires doivent améliorer la manière dont ils évaluent l’efficacité des programmes d’intervention, tant au niveau des élèves que du système. 

L’enquête a mis en lumière la nécessité pour l’Ontario de revoir son approche des mesures d’intervention en lecture de sorte que les élèves ne rencontrent pas de difficultés pour acquérir les compétences de base en lecture. Lorsque les élèves se retrouvent dans une telle situation, c’est que notre système d’éducation a échoué.

« L’incidence de nos initiatives précoces a été considérablement positive. Nous avons observé une hausse de la confiance et des aptitudes en lecture et écriture parmi les élèves, leur permettant d’atteindre leur plein potentiel et de réussir sur le plan scolaire. » 

– Stephen Krause, Near North School District

Arrêt de l’usage de programmes inefficaces : La CODP recommande que les conseils scolaires cessent immédiatement d’offrir des mesures d’intervention qui n’incluent pas ces composantes ou qui ne sont pas fondées sur des données probantes rigoureuses aux élèves qui ont des difficultés de lecture des mots, qui ont une dyslexie ou un trouble de lecture diagnostiqué, reconnu ou présumé, ou qui courent un risque d’en développer. Les conseils scolaires devraient s’en tenir uniquement aux mesures d’intervention figurant dans la liste du ministère.

Garantie d’un accès équitable aux mesures d’intervention : Pour accroître et standardiser l’accès à des mesures d’intervention, la CODP recommande que les conseils scolaires veillent à ce que chaque école se dote d’au moins une mesure d’intervention en lecture fondée sur des données probantes de niveau 2 et de niveau 3 (plus intensive que le niveau 2) à l’intention des élèves de chaque niveau d’études qui en ont besoin. Cela nécessitera l’octroi par le ministère d’une enveloppe budgétaire annuelle stable de soutien à la mise en œuvre et de mesures adéquates de perfectionnement et de soutien professionnels pour veiller à ce qu’il y ait des éducateurs informés et compétents capables d’offrir ces mesures d’intervention.

Mesures d’intervention pour tous les élèves qui en ont besoin : La CODP recommande de supprimer les critères d’admissibilité non appropriés aux mesures d’intervention, comme l’obtention d’un diagnostic de TA ou l’absence de handicaps concomitants. Plutôt, le ministère devrait collaborer avec une, un ou plusieurs experts externes pour élaborer des critères cohérents et fondés sur des données de recherche de sélection des élèves qui auront accès aux mesures d’intervention en fonction des résultats à des tests de lecture standardisés. Pour assurer l’accès équitable aux mesures, TOUS les élèves qui satisfont aux critères devraient obtenir des mesures d’intervention.

Mise en œuvre d’un suivi efficace des progrès : La CODP recommande d’améliorer le suivi des progrès des différents élèves et l’évaluation de l’efficacité d’ensemble des méthodes d’intervention.

« Dès le premier dépistage, nous étions en mesure de connaître les élèves avec des besoins en lecture et de créer des petits groupes de lecture intensifs deux fois par semaine. Puisque les dépistages nous permettaient de savoir ce que les élèves ne connaissaient pas, nous avons créé des PIC (plan d’intervention ciblée)... L’apprentissage est évalué après une période de 6 semaines et nous sommes ravis des résultats obtenus. »

– Enseignant affilié au programme de l’ALF, CEPEO

Mesures d’intervention en lecture : progrès en cours

À la lumière des discussions entre la CODP et le ministère, ce dernier a alloué 11,76 millions de dollars en 2020-2021 afin de financer les programmes de mesures d’intervention en lecture fondées sur des données probantes, ainsi que 20 millions de dollars destinés à réintégrer les élèves et à assurer des mesures de soutien précoces en matière d’évaluation en lecture.

En mars 2022, le ministère a annoncé un financement de 25 millions de dollars pour renforcer les programmes de mesures d’intervention en lecture et les évaluations professionnelles pour l’année scolaire en cours et l’année suivante, 2022-2023.

Dans son budget 2023, l’Ontario a prévu des investissements pour les deux prochaines années, notamment 25 millions de dollars pour soutenir les élèves de la maternelle à la 2^e année. En outre, le ministère a financé l’élaboration d’un programme de lecture en langue française.

Dans son budget 2024-2025, le ministère a alloué un financement permanent de 12,5 millions de dollars pour que les conseils scolaires puissent investir dans des licences, des ressources et des formations professionnelles. Cet investissement vise la mise en œuvre de programmes et de mesures d’intervention en lecture à plusieurs niveaux, systématiques et fondés sur des données probantes, destinés aux élèves en difficulté, notamment ceux ayant des troubles de lecture.

Les nouveaux curriculums de la 1^re à la 8^e année (Language et Français) et de la 9^e année (English et Français) visent à améliorer l’enseignement à l’élémentaire tout en réduisant la nécessité de recourir à des mesures d’intervention. Plusieurs conseils scolaires ont pris en charge la formation du personnel enseignant et l’ont soutenu en vue d’appliquer le nouveau curriculum. Néanmoins, il est nécessaire de proposer des formations professionnelles aux administrateurs afin de réussir la mise en œuvre et de soutenir efficacement les éducateurs.

La NPP 168 rend obligatoire l’utilisation par les conseils scolaires d’une approche multiniveaux dans l’enseignement de la lecture et l’exploitation des données de dépistage en vue d’éclairer l’enseignement et les mesures d’intervention à l’intention des élèves de la maternelle à la 2^e année. L’Ontario n’a pas encore adopté de politiques contraignant les conseils scolaires à sélectionner les élèves de 3^e année et plus de façon cohérente et en se fondant sur des données probantes.

Bien que de nombreux conseils scolaires aient amélioré l’enseignement de la lecture et les mesures d’intervention pour les jeunes élèves, la plupart d’entre eux ont du mal à mettre en place des mesures d’intervention efficaces pour les élèves plus âgés qui ont rencontré des difficultés avec le curriculum et les méthodes d’intervention antérieurs. Toutefois, certains ont mis en œuvre des stratégies novatrices afin de satisfaire les besoins des élèves plus âgés nécessitant des mesures d’intervention de niveau 2 ou 3.

« Il est important de s’attaquer aux obstacles rencontrés par les élèves dyslexiques, en particulier au niveau secondaire... le manque de soutien adéquat force les familles à chercher des ressources externes pour pallier les lacunes en lecture et en écriture. »

– Melissa Mercer, parent, Toronto Catholic District School Board

Les conseils scolaires disposent maintenant d’outils pratiques pour le suivi des progrès leur permettant d’évaluer la réponse des élèves de la maternelle à la fin du secondaire aux mesures d’intervention. La province a désigné des outils de dépistage universels intégrant des fonctionnalités efficaces de suivi des progrès. Toutefois, aucune politique ou directive n’oblige actuellement les conseils scolaires à s’en servir pour effectuer le suivi, ce qui fait que leur utilisation est rare et peu efficace.

Les mesures prises actuellement par la province pour favoriser l’accès à des programmes de mesures d’intervention fondées sur des données probantes visent à restreindre les achats des conseils scolaires aux programmes approuvés par la province. Cette liste vise à uniformiser les programmes à l’échelle provinciale et à rendre leurs critères conformes aux curriculums mis à jour et aux recommandations de la CODP. Les conseils scolaires sont « fortement encouragés » à adopter les programmes et les mesures d’intervention figurant sur la liste. Le ministère permet également d’utiliser les fonds alloués pour choisir d’autres programmes qui enseignent les compétences en lecture fondamentales et emploient des méthodes d’enseignement systématiques et explicites. Cependant, les conseils scolaires peuvent continuer de recourir à des programmes inefficaces en place ou réaffecter le financement à d’autres postes budgétaires afin d’acquérir de nouveaux programmes de mesures d’intervention non fondés sur des données probantes.

De nombreux conseils scolaires, tels que le York Region District School Board, ont abandonné les programmes inefficaces après la publication du rapport sur l’enquête. Cependant, certains conseils persistent à utiliser des programmes et des ressources obsolètes et quelques-uns continuent d’investir dans ces derniers. Par exemple, en octobre 2023, le personnel d’un conseil scolaire a informé les conseillers scolaires : « Suite au rapport sur l’enquête “Le droit de lire” de la Commission ontarienne des droits de la personne, le [...] conseil scolaire de district a adopté plusieurs mesures. L’une d’elles a consisté à adopter un programme de mesures d’intervention en littératie par niveaux (Levelled Literacy Intervention, LLI) ». Cependant, l’enquête a déterminé que les programmes tels que LLI, Reading Recovery® et certaines méthodes élaborées par les conseils scolaires étaient inefficaces et insuffisants, selon une analyse globale de la recherche sur les mesures d’intervention précoces efficaces et les données concernant la lecture au primaire.

Prochaines mesures : recours obligatoire à des mesures d’intervention fondées sur des données probantes

Le ministère doit rédiger une note Politique/Programmes afin de mettre en œuvre les recommandations en matière de mesures d’intervention et de suivi des progrès des élèves dès la 3^e année du palier élémentaire. Cette politique doit établir les exigences suivantes :

• Sélectionner des programmes de mesures d’intervention fondées sur des données probantes.
• Repérer les élèves nécessitant des mesures d’intervention à l’aide de critères objectifs de sélection.
• Suivre les progrès à des intervalles prédéfinis, à l’aide des indicateurs présents dans l’outil de dépistage reconnu, pour tous les élèves faisant l’objet de mesures d’intervention ou ayant un plan d’enseignement individualisé (PEI) incluant des mesures d’adaptation visant à pallier leurs difficultés en littératie.
• Communiquer des données de suivi des progrès aux parents et aux aidants.
• Collecter de façon centralisée les données de suivi des progrès visant à éclairer la prise de décisions à l’échelle des écoles, des conseils scolaires et de la province.

 

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Critère 4 : Mesures d’adaptation

L’enquête a relevé qu’en Ontario, les mesures d’adaptation telles que les technologies d’assistance remplaçaient souvent les mesures d’intervention adaptées. Les modifications sont fréquemment envisagées comme un moyen de diminuer de manière permanente les attentes envers les élèves, sans prévoir de stratégie claire pour leur permettre de combler leur retard. L’enquête a également constaté que les mesures d’adaptation nécessaires ne sont pas toujours mises en place en temps opportun, de façon uniforme, ni correctement intégrées en classe.

Mesures d’adaptation : progrès insuffisants ou inexistants

Il est nécessaire de fournir plus de données probantes montrant des changements systématiques dans la transparence et la responsabilité en ce qui concerne les mesures d’adaptation et les modifications. Les facultés d’éducation doivent préparer les candidates et candidats à l’enseignement à maîtriser et à comprendre le curriculum actuel de l’Ontario, ainsi que les politiques provinciales liées aux domaines d’étude et au curriculum des élèves, notamment en ce qui a trait à la planification, à la conception, à l’éducation de l’enfance en difficulté, à l’évaluation et à l’appréciation. Les étudiantes et étudiants doivent pouvoir mettre en pratique ces connaissances lors de leurs stages d’enseignement pour être prêts à soutenir leurs futurs élèves dans leur propre salle de classe. En outre, bien qu’il appartienne aux fournisseurs de programmes de QA de s’assurer de la mise à jour régulière de leurs programmes afin d’ajouter les ressources les plus récentes, telles que les curriculums et les documents de politique appropriés, il est impératif que l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario actualise les normes des cours menant à des QA relatifs à l’éducation de l’enfance en difficulté.

Actuellement, les directives concernant les PEI ne mentionnent pas l’application de méthodes de dépistage fondées sur des données probantes pour planifier des mesures d’intervention efficaces, ni le suivi des progrès pour évaluer l’efficacité des mesures d’intervention et d’adaptation. Les PEI sont essentiels, car ils permettent aux élèves de satisfaire à des attentes d’apprentissage déterminées.

Le ministère doit encore mettre à jour les directives concernant les PEI afin d’y inclure les dernières avancées en matière d’évaluation de la littératie et de mesures d’intervention pour les élèves ayant des difficultés dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Cependant, il convient de tenir compte de l’évaluation récente de la littératie dans les données d’évaluation pertinentes.

Le ministère privilégie les mesures d’adaptation et les modifications au détriment des mesures d’intervention directes, sans mentionner le terme « intervention ». Les pratiques fondées sur des données probantes ne sont pas citées, tandis que des méthodes désuètes et démenties, telles que les « styles d’apprentissage », sont encore préservées.

Prochaines mesures

Il est nécessaire de rédiger une nouvelle note Politique/Programmes mettant en évidence l’importance d’une communication transparente avec les parents concernant l’emploi de mesures d’adaptation et de modifications, ainsi que de leur mise en œuvre parallèlement à d’autres mesures d’intervention. L’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario doit actualiser les programmes des cours menant à des QA relatifs à l’éducation de l’enfance en difficulté, tout en améliorant leur suivi et leur réglementation.

Il est temps de repenser le PEI comme un outil efficace pour la progression et l’apprentissage de tous les élèves. Les PEI doivent conserver l’ensemble des évaluations de l’élève, y compris les données de dépistage en lecture et de suivi des progrès, ainsi que les mesures d’intervention et d’adaptation mises en place. Cette documentation exhaustive permet à tous les éducateurs, parents et tuteurs de bien comprendre les besoins de l’enfant, les soutiens apportés et leur efficacité.

 

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Critère 5 : Évaluations professionnelles

Il ne devrait pas être nécessaire de faire l’objet d’une évaluation professionnelle pour obtenir des mesures d’intervention ou d’adaptation, et tous les élèves en attente d’évaluation devraient recevoir un soutien efficace. Toutefois, en pratique, ces évaluations sont souvent indispensables pour garantir ces soutiens. Compte tenu de la longueur de la liste d’attente pour les évaluations dans les conseils, les parents optent pour des évaluations privées lorsqu’ils peuvent se le permettre, créant ainsi un « système à deux vitesses » au sein d’un système d’éducation public censé s’occuper de tous les élèves de la même manière.

La CODP a observé que, bien souvent, les élèves éprouvaient déjà des difficultés depuis plusieurs années avant de faire l’objet d’une évaluation professionnelle. Elle a également repéré des cas de figure où ces évaluations étaient utilisées comme un moyen de limiter l’accès aux mesures d’intervention et d’adaptation nécessaires.

Les conseils scolaires manquaient de critères objectifs clairs pour définir les élèves devant faire l’objet d’une évaluation professionnelle. La CODP a souligné que « [l]e manque de directives objectives et transparentes en matière d’aiguillage émanant des conseils ou de la province peut mener à des décisions biaisées ». (citation)

La CODP a également exprimé ses inquiétudes concernant la NPP 8, car sa définition des troubles d’apprentissage est jugée obsolète par rapport aux plus récents résultats de recherche ou principes de diagnostic des troubles de lecture des mots/de la dyslexie versés au DSM-5. Elle a constaté que les évaluations menées pour identifier des troubles de lecture n’ont pas toujours besoin de reposer sur des tests d’intelligence et des tests de traitement cognitif. Les évaluations des troubles d’apprentissage en lecture/dyslexie devraient plutôt inclure une évaluation exhaustive des compétences en lecture et en épellation des mots et un examen des interventions antérieures, ainsi que les données de suivi des progrès permettant d’évaluer la réaction de l’élève aux mesures d’intervention.

Le dépistage précoce universel vise à repérer les élèves nécessitant des mesures d’intervention précoces. Lorsqu’un élève ne montre pas d’amélioration après des mesures d’intervention fondées sur des données probantes, il peut s’avérer utile de l’aiguiller vers une évaluation professionnelle, notamment après des mesures d’intervention intensives en 1^re année ou en 2^e année. Dans l’attente d’une telle évaluation, les écoles doivent renforcer les mesures d’intervention mises en place pour l’élève. 

Prochaines mesures

La province devrait réviser la NPP 8 afin de faire correspondre la définition des troubles d’apprentissage avec celle du DSM-5 et de suivre les recommandations de l’enquête. Cette politique, comme de nouvelles autres, devrait encadrer clairement le modèle d’évaluation de la réponse aux mesures d’intervention pour le diagnostic des troubles d’apprentissage, préciser le moment opportun pour effectuer les évaluations professionnelles et en définir l’usage.

Problèmes systémiques

L’enquête a montré la nécessité de progresser dans la normalisation, la collecte des données, la communication efficace et la transparence au sein de la province. Elle a conclu que ces enjeux et ces obstacles appellent une solution qui s’inscrit dans un cadre systémique.

« Malgré un nombre significatif d’élèves à risque à l’entrée à l’école, la méthode de la littératie structurée nous a permis de toucher davantage d’élèves, surpassant même les écoles les plus favorisées du conseil. »

- Kim Lockhart, Rideau Public School, Limestone District School Board

Les élèves de l’Ontario doivent pouvoir profiter de méthodes uniformes et normalisées, ainsi que d’un accès universel à des services et des mesures de soutien de qualité et de niveau équivalents, sans égard à l’école ou au conseil scolaire qu’ils fréquentent ni au fait que leur langue d’enseignement est le français ou l’anglais.

 

« En tant que conseil, nous nous sommes mobilisés pour maîtriser les compétences de base en littératie, nous avons analysé en détail les différentes étapes d’une évaluation de qualité et nous avons obtenu les ressources nécessaires pour amorcer immédiatement la transformation de notre enseignement. Désormais, dans chaque classe et dans chaque école, tous les élèves peuvent se voir dispenser un enseignement explicite comparable... » 

- Lindsay Nelan, Monck Public School, Trillium Lakelands District School Board

La Loi sur l’amélioration des écoles et du rendement des élèves est à même d’améliorer le système d’éducation. En matière de respect du droit de lire des élèves, l’Ontario doit adopter une approche stable et cohérente. Il est donc question d’établir des normes obligatoires claires relatives au curriculum et à l’enseignement, au dépistage précoce, aux mesures d’intervention et d’adaptation et aux évaluations professionnelles. Il s’agit également d’assurer une surveillance continue et une responsabilisation accrue au sein du système d’éducation. Et, plus important encore, il est nécessaire de prévoir une enveloppe budgétaire annuelle stable.

 

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Conclusion

Les progrès réalisés dans la mise en œuvre des recommandations formulées dans le rapport sur l’enquête « Le droit de lire » au cours des deux dernières années marquent un jalon important. Toutefois, il est important de rappeler qu’il existe, dans chaque classe des écoles publiques ontariennes, un enfant qui peine dans son apprentissage de la lecture. Puisque la maîtrise de la lecture renforce l’estime de soi et contribue à la santé physique, émotionnelle et mentale, il est essentiel de favoriser la prise d’autonomie personnelle par le biais de la littératie.

Pour atteindre les objectifs ambitieux de ce rapport sur l’enquête, les nombreux partenaires devront conjuguer leurs efforts afin de mettre en œuvre les modifications nécessaires à l’échelle du système. Le ministère de l’Éducation, les conseils scolaires et les facultés d’éducation doivent sans attendre s’attaquer à ces défis. La CODP invite tous les responsables, notamment les collectivités, les parties prenantes et les parents, à se mobiliser pour obtenir des changements essentiels. Elle appelle tous les partenaires du système d’éducation public en Ontario à assumer leurs responsabilités et leurs obligations juridiques en vertu du Code des droits de la personne de l’Ontario, en éliminant les obstacles qui limitent les possibilités offertes aux élèves d’apprendre et de s’épanouir. Ces initiatives produiront leurs effets sur plusieurs générations et marqueront le paysage ontarien de l’éducation pour les générations à venir. 

« Les évolutions en cours en Ontario me remplissent de joie et d’optimisme. Je crois fermement en leur capacité à transformer significativement la vie des élèves, des familles et des collectivités. Nos enfants doivent pouvoir profiter de ces changements. »

– Lorie Mason, parent, Renfrew County District School Board

 

 

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Annexe

Pionnier : Algonquin and Lakeshore Catholic District School Board

David DeSantis, directeur de l’éducation, Algonquin and Lakeshore Catholic District School Board

Avant le début de l’enquête, certains districts scolaires de premier plan et de nombreux éducateurs avaient déjà commencé à remettre en question leur méthode d’enseignement en littératie et faisaient en sorte que leurs pratiques concordent avec les avancées scientifiques sur l’apprentissage de la lecture.

En 2018, notre équipe multidisciplinaire entamait des discussions autour des lacunes constatées dans les compétences en lecture et écriture des élèves du palier élémentaire et au-delà. Le personnel clinique notait des tendances alarmantes dans les évaluations psychopédagogiques qui résultaient non pas d’une hausse des besoins particuliers, mais des lacunes au niveau de la conscience phonémique et phonologique et de l’analyse graphophonétique qui auraient dû être traitées en classe bien avant les évaluations formelles.           

Il en a résulté des discussions enrichissantes concernant la refonte de l’enseignement de niveau 1, des évaluations et des mesures de soutien à l’éducation de l’enfance en difficulté dans les écoles pour tous les élèves de l’élémentaire. Notre équipe a reconnu qu’il y avait là un enjeu d’équité qui ne pouvait être traité que par un plan systémique visant à renforcer les compétences des éducateurs et des responsables, en commençant par les tendances observées et en s’appuyant sur les enseignements tirés d’une année sur l’autre. 

La formation à distance du personnel, initiée durant la pandémie, était loin de constituer une solution idéale. Néanmoins, la motivation profonde de notre démarche était la conviction que les enfants ne pouvaient pas attendre plus longtemps. Nous avons lancé la formation du personnel sans certitude quant à sa réception, mais elle a été accueillie avec enthousiasme et soulagement. Les membres du personnel ont apprécié d’être écoutés et aidés face aux difficultés qu’ils rencontraient dans leurs classes, sans pour autant disposer des compétences ou des outils nécessaires. 

À la fin de l’année 2020, des objectifs précis liés à la science de la lecture ont été intégrés à notre plan stratégique pluriannuel afin que toutes les écoles respectent nos engagements. De même, nous avons simplifié le plan stratégique pluriannuel et les plans d’amélioration de l’école pour le rendement et le bien-être des élèves, réduisant ainsi le nombre de priorités contradictoires afin de fixer des objectifs précis en assurant le suivi nécessaire pour les atteindre.

En définitive, nous considérons que notre contribution dans le domaine de la science de la lecture au sein de l’Algonquin and Lakeshore Catholic District School Board est essentielle à notre mission qui vise à ce que tout un chacun se sente aimé et inspiré et réussisse.

 

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Les écoles publiques du Lakehead District School Board s’engagent à suivre les recommandations de la CODP formulées dans le rapport « Le droit de lire »

Whitney Lundstrom, éducatrice

À l’instar de la CODP, les écoles publiques du Lakehead District School Board s’engagent pleinement dans l’amélioration des méthodes d’enseignement en littératie pour tous les élèves. Depuis le début de l’année 2021, elles ont formé leur personnel enseignant à plusieurs reprises, s’appuyant sur les recommandations du rapport « Le droit de lire ». Elles ont organisé des discussions et des ateliers de perfectionnement professionnel visant à déceler les obstacles et à les éliminer, comme les méthodes fondées sur les systèmes d’indices et la littératie équilibrée, pour se conformer aux recommandations formulées dans le rapport de la CODP.

Durant ces ateliers de formation professionnelle, destinés au personnel d’immersion en français dans les écoles élémentaires, nous avons abordé les fondements de la science de la lecture, ainsi que les six éléments clés pour viser un enseignement efficace en littératie. Nous avons eu recours à des ressources comme « Pratique Phonémique », « Alphagraphe », « I can read in French », et à des textes décodables permettant d’assurer un enseignement explicite, systématique et direct, que ce soit en classe entière, en petits groupes ou en tête-à-tête avec un élève.

Les écoles publiques du Lakehead District School Board reconnaissent l’importance de détecter au plus tôt les besoins des élèves en matière de littératie. Les enseignantes et enseignants ont participé à la formation IDAPEL et ont mis en œuvre des outils de dépistage dans leur enseignement. Les résultats de ces évaluations permettent de planifier et de mettre en place des mesures d’intervention mettant l’accent sur les méthodes d’apprentissage de la lecture au primaire.

En continuant de faire évoluer et d’affiner ses méthodes d’enseignement, tout en explorant de nouvelles formes d’apprentissage, les écoles publiques du Lakehead District School Board entendent rendre l’enseignement en littératie aussi juste et accessible que possible, pour le bien de tous les élèves.

 

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Le Trillium Lakelands District School Board améliore l’enseignement de la lecture pour TOUS les élèves

Lindsey Sheldrake, conseillère en littératie, et Melanie Blackburn, conseillère de la petite enfance 

Notre engagement en faveur de l’amélioration du rendement des élèves est ce qui a motivé le Trillium Lakelands District School Board à accueillir avec enthousiasme le rapport de la CODP. En avril 2022, Wes Hahn, le directeur du conseil scolaire, a convié tous ses éducateurs pour former un « comité consultatif en littératie » afin de réfléchir aux conclusions du rapport et de recueillir leur avis sur les mesures efficaces qui pourraient être prises. À l’issue de cette réflexion, Jay MacJanet, le surintendant et son équipe pédagogique ont élaboré un plan stratégique triennal visant à renforcer l’enseignement en littératie. Ce plan devait être lancé en septembre 2022. Les mesures stratégiques mises en œuvre dès la première année ont significativement amélioré le rendement des élèves durant l’année scolaire 2022-2023 :

• Mise en place de formations professionnelles continues et fourniture de ressources à tous les éducateurs en maternelle et en 1^re année, concernant les compétences de base en littératie et leurs méthodes d’enseignement. 
• Recrutement de tuteurs en lecture afin d’apporter un soutien aux élèves de la maternelle à la 8^e année.
• Distribution de ressources pédagogiques permettant au personnel enseignant d’employer les nouvelles notions de façon efficace.
• Acquisition de nouveaux livres décodables permettant aux élèves de pratiquer l’analyse graphophonétique et la conscience phonologique lors de leur apprentissage de la lecture.
• Affectation d’un accompagnateur pédagogique dans chaque école afin de faciliter la mise en œuvre des nouvelles méthodes d’enseignement en littératie.
• Fourniture d’outils destinés à l’évaluation des compétences de base.
• Participation à un projet pilote portant sur l’évaluation des outils de dépistage.

Enseignante en maternelle à la Monck Public School, Lindsay Nelan a tout de suite modifié son enseignement de la lecture. « En tant que conseil, nous nous sommes mobilisés pour maîtriser les compétences de base en littératie, nous avons analysé en détail les différentes étapes d’une évaluation de qualité et nous avons obtenu les ressources nécessaires pour amorcer immédiatement la transformation de notre enseignement. Désormais, dans chaque classe et dans chaque école, tous les élèves peuvent se voir dispenser un enseignement explicite comparable pour une meilleure continuité pédagogique dans leur parcours scolaire, d’une année à l’autre, et d’un établissement à l’autre. »

Pour la 2^e année, le Trillium Lakelands District School Board a initié le dépistage précoce des troubles de la lecture et a formé l’équipe pédagogique pour qu’elle tienne lieu de mentore et garantisse tant l’efficacité que la pérennité de la mise en œuvre efficace du système. Depuis septembre 2023, des accompagnateurs et des spécialistes ont fourni un soutien direct au personnel enseignant, en les faisant participer à des ateliers de perfectionnement professionnel au sein des écoles, axés sur la collecte, l’analyse et l’interprétation des données issues des dépistages en lecture. À présent, l’ensemble des enseignantes et enseignants de la maternelle à la 3^e année dans nos 41 écoles élémentaires ont été formés à l’utilisation d’Acadience, un outil devenu central dans leur travail en classe. L’équipe pédagogique continue de soutenir au quotidien le personnel enseignant dans les écoles qui lui sont attribuées. Elle favorise la mise en œuvre du nouveau curriculum en effectuant une planification concertée, en assurant un enseignement direct, en organisant des ateliers d’apprentissage lors des réunions du personnel, en prévoyant des journées pédagogiques et en animant des séances de formation lors des pauses déjeuner. 

Nous vivons une période enthousiasmante dans le domaine de l’éducation et nous sommes fiers de voir comment la communauté d’apprentissage du conseil scolaire a évolué et s’est renforcée afin de promouvoir une éducation pour TOUT LE MONDE.

 

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La transformation de la littératie au sein du Greater Essex County District School Board

Angeline Humber, conseillère pédagogique - Français langue seconde

Le Greater Essex County District School Board a reconnu qu’il est nécessaire que tous ses élèves, dans tous les programmes, profitent d’une expérience d’apprentissage équitable, inclusive et accessible en littératie. S’inspirant des recommandations formulées dans le rapport sur l’enquête « Le droit de lire », l’équipe de littératie du conseil a élaboré et lancé un plan ambitieux, mais indispensable, en commençant par mettre l’accent sur l’enseignement de la lecture de la maternelle à la 3^e année. Nous étions conscients que la réussite de ce plan dépendait de l’autonomisation et du renforcement des compétences de nos éducateurs. 

Notre équipe de littératie, regroupant des membres du service de l’éducation de l’enfance en difficulté et des programmes, s’est appuyée sur son expertise interne ainsi que sur les connaissances d’organismes et de spécialistes externes afin de réduire l’écart entre les travaux de recherche et la mise en pratique. Nous avons reconnu que chaque communauté scolaire possède des atouts et des savoirs spécifiques en matière de littératie structurée et avons opté pour un travail en petites équipes scolaires afin d’évaluer les compétences de chaque école et d’adapter l’apprentissage selon les besoins.

Conscients depuis longtemps de l’importance d’un dépistage précoce universel, nous avions débuté en 2019 une formation sur la mise en œuvre des évaluations Acadience Reading et IDAPEL. Notre équipe centrale, incluant le personnel enseignant spécialisé dans le soutien à l’apprentissage et l’anglais langue seconde, a déployé ces outils et collecté des données afin d’éclairer notre prise de décisions. Nous visons à présent l’extension de ces capacités de dépistage par la formation de tous les éducateurs de la maternelle à la 2^e année.

Nous avons également examiné les ressources en littératie employées dans nos écoles, effectuant une analyse des lacunes qui a permis de repérer les ressources obsolètes, non conformes à l’état actuel de la recherche ou sans lien avec les programmes-cadres de l’Ontario. Notre équipe a donc acquis de nouvelles ressources afin de moderniser et de diversifier notre bibliothèque de sorte qu’elle corresponde davantage aux diverses identités de nos élèves, tout en se conformant aux méthodes fondées sur des données probantes d’évaluation et d’enseignement de la lecture. Conscients de la nécessité d’effectuer une évaluation diagnostique fondée sur la recherche pour le programme French Immersion, nous avons formé, avec l’aide financière du ministère de l’Éducation, une équipe interdisciplinaire dans tout le Canada en vue de mettre au point un nouvel outil d’évaluation diagnostique.

Nous sommes fiers des progrès que nous avons accomplis dans l’enseignement de niveau 1 de la maternelle à la 3^e année. Le rapport sur l’enquête “Le droit de lire” nous a servi de boussole et de moteur pour apporter des changements positifs au sein de notre système éducatif. Nous poursuivons notre collaboration pour que les éducateurs et leurs élèves aient les moyens d’agir dans le cadre des efforts que nous déployons en permanence pour appliquer les recommandations de ce rapport. 

 

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Le Waterloo Region District School Board met en place un système de perfectionnement professionnel en cours d’emploi 

Ines Bijl, éducatrice

Le Waterloo Region District School Board se réjouit des progrès accomplis dans la mise en place de la littératie structurée pour l’enseignement de la lecture dans l’ensemble de son réseau. Cette initiative a débuté à l’été 2021, avant même la diffusion du rapport sur l’enquête « Le droit de lire ». Depuis, notre expérience s’est enrichie et nous avons procédé à plusieurs ajustements bénéfiques tant pour les administrateurs et le personnel enseignant que pour les élèves eux-mêmes.

Parmi les évolutions notables au sein du conseil scolaire, citons l’intégration d’un enseignant-ressource en lecture à temps partiel. En tant qu’éducateurs sur le terrain, les enseignants-ressources en lecture jouent un rôle essentiel en aidant leurs collègues à mettre en œuvre un enseignement explicite et systématique, axé sur la conscience phonémique et l’analyse graphophonétique. Ils fournissent un soutien régulier, ciblé et opportun aux enseignantes et enseignants en classe, contribuant ainsi à l’amélioration de l’enseignement de niveau 1. Ils se sont avérés essentiels dans la mise en œuvre des nouvelles initiatives de littératie dans tout le conseil scolaire, notamment celles d’UFLI et d’Acadience. Leur capacité à effectuer un suivi des progrès et à tenir compte des données dans le cadre d’un enseignement en petits groupes a constitué un aspect clé de leur rôle. 

Les enseignants-ressources en lecture et le personnel enseignant formé invitent leurs collègues à venir dans leurs classes, notamment ceux qui n’ont pas encore suivi de formation. Ces moments d’observation facilitent la collaboration de manière à renforcer l’adoption de la littératie structurée. 

Au Waterloo Region District School Board, nous sommes extrêmement fiers de nos éducateurs, eu égard aux efforts qu’ils déploient pour mettre en œuvre la littératie structurée et au dévouement dont ils font preuve pour que chaque élève sache lire et acquière des compétences!

 

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Le Greater Essex County District School Board élabore et distribue ses ressources en classe

Le nouveau continuum des apprentissages linguistiques (Annexe B3) (en anglais uniquement) explique de manière détaillée les éléments de la syntaxe, de la structure de phrase, de la grammaire, de l’usage des majuscules et de la ponctuation à enseigner de façon explicite et systématique. Ces éléments n’étaient pas précisés dans le curriculum (Français) de l’Ontario de 2006. Pour de nombreux membres du personnel enseignant, l’enseignement explicite de ces nuances de la langue est une approche totalement inédite.

Pour pallier le manque de ressources permettant de soutenir les éducateurs dans la mise en œuvre des nouvelles directives, Melinda Hinch, orthophoniste pour le Greater Essex County District School, a recensé et adapté des plans de cours du Syntax Project, disponibles en libre accès. Elle a adapté ces excellents outils australiens pour qu’ils respectent les exigences du nouveau programme ontarien et a les mis à la disposition de ses collègues éducateurs du Greater Essex County District School. De plus, en partageant ces ressources sur ONlit.org, ce conseil scolaire de district a fait un magnifique cadeau aux enseignantes et enseignants de la province.
 

 

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L’approche novatrice d’une école des Premières Nations en faveur du droit de lire

Catherine Shawana, leader pédagogique du curriculum de la maternelle à la 8^e année, Lloyd S. King Elementary School Première Nation mississauga de New Credit

En tant que leader pédagogique du curriculum allant de la maternelle à la 8^e année et éducatrice des Premières Nations dans une école financée par le gouvernement fédéral et administrée par une bande, je me suis sentie obligée de donner suite au rapport « Le droit de lire » publié par la Commission ontarienne des droits de la personne et de faire respecter les Normes d’exercice de la profession enseignante. Inspirée par l’étendue des recherches et le savoir de mes prédécesseurs, l’idée de revoir l’enseignement de la littératie a commencé à germer. Le rapport « Le droit de lire » a montré de manière flagrante que les groupes protégés par le Code étaient caractérisés par les plus grandes lacunes en matière de rendement. Face à l’ampleur des défis systémiques qui se présentaient à nous, il était impératif de réfléchir à notre rôle en tant qu’éducateurs engagés pour la réussite de nos élèves dans leurs apprentissages.

Au printemps 2020, nous nous sommes alors plongés dans l’étude approfondie de la science de la lecture, constatant que la première étape devait consister à enrichir nos connaissances, nos compétences et notre compréhension des travaux de recherche. Nous avons commencé notre perfectionnement professionnel en visionnant des vidéos, en écoutant divers balados, en participant à des webinaires et en constituant une bibliothèque professionnelle contenant les dernières publications. L’International Dyslexia Association of Ontario (IDA Ontario) s’est révélée être une mine de renseignements utiles pour monter en compétences. Nous avons pris part à la conférence sur la littératie et l’apprentissage, ainsi qu’aux formations « Top 10 Tools » et « Basics of Decoding and Spelling Instruction ». À ce stade, nous étions prêts à mettre en pratique nos nouvelles connaissances.

Notre transition vers la littératie structurée a débuté par la mise en œuvre des éléments clés. Après avoir défini un cadre et une progression, nous avons pu mettre au point notre méthode. Rapidement, nous avons passé en revue les outils de dépistage universel et, à l’automne 2023, nous avons choisi de soumettre TOUS nos élèves, de la maternelle à la 8^e année, à un test de dépistage. Cet outil devait nous fournir les données essentielles pour confirmer nos besoins en matière d’enseignement de niveau 1. Nous avons logiquement mis en place un système de soutien à plusieurs niveaux. Je suis fière de pouvoir dire que notre collaboration et notre engagement commencent à porter leurs fruits. Nous voyons des enfants rayonnants, ayant confiance en leurs compétences de base en littératie, et nous sommes en voie de réduire les écarts!

L’école a réagi au rapport « Le droit de lire » de la Commission ontarienne des droits de la personne avec beaucoup d’entrain et un sens aigu des responsabilités. Nous avons constaté les conséquences sur la communauté d’un apprentissage insuffisant de la lecture. Nous reconnaissons et rendons hommage aux sept générations qui nous ont précédés et nous nous engageons pour les sept prochaines générations.

 

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Expérience du Near North District School Board avec la littératie structurée 

Stephen Krause, directeur du rendement et du bien-être des élèves, de la maternelle à la 12^e année

En tant que directeur du rendement et du bien-être des élèves de la maternelle à la 12^e année, avec un accent particulier sur la littératie dans mes fonctions, j’ai eu l’honneur de contribuer à la manière dont le Near North District School Board a accueilli le rapport « Le droit de lire » de la Commission ontarienne des droits de la personne. 

Depuis le printemps 2020, notre équipe s’est investie pour que la littératie structurée fasse partie de notre curriculum dans tout le réseau. La publication du rapport « Le droit de lire » en février 2022 nous a permis de faire concorder notre enseignement et nos efforts préalables avec ses recommandations, nous en servant ainsi pour sensibiliser et éclairer toutes les parties prenantes au sein de notre district sur les mesures à prendre dans tout le réseau. 

Nous avons commencé par proposer à nos éducateurs des formations professionnelles dirigées par notre orthophoniste principale, Kara Macie. Cette initiative avait pour objectif non seulement de renseigner les éducateurs, mais aussi de leur fournir les outils et les stratégies nécessaires pour favoriser l’apprentissage de la lecture et de l’écriture de manière efficace. Pour de nombreux éducateurs et administrateurs, ce moment a été décisif pour saisir les modifications à apporter à notre méthode d’enseignement de la littératie. Il a aussi incité notre conseil à s’intéresser de près à l’enseignement de la littératie et à faire profiter nos éducateurs de son expertise en les mettant en relation avec un réseau de spécialistes en la matière.

Les efforts, le soutien et la collaboration considérables dont nous avons fait preuve nous ont permis de franchir plusieurs jalons importants dans le cadre de nos initiatives en matière de littératie. Notre principal accomplissement a été l’adoption précoce d’Acadience Reading comme outil d’évaluation et de dépistage pour tous nos élèves de la maternelle à la 8^e année. Nous en sommes actuellement à la 2^e année de mise en œuvre volontaire par nos éducateurs en littératie à l’échelle du réseau. Cet automne, nous avons récolté les données de critères pour plus de 80 p. 100 de nos élèves de l’élémentaire et plus de 90 p. 100 de nos élèves de la maternelle à la 2^e année, permettant une détection rapide et précise des élèves ayant des difficultés en matière d’apprentissage de la lecture et facilitant la prise de décision au niveau des élèves, des classes et de l’ensemble du réseau. 

Ces premières initiatives se sont révélées très positives. Nous avons observé une hausse de la confiance et des aptitudes en lecture et écriture parmi les élèves, leur permettant d’atteindre leur plein potentiel et de réussir sur le plan scolaire. À l’avenir, nous comptons capitaliser sur ces réussites et affiner nos stratégies afin de mieux satisfaire les besoins en constante évolution de nos élèves aux profils variés.

La réaction du Near North District School Board au rapport « Le droit de lire » a été marquée par un dévouement, un esprit de collaboration et un engagement sans faille à l’égard de la réussite de chaque élève du district. Malgré les défis à venir et la conscience que notre travail est encore loin d’être achevé, nous sommes convaincus que nous pourrons apporter des changements significatifs et dessiner un horizon où chaque élève pourra s’épanouir par le biais de la littératie. Ensemble, nous continuerons à assurer aux prochaines générations un avenir plus radieux.

 

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Le dépistage effectué par le Northeastern Catholic District School Board met en évidence les effets positifs de la littératie structurée

Daphne Brumwell, surintendante de l’éducation

Lorsque le rapport sur l’enquête « Le droit de lire » a été publié, nous avons immédiatement pris des mesures. Nous avons constitué un comité chargé de l’examen des recommandations, de la participation à la formation sur la littératie structurée et de l’élaboration d’un plan de mise en œuvre.

À l’automne 2022, toutes nos classes de niveaux élémentaire et intermédiaire ont adopté la littératie structurée, privilégiant l’enseignement explicite de la conscience phonologique et de l’analyse graphophonétique. À l’automne 2023, cet enseignement explicite s’est étendu à l’écriture, à l’orthographe, à la grammaire et au vocabulaire au sein de nos cycles moyen/intermédiaire. 

La mise en œuvre du dépistage en lecture pour tous les élèves de la maternelle à la 8^e année a constitué une étape clé du processus. Depuis l’automne 2022, notre équipe tente de repérer trois fois par an les élèves à risque au moyen de l’évaluation aimsweb™ Plus. Pour la première fois depuis plus de dix ans, nous pouvons visualiser l’ensemble des données de chaque élève. Bien que les progrès soient lents, nous pouvons déjà nous réjouir des deux résultats suivants :

• À l’automne 2022, notre dépistage révélait que 43 p. 100 de nos élèves de 2^e année de maternelle étaient à risque. À l’automne 2023, nous avons constaté avec satisfaction que ce chiffre n’était plus que de 31 p. 100. Pour notre deuxième année de mise en œuvre, notre objectif est d’atteindre un taux encore inférieur.
• Pour l’année 2022-2023, les résultats de dépistage révélaient que 87 p. 100 de nos élèves de 1^re année étaient à risque en septembre. Les modifications apportées à l’enseignement en classe ont réduit ce chiffre à 74 p. 100 en juin. 

Ces données sont essentielles si l’on veut planifier des mesures d’intervention à plusieurs niveaux pour nos élèves. Le soutien fourni en classe par nos éducateurs, nos enseignants-ressources et nos responsables est maintenant mieux ciblé et adapté aux besoins des élèves. Nous attendons avec impatience de mesurer les effets des efforts que nous avons déployés! Nous remercions vivement les éducateurs dévoués qui ont souscrit à notre vision et qui se forment au quotidien pour que chaque élève du conseil scolaire puisse apprendre à lire et à écrire dans les meilleures conditions. 

 

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Le dépistage et les mesures d’intervention du Renfrew County District School Board favorisent la progression des élèves

Jordan Sloan, accompagnateur en littératie bilingue, Petawawa, Deep River et Madawaska Valley

Avant la publication du rapport sur l’enquête « Le droit de lire », les accompagnateurs en littératie bilingues du Renfrew County District School Board, un conseil scolaire modeste, mais couvrant une vaste zone géographique de l’Est de l’Ontario, s’étaient déjà intéressés à la littératie structurée. Suite au rapport et à ses recommandations sur le dépistage, nous avons décidé de lancer notre projet afin de déterminer les moyens à employer pour fournir un soutien structuré à l’apprentissage de la littératie. 

 

Six enseignantes et enseignants spécialisés dans les mesures de soutien et d’intervention en littératie (LIST) se sont chargés du dépistage chez tous nos élèves, de la 2^e année de maternelle à la 2^e année de l’élémentaire. Le dépistage nous a permis de recueillir des données utiles pour déterminer comment apporter un soutien efficace au réseau. Les LIST interviennent sur des périodes de six semaines dans les écoles du comté, et parallèlement, les accompagnateurs en littératie travaillent avec le personnel enseignant à la mise en œuvre des pratiques de littératie structurée de niveau 1. 

Cette année, les ressources financières ont été réduites, d’où la présence de seulement trois LIST. Néanmoins, nous avons intensifié nos efforts pour promouvoir la littératie structurée parmi le personnel enseignant et pour intégrer le programme de l’UFLI dans nos classes, renforçant ainsi notre capacité dans tout le conseil scolaire. Les enseignantes et enseignants témoignent de leurs réussites et nous observons des progrès tangibles chez nos élèves. Nous poursuivons notre progression avec la mise en place de partenaires en littératie dans chacune de nos écoles en espérant élargir notre formation en matière de dépistage, d’évaluation des élèves et d’évaluation des programmes.

 

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Le Limestone District School Board et son « grand plan » pour la littératie

Erika Chesnick, éducatrice

À l’automne 2022, ma supérieure, la surintendante adjointe Stephanie Sartor, et moi-même avons pris le temps de définir la voie que nous souhaitions que le Limestone District School Board emprunte en matière de littératie. Après avoir lu intégralement le rapport sur l’enquête « Le droit de lire », nous avons déterminé les domaines où le conseil pouvait améliorer son soutien aux élèves. C’est ainsi que notre plan quinquennal, surnommé « le grand plan », a commencé à se dessiner, avec, pour la première année, l’objectif de mettre en œuvre plusieurs mesures avec passion et rigueur.

Un volet du « grand plan » visait à accroître les compétences de nos responsables. Dès le début, Stephanie et moi avons reconnu la nécessité de faire en sorte que nos responsables, ceux qui sont aux manettes, pour ainsi dire, saisissent bien notre vision. C’est dans cet esprit que nous avons lancé une série de formations professionnelles sur la littératie au sein du conseil. Tout au long de l’année scolaire, nous avons organisé sept séances de formation pour nos directeurs d’école élémentaire et quatre pour nos directeurs adjoints, axées sur la littératie structurée, le dépistage universel et le leadership en matière de mise en œuvre et de gestion du changement. 

Nos administrateurs se sont engagés dans ce processus en écoutant des balados, en analysant des données de dépistage, en participant à divers types de leçons (UFLI, Word Connections, Morpheme Magic, etc.) et en lisant des chapitres du livre « Speech to Print », ainsi que des articles portant sur la littératie. Comme tout professionnel travaillant dans les écoles de l’Ontario vous le dira, il n’est pas simple de s’absenter de son établissement. Pourtant, nos responsables ont manifesté leur enthousiasme, leur engagement, leur motivation commune et leur souhait collectif d’améliorer la situation de nos élèves. 

Nous les avons vus prendre en main leur apprentissage afin d’améliorer la situation dans leurs établissements. Que ce soit en collaborant avec les éducateurs pour recueillir les données du dépistage universel, en organisant des clubs de lecture à l’école, en intégrant l’enseignement explicite du vocabulaire aux annonces matinales ou en dirigeant leurs propres petits groupes d’intervention en littératie, nos responsables tiennent le bon cap.

 

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L’Upper Canada District School Board propose un soutien intensif visant à renforcer la confiance et la réussite des élèves au secondaire.

Le directeur de l’éducation de l’Upper Canada District School Board a mis en avant la mise en œuvre des recommandations du rapport de la CODP. Il a procédé à une évaluation de tous les établissements scolaires afin de savoir quels types de ressources s’y trouvent disponibles pour l’enseignement de la lecture et son soutien. Des tests de dépistage ont ensuite été effectués à différents niveaux scolaires, révélant un nombre préoccupant d’élèves non-lecteurs et des retards significatifs, notamment chez les élèves de 6^e année et au-delà. 

Un plan d’action a été mis sur pied, comprenant une approche pluridisciplinaire et une collaboration avec la société LEARNstyle afin d’assurer des mesures d’intervention intensives de niveau 3 en lecture pour les élèves les plus âgés, et ce, tout en accroissant la capacité du conseil en formant les éducateurs au programme de lecture corrective « SRA Corrective Reading ».

Au début du programme, les formateurs de LEARNstyle ont mené quotidiennement des interventions personnalisées auprès des élèves, via Zoom. Par la suite, le conseil s’est engagé à certifier au moins un enseignant-ressource en éducation de l’enfance en difficulté par école élémentaire afin d’enseigner le programme de lecture corrective. En outre, les élèves du secondaire suivant des cours d’anglais élaborés localement participeront au programme de lecture corrective en fonction des résultats du dépistage. 

 

Cas pratique :

L’élève « N » manquait de confiance en ses capacités de lecture. En 9^e année, après avoir été évalué au programme de lecture corrective à un niveau équivalent à la 4^e année, il se détachait de l’école et refusait de participer à la plupart des cours. L’élève « N » a accepté de participer au programme de lecture virtuelle avec un suivi personnalisé. Les séances se sont déroulées dans le bureau d’orientation, lieu où il se sentait à l’aise. Dès le premier jour, il a fait part de son enthousiasme pour le programme, se sentant valorisé. Progressivement, sa confiance s’est renforcée. Malgré son absence régulière à d’autres cours, il s’est pleinement investi dans les séances de lecture corrective. Lors d’une évaluation dans son cours d’anglais, il a expliqué l’importance à ses yeux de cette intervention en lecture. Voici un extrait de son témoignage :

«... J’ai choisi d’écrire au sujet de mon programme de lecture, car c’est important pour moi. Je n’allais pas en classe parce que je me sentais mal à l’aise. J’avais l’impression que les enseignants me considéraient comme stupide en me confiant des tâches plus simples. En participant à ce programme de lecture, j’ai pu observer mes progrès quotidiennement, ce qui m’a donné confiance. Je savais que j’étais intelligent. Toute une équipe m’a apporté son soutien, et j’ai trouvé la force de lire à haute voix devant mon professeur d’anglais de 9^e année. Maintenant, je peux lire des histoires longues de plusieurs paragraphes. Je suis capable de lire et d’épeler de nombreux mots. C’est vraiment un plaisir d’apprendre à lire. Ce que j’ai fait m’inspire de la fierté.  »

-  N , élève de 9^e année, Upper Canada District School Board

 

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La faculté d’éducation de l’Université Western renouvelle et élargit son offre de cours en littératie pour soutenir le droit de lire

Perry Klein, professeur, faculté d’éducation

Dès septembre 2024, le programme du baccalauréat en éducation sera révisé. Il comprendra un nouveau cours de 36 heures portant sur l’enseignement adaptatif en littératie, désormais nécessaire pour tous les candidats et candidates à l’enseignement au niveau élémentaire/intermédiaire. Ce cours a été conçu de sorte que les futurs enseignantes et enseignants disposent des connaissances et des compétences nécessaires pour enseigner aussi bien à des élèves dyslexiques ou ayant d’autres besoins particuliers qu’à des élèves ayant un développement typique. Ce changement s’avère essentiel, car des études antérieures ont montré des lacunes dans la préparation du personnel enseignant en ce qui concerne les principes de base de l’apprentissage initial de la littératie et les méthodes d’enseignement efficaces fondées sur des données probantes. 

Le nouveau cours remplacera un module de 18 heures qui portait sur le soutien aux lecteurs et aux rédacteurs en difficulté. Cette année, j’ai travaillé avec d’autres formateurs afin d’actualiser notre cours en tenant compte des recommandations du rapport « Le droit de lire » ainsi que du nouveau curriculum de l’Ontario. Les étudiantes et étudiants commenceront par aborder le modèle dynamique interactif de littératie, en apprenant l’importance de la conscience phonémique, de la connaissance des lettres et de l’analyse graphophonétique dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture chez les jeunes élèves. Progressivement, ils découvriront des notions plus complexes telles que les correspondances graphèmes-phonèmes, la morphologie, la compréhension du discours et l’autorégulation, ce qui leur permettra de comprendre la dyslexie et d’autres besoins particuliers influençant la lecture et l’écriture, ainsi que les attentes du curriculum, l’évaluation en lecture et les mesures d’intervention. 

Grâce au cours d’enseignement adaptatif en littératie, les candidats et candidates à l’enseignement disposeront d’une bonne connaissance des méthodes d’enseignement adaptées aux élèves de l’élémentaire de différents niveaux d’aptitudes. En outre, le programme s’enrichit de modules sur l’enseignement direct explicite, la construction de phrases et la grammaire, ainsi que la lecture et l’écriture dans divers genres littéraires et les techniques d’intervention en littératie. 

Depuis des années, l’Ontario a renoncé à appliquer des mesures d’intervention fondées sur des données probantes pour soutenir les élèves ayant des difficultés en lecture. Aujourd’hui, le vent tourne. C’est un honneur de participer à ce changement.

 

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D’après les parents, les élèves du secondaire ont besoin de mesures d’intervention adaptées

Melissa Mercer, parent, Toronto Catholic District School Board

« Il est important de s’attaquer aux obstacles rencontrés par les élèves dyslexiques, en particulier au niveau secondaire. Mon fils est un élève en 11^e année au Toronto Catholic District School Board, suivant un enseignement général. Il a prouvé qu’il pouvait réussir en disposant des bons outils d’accessibilité, mais peine à réussir le test de littératie du TPCL. Pour réussir sur le plan scolaire, il a besoin de commentaires constructifs sur ses faiblesses et de conseils personnalisés lui permettant de s’améliorer. Actuellement, les élèves, les familles et les éducateurs ne reçoivent qu’une note de réussite ou d’échec, sans analyse précise des points à améliorer. Il est urgent de renforcer les mesures d’intervention à l’école afin de préparer correctement les élèves ayant des troubles de l’apprentissage à l’évaluation en littératie. Malheureusement, à mesure que les élèves progressent dans le secondaire, le manque de soutien adéquat force les familles à chercher des ressources externes afin de pallier les lacunes de leurs enfants en lecture et en écriture.

 

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Les parents accueillent favorablement le passage à la littératie structurée 

Lorie Mason, parent, Renfrew County District School Board

« Je suis très heureuse et rassurée de voir mon cadet (6 ans) apprendre à lire grâce à la littératie structurée proposée par l’UFLI. Je suis convaincue qu’il pourra ainsi réussir et mieux appréhender la langue anglaise. Mon autre fils (16 ans) a rencontré des difficultés pendant ses études au palier élémentaire. Ses enseignantes et enseignants ont fait de leur mieux, mais rien ne semblait efficace ni compréhensible pour lui. Ses difficultés en lecture et en écriture ont non seulement compliqué sa scolarité, mais aussi affecté sa santé mentale. Il avait du mal à avoir une bonne image de lui-même. Ses camarades avaient l’air de maîtriser sans peine la lecture et l’écriture, tandis que lui manquait d’assurance et demeurait dans l’expectative. Actuellement, les choses se sont améliorées pour lui, mais ces aptitudes lui posent toujours problème et lui demandent un travail acharné pour atteindre un niveau proche de ce que ses camarades accomplissent avec aisance. Malgré les difficultés, les évolutions en cours en Ontario me remplissent de joie et d’optimisme. Je crois fermement en leur capacité à transformer significativement la vie des élèves, des familles et des collectivités. Nos enfants doivent pouvoir profiter de ces changements. »

 

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Point de vue d’une enseignante sur l’initiative locale d’adoption de la littératie structurée

Kim Lockhart, enseignante, Limestone District School Board

« Mon école, Rideau Public, a pris les devants en matière d’adoption de la littératie structurée. Dès 2020, nous nous sommes lancés avec ardeur dans cette démarche, conscients que l’initiative ne pouvait pas venir uniquement de la hiérarchie. Faute de formation ou de soutien officiel du conseil scolaire à ce moment-là, nous avons investi du temps et de l’argent personnels. Nous avons mis en place des clubs de lecture et de journalisme, proposé des balados et organisé des petits-déjeuners-conférences. Nous nous sommes même réunis dans nos jardins en 2020, en respectant la distance sociale, afin de maintenir un rythme soutenu d’apprentissage! 

Au printemps 2022, notre école a obtenu des notes remarquables aux tests de l’OQRE de 3^e année, avec 83 p. 100 des élèves satisfaisant aux attentes en lecture et 68 p. 100 en écriture. Pour mettre ces résultats en perspective, le taux de réussite général du conseil pour la 3^e année était de 59 p. 100 en lecture et de 47 p. 100 en écriture. Ces résultats sont d’autant plus remarquables que sur les 61 écoles du conseil, Rideau Public se situe parmi les cinq établissements ayant le niveau socioéconomique moyen le plus bas. Malgré un nombre significatif d’élèves à risque à l’entrée à l’école, la méthode de la littératie structurée nous a permis de toucher davantage d’élèves, surpassant même les écoles les plus favorisées du conseil.

 

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Point de vue d’une enseignante dans une collectivité du Nord

Marissa Griese, Moosonee District School Area Board

Avant la publication du rapport sur l’enquête « Le droit de lire », des spécialistes du Sud nous rendaient visite pour recommander l’utilisation exclusive en classe de matériel didactique sur les lettres créé par les élèves eux-mêmes. Ces spécialistes nous conseillaient de recourir à des niveaux de lecture comportant trois stratégies de conjecture. Nous savions que cette méthode n’était pas efficace pour nos élèves, ayant observé leur incapacité persistante à lire et à écrire au palier élémentaire. Comme il s’agissait de spécialistes, il y avait une forte pression à suivre leurs directives. 

L’enquête « Le droit de lire » nous a apporté les orientations et la clarté tant nécessaires. Elle a validé nos observations directes, à savoir la nécessité de structurer l’enseignement. Grâce à cette enquête, nous avons pu revoir nos méthodes d’enseignement. Dans notre école, depuis deux ans, nous appliquons quotidiennement un enseignement par analyse graphophonétique et la conscience phonologique, au moyen de livres adaptés au décodage, en montrant la formation correcte des lettres et en enseignant explicitement les bases de l’écriture. Grâce à ce virage vers un enseignement explicite et structuré, nous avons observé et continuons d’observer des progrès notoires chez nos élèves de la maternelle à la 3^e année.  

 

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Une éducatrice observe une amélioration notable des compétences et de la confiance chez les jeunes lecteurs

Sarah-Isobel Moore, école élémentaire publique Des Sentiers, Conseil des écoles publiques de l’Est de l’Ontario

« Dans ma classe, je m’efforce de susciter chez mes élèves un amour pour la lecture, en leur faisant découvrir un éventail varié de livres. C’est un véritable enchantement de les voir se métamorphoser en avides lecteurs. Depuis l’adoption d’une méthode d’enseignement de la lecture fondée sur les données scientifiques, ma confiance s’est renforcée, et je peux témoigner de ses effets bénéfiques sur mes élèves. Par exemple, un élève particulièrement timide en début d’année a réussi à vaincre ses difficultés de décodage grâce à des activités de cartographie orthographique. Ce déclic a amélioré sa compréhension des liens entre les sons et les lettres. Il s’est même mis à pratiquer à la maison et à enseigner à son petit frère! Sa confiance en soi s’accroît, et il s’épanouit non seulement en tant que lecteur, mais aussi en tant que rédacteur. Il est incroyablement encourageant de le voir partager avec enthousiasme ses passages préférés et écrire avec assurance ses idées et ses histoires. »

 

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Réflexion d’une enseignante sur la mise en œuvre des pratiques recommandées par la science de la lecture

Suzanne Young, Perth Avenue Junior Public School, Toronto District School Board

« En 27 ans de carrière, je n’ai jamais rien vu transformer ma façon d’enseigner comme l’ont fait les pratiques exemplaires recommandées par la science de la lecture. Ces quatre dernières années, j’ai utilisé le programme Heggerty dans mes cours de 1^re année et cela fait maintenant deux ans que je mets en œuvre le programme de l’UFLI. Les effets sur mes élèves de la mise en œuvre d’un programme d’analyse graphophonétique systématique sont tout simplement remarquables. Je suis extrêmement fière de pouvoir œuvrer à l’établissement d’une assise solide pour mes jeunes élèves et je suis reconnaissante de disposer des moyens nécessaires pour y parvenir. »

 

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Point de vue d’enseignantes : les mesures d’intervention à plusieurs niveaux renforcent la réussite des élèves

Kathryn Hayes-Waldhuber et Amanda Tolton, Hamilton-Wentworth District School Board

« En tant qu’enseignantes-ressources, nous avons déployé un cadre de soutien à plusieurs niveaux à partir des résultats du test d’Acadience. Nous avons repéré les élèves susceptibles de rencontrer des difficultés dans l’apprentissage de la lecture afin de leur proposer un accès équitable aux mesures d’intervention de niveau 2 et de niveau 3. Le suivi continu de leurs progrès nous permet d’évaluer l’efficacité de nos mesures et de nous assurer que les élèves progressent de manière adéquate grâce au soutien dont ils disposent. » 

 

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Expériences d’une éducatrice : dépistage et progression rapides des élèves 

Melissa Monette-Smith, York Region District School Board

« Lorsque j’ai évalué mes élèves de maternelle avec le test d’Acadience ainsi qu’un test diagnostique lettres-sons, j’ai constaté que si la majorité comprenait les correspondances lettres-sons, ils ne savaient pas s’en servir pour lire des mots. Initialement, seuls 4 élèves sur 16 arrivaient à lire des mots. Toutefois, trois mois plus tard, après avoir travaillé sur l’analyse graphophonétique et la conscience phonémique, et lu des textes décodables, 14 élèves sur 16 étaient capables de lire des mots, y compris 7 élèves sur 12 de première année de maternelle!»

 

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Les enseignantes et enseignants du CEPEO évaluent les progrès des élèves au moyen d’outils de dépistage et de mesures d’intervention

Enseignante de 1^re année

« Je suis tellement fière de mes lecteurs de 1^re année. Lors du premier dépistage des graphèmes-phonèmes en octobre, mes élèves connaissaient en moyenne la moitié des noms et des sons des lettres. Quelques mois plus tard, lors du deuxième dépistage, la plupart de mes élèves connaissent presque tous les noms et les sons des lettres. Quel bel outil qui me permet de voir les progrès de mes élèves! J’ai bien hâte de commencer à travailler les graphèmes plus complexes. »

 

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Enseignante de 2^e année

«Une enseignante de la 2^e année remarque un élève de sa classe choisir de faire de la lecture lors de l’accueil. Il est à son pupitre et fait sa lecture à voix haute par choix. L’enseignante est bouche bée. Ordinairement cet élève n’aime pas la lecture puisqu’il éprouvait de grandes difficultés. Suite au dépistage, il a participé au groupe de lecture intensive. Il a progressé, a développé sa confiance et fait maintenant le choix de lire pour le plaisir! En début d’année scolaire, son dépistage communique qu’il ne connaît pas 31 graphèmes complexes. En janvier, le deuxième dépistage communique une bonne amélioration. Il passe de 31 graphèmes complexes manquants à 22 graphèmes complexes. Quelle belle réussite!»

 

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Enseignant affilié au programme de l’ALF

« Les outils de dépistage et l’enseignement de la littératie structurée des conseillères pédagogiques m’ont beaucoup aidé jusqu’à présent. Dès le premier dépistage, nous étions en mesure de connaître les élèves avec des besoins en lecture et de créer des petits groupes de lecture intensifs deux fois par semaine. Puisque les dépistages nous permettaient de savoir ce que les élèves ne connaissaient pas, nous avons créé des PIC (plan d’intervention ciblée) où nous ciblons des graphèmes à travailler et où nous travaillons des activités de segmentation et de fusion. Après un bloc de 6 semaines, les apprentissages sont mesurés et nous sommes ravis des résultats. » 

 

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Enseignant-ressource

« L’appui intensif en lecture, en petits groupes, offre un lieu sécuritaire permettant aux élèves de prendre des risques. La participation et la collaboration, entre les élèves, sont positives. La progression est tangible et ceci est reflété dans les résultats des dépistages. Les élèves gagnent de la confiance en lecture, en s’appropriant le code et ceci rehausse leur estime de soi en tant que lecteur et lectrice. »

 

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Enseignant affilié au programme de l’ALF

« Il y a deux ans, j’avais un élève de 3e qui ne pouvait pas lire. L’impact de ces difficultés se manifestait dans ses comportements. Deux ans plus tard, il se trouve maintenant en 5^e année et il est ciblé pour nos blocs d’appui intensif en lecture. Dans son premier dépistage, on apprend qu’il a 27 graphèmes complexes à apprendre. Pendant les blocs d’appui, il fait le travail, il s’investit dans les activités et il est souvent surpris lorsqu’il fait un apprentissage. Le sourire sur son visage lorsqu’il apprend sa progression, lors du deuxième dépistage, vaut tous nos efforts. Il lui reste seulement 16 graphèmes complexes à s’approprier. Ceci confirme l’impact positif des interventions mises en place pour l’aider. À la grande surprise de son enseignante titulaire, cet élève tente même la lecture d’un roman! »

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