Pendant l’année scolaire 2001-2002, plus de deux millions d’élèves fréquentaient les écoles élémentaires et secondaires de l’Ontario financées par les deniers publics[8]. Ces écoles sont régies par la Loi sur l’éducation[9] (la « Loi ») et ses règlements d’application, et administrées par des conseils scolaires locaux. On compte actuellement 72 conseils scolaires de district en Ontario : 31 conseils publics de langue anglaise, 29 conseils catholiques de langue anglaise, quatre conseils publics de langue française et huit conseils catholiques de langue française[10].
En vertu de la Loi, le ministère de l’Éducation veille à ce que les enfants en difficulté de l’Ontario puissent bénéficier de programmes d’enseignement et de services destinés à l’enfance en difficulté sans acquitter de droits[11]. Le ministère doit donc obliger les conseils scolaires à établir des procédures permettant d’identifier les besoins des élèves et des normes concernant ces procédures.
La Loi définit un « élève en difficulté » comme étant un « élève atteint d’anomalies de comportement ou de communication, d’anomalies d’ordre intellectuel ou physique ou encore d’anomalies multiples qui appellent un placement approprié dans un programme d’enseignement à l’enfance en difficulté[12] ».
En vertu du Règlement 306 pris en application de la Loi, les conseils scolaires sont tenus de fournir des programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté aux élèves en difficulté. Dans le cadre de cette exigence, chaque conseil scolaire doit rédiger un plan d’éducation de l’enfance en difficulté et le réviser chaque année[13]. Chaque conseil scolaire doit également mettre sur pied un comité d’identification, de placement et de révision ainsi qu’une commission d’appel en matière d’éducation de l’enfance en difficulté[14].
En vertu de la Loi sur les personnes handicapées de l’Ontario[15], le ministère de l’Éducation et les conseils scolaires sont tenus de rédiger, de mettre à jour et de publier des plans d’accessibilité permettant de repérer, d’éliminer et de prévenir les obstacles aux personnes handicapées.
Pendant l’année scolaire 2001-2002, 176 359 élèves du palier élémentaire et 100 735 élèves du palier secondaire ont bénéficié de programmes ou de services d’éducation de l’enfance en difficulté dans le système d’éducation financé par les deniers publics[16].
Avant 1998, le système d’éducation publique était financé par des subventions du gouvernement et par des impôts fonciers perçus par les conseils scolaires. En 1998, le gouvernement provincial a instauré une nouvelle formule de financement pour le système scolaire financé par les deniers publics. Désormais, les conseils scolaires n’ont plus le pouvoir de recueillir des recettes fiscales, et dépendent donc exclusivement des subventions du gouvernement[17].
Lors des consultations, les intervenants ont souligné qu’une bonne partie des problèmes d’accessibilité à l’éducation qu’éprouvent les élèves handicapés est attribuable au manque de financement. Par exemple, l’Ontario Public School Boards’ Association considère qu’il s’agit du « principal obstacle qui empêche les élèves handicapés de jouir d’un accès égal aux possibilités d’éducation ».
En 2002, le gouvernement provincial a constitué le Groupe d’étude sur l’égalité en matière d’éducation, présidé par Mordechai Rozanski, qu’il a chargé de mener un examen indépendant de la formule de financement de l’éducation. Dans le cadre de cet examen, le Groupe d’étude s’est penché sur la démarche actuelle de financement de l’éducation de l’enfance en difficulté, et a conclu qu’il y avait lieu d’accroître le financement pour régler les problèmes relevés. En décembre 2002, le Groupe d’étude a publié son rapport, intitulé Investir dans l’éducation publique : Favoriser l’amélioration continue de l’apprentissage et du rendement des élèves (le « rapport Rozanski »)[18].
Certains élèves reçoivent leur éducation élémentaire et secondaire dans des écoles privées[19]. Ces écoles sont exploitées à titre indépendant et ne reçoivent pas de financement direct du gouvernement[20]. En 2001-2002, 112 653 élèves fréquentaient les écoles privées de l’Ontario. De ce nombre, 3 066 élèves bénéficiaient de programmes ou de services d’éducation de l’enfance en difficulté[21].
En plus de la Loi sur l’éducation et de ses règlements d’application, le ministère de l’Éducation a rédigé de nombreuses déclarations de principes sur l’éducation de l’enfance en difficulté. Malgré ce cadre d’ensemble, les intervenants continuent d’exprimer des inquiétudes concernant l’accessibilité et l’équité des services d’éducation dispensés aux élèves handicapés. Ils soulignent que dans bien des cas, les pratiques et procédures en place dans les écoles en matière d’éducation de l’enfance en difficulté ne sont pas conformes aux lignes directrices du ministère, et que ces dérogations donnent lieu à des violations des droits de la personne.
Le ministère de l’Éducation a le pouvoir d’adopter des politiques en matière d’éducation. Cependant, comme le Code l’emporte sur tous les autres textes de loi en vigueur en Ontario (à moins d’indication contraire), ces politiques, ainsi que les pratiques et procédures en matière d’éducation, doivent être conformes au Code. En vertu du Code, les fournisseurs d’éducation des écoles publiques et privées ont l’obligation de prendre des mesures d’adaptation pour accueillir des élèves handicapés, pourvu qu’il n’en résulte pas pour eux un préjudice injustifié.
Les obstacles à l’éducation prennent diverses formes; ils peuvent être de nature matérielle, technologique, systémique, financière ou psychologique, ou encore procéder du fait que le fournisseur d’éducation néglige d’accorder une adaptation ou de l’accorder en temps voulu.
Dans l’arrêt Eldridge c. Colombie-Britannique (Procureur général), la Cour suprême du Canada a statué qu’« à partir du moment où l’État accorde effectivement un avantage, il est obligé de le faire sans discrimination [...] Le principe selon lequel la discrimination peut découler du fait de ne pas prendre de mesures concrètes pour faire en sorte que les groupes défavorisés bénéficient d’une manière égale des services offerts à la population en général est largement accepté dans le domaine des droits de la personne[22] ». De l’avis de la Commission, ce commentaire, qui a été formulé dans le contexte des soins de santé, s’applique tout aussi bien à la prestation des services d’éducation. Comme il est indiqué dans le document Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement de la Commission, « les gouvernements ont le devoir positif de s’assurer que les services généralement offerts au public le sont également aux personnes handicapées[23] ».
Pour faire l’objet d’un traitement égal en éducation, les personnes handicapées doivent avoir un accès égal aux possibilités d’éducation. L’obligation d’accommodement comprend l’identification et l’élimination des obstacles qui empêchent les personnes handicapées d’accéder aux services d’éducation. Le document Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement de la Commission souligne le devoir des fournisseurs d’éducation de faire en sorte que leurs programmes et politiques soient inclusifs et accessibles aux personnes handicapées, et de jouer un rôle actif dans le processus d’adaptation.
Tout au long des consultations, des participants ont affirmé que les élèves et étudiants handicapés continuent de faire face à des obstacles physiques aux services d’éducation, comme en a témoigné la KIDS’ Coalition : « Certains élèves ne peuvent fréquenter leur école locale parce qu’elle leur est inaccessible. De nombreuses écoles comptent plusieurs étages, et l’installation d’ascenseurs y est parfois trop complexe ou coûteuse. Certaines parties de l’école peuvent être inaccessibles pour différentes raisons : absence de rampes, portes lourdes, élévation du site, caractéristiques particulières des terrains de jeux. Nombre d’écoles ne sont pas dotées de salles de bain accessibles aux élèves handicapés (portes larges, cabinets surélevés, barres d’appui, tables de toilette, appareils de levage, etc.). »
La Fédération des enseignantes et des enseignants de l’élémentaire de l’Ontario a fait état de préoccupations semblables : « Lors de la conception des établissements, il faut prévoir des rampes, des ascenseurs, des laboratoires et des comptoirs qui sont adaptés aux élèves handicapés. Ce faisant, on démontre que l’on prend l’intégration au sérieux. Pour assurer l’intégration et une pleine participation, il faudra modifier un grand nombre d’édifices scolaires, par exemple en déplaçant des salles de classe, en installant un ascenseur ou en aménageant une rampe. À l’heure actuelle, il n’existe aucune procédure pour apporter rapidement ces changements. Les élèves sont souvent contraints de changer d’établissement parce qu’ils ne peuvent fréquenter leur école locale. »
Comme il est énoncé dans le document Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement, la Commission est d’avis que « lorsqu’on construit des immeubles, effectue des rénovations, achète des ordinateurs, lance des sites Web [ou] établit des politiques et des procédés [...] on devrait s’assurer que le design adopté ne crée pas d’obstacles pour les personnes handicapées[24] ». Cette approche est désignée par l’expression « design inclusif ».
Lorsqu’il existe des obstacles, l’obligation d’accommodement oblige les fournisseurs d’éducation à apporter des changements dans la mesure où ils ne subissent pas de préjudice injustifié afin d’assurer un accès égal aux personnes handicapées. Si la pleine participation des personnes handicapées demeure impossible une fois les changements apportés, les fournisseurs d’éducation ont l’obligation de s’adapter à leurs autres besoins, à moins qu’ils ne subissent un préjudice injustifié.
La Loi sur le code du bâtiment[25] de l’Ontario régit la construction de nouveaux bâtiments ainsi que la rénovation et l’entretien des bâtiments existants. Il est devenu évident pour la Commission que les exigences en matière d’accessibilité du code du bâtiment ne confèrent pas toujours aux personnes handicapées un accès égal, comme l’exige le Code des droits de la personne. Les personnes responsables d’assurer l’accès s’appuient souvent sur le code du bâtiment sans tenir compte comme il se doit de leurs obligations en vertu du Code des droits de la personne. Or, le Code des droits de la personne l’emporte sur le code du bâtiment, et les fournisseurs de services pourraient faire l’objet d’une plainte pour violation des droits de la personne si leurs installations ne se conforment pas aux exigences du Code des droits de la personne. Le respect des codes du bâtiment comme défense contre les plaintes pour discrimination a été clairement rejeté[26].
En mars 2002, la Commission a présenté des observations approfondies au ministère des Affaires municipales et du Logement concernant l’accessibilité des bâtiments en vertu du code du bâtiment[27]. Ces observations décrivent des moyens par lesquels le code du bâtiment peut intégrer des principes en matière de droits de la personne, et soulignent la nécessité de mieux harmoniser les deux codes.
MESURES À PRENDRE
Que la Loi sur le code du bâtiment soit modifiée ou non, le ministère de l’Éducation, les écoles et les conseils scolaires devraient se conformer aux exigences du Code des droits de la personne et aux principes énoncés dans le document Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement au moment de construire des bâtiments, de faire des rénovations et de concevoir des programmes et services.
Les lois et politiques en matière de droits de la personne prévoient que les fournisseurs de services d’éducation ont l’obligation de prendre les mesures d’adaptation nécessaires pour accueillir des élèves handicapés, dans la mesure où ils ne subissent pas de préjudice injustifié. Sans pareilles mesures, les élèves sont souvent incapables de profiter d’un accès égal aux possibilités d’éducation.
Comme nous l’avons déjà mentionné, le ministère de l’Éducation, en vertu de la Loi sur l’éducation, doit faire en sorte que tous les élèves en difficulté de l’Ontario aient accès à des programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté. Au moment de mettre en œuvre une décision quant au placement d’un élève considéré comme étant en difficulté, le conseil scolaire doit informer la directrice ou le directeur d’école de la nécessité d’élaborer un plan d’enseignement individualisé (PEI) pour l’élève[29]. Le PEI est un document de travail qui précise les contenus d’apprentissage pour l’élève, les grandes lignes des programmes et services qui lui seront fournis ainsi qu’une description des méthodes qui seront employées pour évaluer ses progrès. La directrice ou le directeur d’école doit élaborer le PEI en consultation avec les parents de l’élève, ou avec celui-ci s’il est âgé de 16 ans ou plus[30]. Utilisé correctement, le PEI constitue, en quelque sorte, un plan d’adaptation pour l’élève.
Pendant les consultations, les participants ont signalé de nombreux problèmes concernant le processus de PEI : longues listes d’attente pour obtenir une évaluation professionnelle, retards dans la préparation des PEI, PEI reflétant mal les besoins de l’élève, inobservation des PEI. Le rapport annuel 2001 du vérificateur provincial confirme ces déclarations. Il conclut que les PEI ne répondent « ni aux exigences du règlement 181/98, en vertu de la Loi sur l’éducation, ni aux suggestions de bonnes pratiques du Guide sur le plan d’enseignement individualisé (PEI) (1998) du ministère[31] ». Les participants ont dit à la Commission qu’à cause de ces problèmes, de nombreux élèves handicapés ne faisaient pas l’objet des adaptations nécessaires pour participer pleinement au programme d’études et aux activités scolaires.
D’après le Marsha Forest Centre, « il est courant pour les élèves handicapés de devoir entreprendre chaque année scolaire après les autres élèves, de devoir demeurer à la maison lorsque les écoles ne peuvent fournir le soutien approprié pendant quelque temps, ou de ne pouvoir fréquenter l’école en raison de différends quant au placement et au soutien ».
Community Living London a fait des observations semblables : « Pour procurer des possibilités d’éducation inclusives aux enfants ayant un handicap intellectuel, il faut leur donner du soutien dans la salle de classe. L’enseignante ou l’enseignant à l’enfance en difficulté doit avoir accès aux outils nécessaires pour faire son travail. Il faut disposer des services d’aides-enseignants pour donner du soutien aux élèves et créer une atmosphère propice à l’apprentissage... Il est urgent de prévoir du soutien en classe. »
Pour jouir d’un accès égal à l’éducation, les élèves handicapés pourraient avoir besoin de diverses mesures d’adaptation. Il pourrait s’agir de soutien supplémentaire dans la salle de classe, de technologies fonctionnelles, de matériel didactique en format spécial (p. ex., en braille), d’un service de transport, de périodes prolongées pour les tests, de modifications au curriculum et d’aide de spécialistes (p. ex., psychologues, psychométriciens, travailleurs sociaux, aides-enseignants, orthophonistes, interprètes gestuels, conseillers en mobilité et autres professionnels et auxiliaires formés pour travailler auprès des élèves ayant des besoins particuliers).
Les participants aux consultations ont exprimé des inquiétudes quant au manque de documents sur supports de substitution pour les élèves dont le handicap les empêche de consulter des documents écrits. Les élèves ayant une basse vision ou une déficience visuelle, ou encore certains types de handicap physique, nécessitent souvent des manuels scolaires et documents didactiques sur des supports de substitution. En 2000, le Groupe de travail sur l’accès à l’information pour les Canadiennes et les Canadiens incapables de lire les imprimés a publié un rapport intitulé Une promesse à respecter : Rapport du groupe de travail sur l’accès à l’information pour les Canadiennes et les Canadiens incapables de lire les imprimés, qui propose des recommandations visant à améliorer l’accès à l’information pour ces personnes au Canada[32]. Pourtant, malgré ce rapport, les participants aux consultations signalent notamment de longs retards dans la transcription des manuels scolaires, de sorte que les élèves n’ont pas les documents dont ils ont besoin dès le début de l’année scolaire.
La Commission a été informée de cas où des appareils fonctionnels (p. ex., des technologies d’accès aux ordinateurs, des logiciels adaptatifs, etc.) nécessaires pour permettre à des élèves de suivre le curriculum ont été livrés aux écoles, mais n’ont pas été utilisés parce que personne ne savait comment s’en servir. Le rapport final du Groupe d’étude sur les programmes d’aide à l’apprentissage, publié récemment, étaye ces constatations. Parmi ses principales constatations sur l’accès des élèves ayant des difficultés d’apprentissage à l’éducation postsecondaire, le rapport souligne que la majorité des élèves ayant participé aux projets pilotes n’avaient pas eu accès, à l’école secondaire, à des technologies fonctionnelles ou à d’autres adaptations qui leur auraient permis de réussir leurs études[33].
La Commission a appris que les élèves ne reçoivent pas les adaptations nécessaires au moment du test de compétences linguistiques de 10e année[34]. Les élèves doivent réussir ce test pour obtenir leur diplôme; or, pendant l’année scolaire 2001-2002, 60 p. 100 des élèves ayant des besoins particuliers ont échoué. Cette année-là, le taux d’échec des élèves n’ayant pas de besoins particuliers était de 25 p. 100[35]. L’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation a publié le Guide relatif aux adaptations, aux dispositions particulières, aux reports et aux exemptions, qui prévoit les adaptations nécessaires pour les élèves handicapés[36]. Cependant, des participants ont dit à la Commission que ce guide n’était pas appliqué dans les écoles. Par exemple, le Groupe d’étude sur les programmes d’aide à l’apprentissage a signalé que « de nombreux élèves n’ont pas les adaptations nécessaires pour le test de l’OQRE dans leur PEI, qui est requis pour permettre les adaptations pendant ce test. De nombreux autres élèves constatent, au moment de passer le test, que l’adaptation prévue n’est pas offerte, qu’elle ne fonctionne pas ou que personne ne peut les aider à s’en servir. D’autres n’ont pas reçu la formation nécessaire pour recourir à cette adaptation, ce qui est particulièrement problématique dans le cas des technologies fonctionnelles ». Dans son rapport final, le Groupe d’étude recommande qu’au moment du test, les élèves aient un accès garanti aux adaptations énumérées dans leur PEI. En outre, en cas d’échec, l’élève devrait avoir accès à une évaluation formative pour déterminer s’il a des difficultés d’apprentissage et s’il a besoin d’un enseignement supplémentaire ou particulier ou encore de mesures d’adaptation.
La Commission a été consternée d’apprendre des participants que des élèves handicapés, particulièrement des élèves ayant des difficultés d’apprentissage et une déficience cognitive, ont de mauvais résultats au test en partie parce que le système d’éducation de l’enfance en difficulté ne leur fournit pas les adaptations dont ils ont besoin avant la 10e année.
La Commission a également appris que les éducateurs de l’Ontario ne respectent pas toujours les droits de la personne lorsqu’ils administrent d’autres types de tests. Par exemple, bon nombre d’écoles privées de l’Ontario obligent les élèves à passer le test d’admission à l’école secondaire (Secondary School Admission Test, SSAT) comme exigence d’admission. D’après le guide des élèves du SSAT, accessible en ligne, l’école doit, pour les élèves qui ont reçu des mesures d’adaptation spéciales, indiquer dans les relevés de notes que ces élèves ont subi le test dans des « conditions non standard ». Les éducateurs doivent non seulement fournir des adaptations aux élèves handicapés dans la mesure où ils ne subissent pas un préjudice injustifié, mais également s’assurer que les renseignements sur ces élèves ne sont pas divulgués. Or, le fait de mettre en évidence les notes des élèves qui ont reçu des mesures d’adaptation pourrait révéler l’existence d’un handicap et exposer ces élèves à de la discrimination.
Un certain nombre d’organismes ont signalé une pénurie de services professionnels pour les élèves handicapés. Dans son rapport publié en octobre 2002, l’organisme People for Education[37] a évalué à 39 700 le nombre d’élèves handicapés inscrits sur les listes d’attente pour recevoir des services d’éducation de l’enfance en difficulté dans les écoles élémentaires de l’Ontario. D’après ce rapport, l’accès aux services de psychologues, de travailleurs sociaux et d’orthophonistes qui travaillent auprès des élèves en difficulté a connu une chute considérable au cours de la période de cinq ans (1997-2002) étudiée[38].
Dans son rapport annuel de 1993, le Bureau du vérificateur provincial de l’Ontario recommandait au ministère de l’Éducation de prévoir un nombre minimum d’employés de soutien dans les classes intégrées[39]. Dans son rapport annuel de 2001, le vérificateur provincial constate que cette recommandation n’a pas été mise en œuvre. En outre, de nombreux éducateurs interrogés lors de la rédaction du rapport annuel de 2001 ont signalé une pénurie persistante d’aides-enseignants et d’enseignants-ressources pour l’enfance en difficulté. Dans tous les conseils qu’ont visités les responsables du Bureau du vérificateur général, il y avait des listes d’attente pour l’accès des élèves en difficulté aux services professionnels. En outre, le vérificateur provincial a souligné qu’on avait attribué un ordre de priorité aux dossiers en attente, de sorte que pour les cas moins « graves », il y avait une attente de six à douze mois, si tant est que ces cas fussent traités. Le rapport conclut que « les décisions en matière de service sont prises en fonction de considérations budgétaires, et ni les conseils scolaires ni le ministère n’ont de base pour évaluer le bien-fondé de la ligne de démarcation actuelle pour les services[40] ».
Les participants aux consultations ont dit à la Commission que le financement actuel est insuffisant pour permettre aux conseils scolaires d’offrir un salaire compétitif aux professionnels de l’éducation de l’enfance en difficulté, d’autant plus que leurs services sont très en demande. La Commission a appris que les parents qui en ont les moyens dépensent souvent beaucoup d’argent pour éviter les listes d’attente des services à l’enfance en difficulté. Cependant, dans la plupart des cas, les élèves doivent se passer du soutien dont ils ont besoin. Il revient de plus en plus aux enseignants d’aider les élèves, même s’ils sont souvent dépourvus de la formation ou de l’expertise nécessaire.
Les participants ont fait remarquer que le manque de services professionnels est particulièrement criant dans les régions rurales et éloignées. Ils ont dit à la Commission que la situation est la plus grave dans le Sud-Ouest et le Nord de l’Ontario, tant au palier élémentaire qu’au palier secondaire. Le rapport annuel de 2001 du vérificateur provincial fait état de constatations semblables; il conclut que « des écarts importants au niveau de l’accessibilité des services de la province créent des inégalités, selon l’endroit où vit une famille[41] ».
Les participants aux consultations ont également signalé des lacunes dans les services de transport des élèves handicapés, surtout dans les collectivités rurales. Le Centre de la défense des personnes handicapées a donné des exemples de politiques de transport qui pourraient porter atteinte aux droits de la personne, par exemple, le recours à des entreprises de transport par autobus qui interdisent la consommation d’aliments et de boissons à bord de leurs véhicules, et qui négligent ainsi d’accommoder les élèves qui ont un handicap les obligeant à manger ou à boire régulièrement. D’autres participants étaient préoccupés par le fait que la formule de financement ne procure pas aux conseils scolaires un financement suffisant pour le transport des élèves handicapés. Le Groupe d’étude sur l’égalité en matière d’éducation, qui a reçu des observations semblables lors de ses consultations, a recommandé au ministère de l’Éducation d’élaborer une politique de financement pour le transport des élèves ayant des besoins particuliers[42].
Les participants aux consultations ont également mentionné que certaines écoles privées ne comprennent peut-être pas leurs obligations à l’égard des élèves handicapés ou qu’elles ne les respectent pas. Des parents ont fait état d’écoles privées qui ont refusé des élèves handicapés sous prétexte qu’elles ne fournissent pas de services de ce genre, insisté pour que les parents assument les coûts des adaptations nécessaires ou refusé d’entreprendre un processus d’adaptation. Comme les écoles financées par les deniers publics, les écoles privées sont assujetties au Code. Elles ont donc l’obligation de fournir des services égaux aux élèves qui ont un handicap réel ou perçu, et de fournir des adaptations pour répondre à leurs besoins dans la mesure où elles ne subissent pas de préjudice injustifié.
MESURES À PRENDRE
Tout au long des consultations, la Commission a pris connaissance de nombreuses préoccupations relatives au temps nécessaire pour que les élèves handicapés reçoivent les adaptations dont ils ont besoin. D’après les observations des participants, il semble qu’il y ait des retards à plusieurs étapes du processus d’adaptation.
Des participants aux consultations ont dit à la Commission que les élèves attendent jusqu’à dix-huit mois pour obtenir les évaluations professionnelles nécessaires pour recevoir des adaptations. Dans son rapport de 2002, l’organisme People for Education a fait des observations semblables, et a conclu que les élèves aux besoins « modérés » se retrouvent sur de longues listes d’attente pour recevoir des services à l’enfance en difficulté. D’après ce rapport, le nombre d’élèves inscrits sur les listes d’attente de l’éducation de l’enfance en difficulté a augmenté de 14 p. 100 depuis 1999-2000, pour atteindre près de 40 000 élèves. Environ 60 p. 100 de ces élèves attendent d’être évalués[44].
Les participants aux consultations ont fait état de longs retards à différentes étapes du processus du comité d’identification, de placement et de révision[45] et de l’élaboration et la mise en œuvre des PEI. Il semble que même après avoir été identifié, évalué et placé, l’élève soit contraint d’attendre longtemps avant qu’une place ne se libère. Dans les cas où les parents contestent l’identification ou le placement de leur enfant, le processus d’appel comporte souvent des retards considérables.
La Commission a appris également qu’un important arriéré dans le traitement des demandes d’allocation d’aide spécialisée[46] faisait en sorte que des élèves devaient attendre longtemps avant d’obtenir leurs adaptations. Dans ses observations, le Syndicat canadien de la fonction publique (SCFP) a déclaré : « De nombreuses plaintes ont été formulées sur la lourdeur des formalités administratives associées au processus d’approbation des demandes d’AAS, et les conseils scolaires ont peine à répondre à ces exigences administratives. Les travailleurs de première ligne doivent consacrer une partie de leur temps d’enseignement dans la salle de classe à répondre aux exigences du ministère... En outre, il est essentiellement impossible d’obtenir une réévaluation des élèves compte tenu des listes d’attente et des ressources limitées dont les conseils disposent. » Le rapport Rozanski recommande au ministère de l’Éducation de concevoir une méthode de financement de l’AAS qui allégera considérablement le fardeau administratif lié au processus de présentation des demandes d’AAS[47]. Le mécanisme de financement de l’AAS est actuellement en cours d’examen.
Pour le Centre for Independent Living de Toronto, les retards dans les adaptations reviennent à refuser ces adaptations. L’organisme Justice for Children and Youth a décrit comme suit les effets des retards dans les adaptations pour les élèves : « Les enfants ne perçoivent pas le temps de la même façon que les adultes; pour un enfant handicapé, une brève période dans un environnement inadapté où il n’a aucune chance de réussir représente une éternité ».
D’après les participants aux consultations, les retards que l’on constate dans l’éducation de l’enfance en difficulté sont également causés par des pénuries de personnel spécialisé, le surmenage des enseignants, un processus d’appel trop légaliste et, dans certains cas, par le fait que le personnel de l’école n’est pas suffisamment conscient de son obligation de fournir des adaptations ou ne les prend pas assez au sérieux. Bon nombre de participants ont attribué les retards et la détérioration générale des services à un financement insuffisant. Ils ont déclaré que sans un tel financement, les retards sont inévitables.
Le Canada a ratifié des traités internationaux sur les droits de la personne qui affirment l’importance de l’éducation dans la vie de l’enfant. L’article 28 de la Convention relative aux droits de l’enfant[48] des Nations Unies reconnaît le droit de l’enfant à l’éducation, et oblige les États à accorder ce droit progressivement sur la base de l’égalité des chances; l’article 29 établit les objectifs de cette éducation, notamment l’épanouissement de la personnalité de l’enfant, ainsi que le développement de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de ses potentialités, et la préparation de l’enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre. En outre, la Déclaration des droits des personnes handicapées[49] confirme le droit à l’éducation des personnes handicapées.
Pour obtenir un accès égal aux services d’éducation, les élèves handicapés doivent obtenir rapidement les adaptations dont ils ont besoin. Le document Politique et lignes directrices sur le handicap de la Commission précise que les fournisseurs d’adaptations doivent « accorder l’adaptation demandée en temps opportun[50] ». Les retards peuvent nuire directement à la capacité de l’élève de poursuivre ses études. Les retards déraisonnables pourraient donc représenter de la discrimination en vertu du Code, et le ministère de l’Éducation ainsi que les conseils scolaires pourraient s’exposer à des plaintes pour violation des droits de la personne.
MESURES À PRENDRE
Les conseils scolaires et les écoles devraient fournir des adaptations provisoires aux élèves en attendant que ceux-ci aient fait l’objet d’évaluations professionnelles.
De nombreux participants aux consultations ont fait des observations sur les effets discriminatoires de la Loi sur la sécurité dans les écoles pour les élèves handicapés.
En 2001, la Loi sur la sécurité dans les écoles (projet de loi 81) a été adoptée, modifiant la Loi sur l’éducation pour y ajouter la partie XIII, « Comportement, mesures disciplinaires et sécurité[51] ». Ces modifications ont créé un nouveau mécanisme législatif régissant la discipline dans les écoles de l’Ontario. En vertu de la Loi, les élèves doivent être suspendus ou renvoyés s’ils commettent l’une des infractions énoncées, sauf s’il y a des « facteurs atténuants[52] ». Cependant, la Loi ne reconnaît pas explicitement un handicap comme un facteur atténuant.
Des participants aux consultations ont dit à la Commission que le système scolaire est mal outillé pour composer avec les élèves dont le handicap peut se manifester par de la désobéissance ou un comportement perturbateur. Ils ont souligné que dans bien des cas, ces élèves sont suspendus ou renvoyés sans que l’on tienne compte de leur droit à des adaptations.
L’organisme Justice for Children and Youth a fait l’observation suivante : « Depuis l’entrée en vigueur de la Loi sur la sécurité dans les écoles, on a constaté une hausse du nombre de parents et d’élèves qui nous signalent des suspensions et des renvois. Plus précisément, le nombre de suspensions et de renvois d’élèves identifiés par leur conseil scolaire comme étant “en difficulté” a augmenté. Assez souvent, ces élèves sont renvoyés ou suspendus à cause du comportement qui fait en sorte qu’ils sont en difficulté. Par exemple, on a relevé récemment deux cas où des parents d’élèves ayant le syndrome de la Tourette nous ont signalé que leurs enfants avaient fait l’objet de mesures disciplinaires pour avoir dit des grossièretés, alors que ce comportement échappe à leur contrôle. Dans ces deux cas, les élèves avaient été identifiés comme étant en difficulté. »
Plusieurs participants aux consultations ont exprimé le point de vue selon lequel l’accès insuffisant aux mesures d’adaptation dans la salle de classe peut accroître le sentiment d’irritation chez les élèves et, partant, l’incidence de cas de désobéissance et de crises émotives.
Des participants ont dit à la Commission que dans certains cas, on incite les parents à retirer « volontairement » leurs enfants de l’école, que des élèves handicapés sont ostracisés pour des comportements qui échappent parfois à leur contrôle et que les dispositions de la Loi concernant la suspension et le renvoi ne sont pas interprétées ou appliquées de façon uniforme dans toute la province.
La Commission a appris que des pratiques disciplinaires restrictives sont suivies dans certaines classes. Par exemple, il semble que des élèves handicapés se fassent imposer de façon disproportionnée l’isolement forcé, souvent dans une pièce distincte, pour maîtriser leur comportement. Des participants ont également déclaré que l’on abuse parfois des procédures de contention, qui ont des conséquences négatives d’ordre psychologique et, parfois, physique pour les élèves.
Une personne ayant un enfant handicapé a décrit comme suit l’effet de ces pratiques : « Les élèves handicapés qui sont retirés, exclus, suspendus ou renvoyés de l’école de façon arbitraire subissent une atteinte à leur dignité et à leur droit fondamental de fréquenter l’école. Être exclus de la société peut avoir des effets graves et durables. L’attitude des camarades peut être également bouleversante. Les élèves qui sont retirés de la salle de classe n’ont pas le même niveau de rendement ni les avantages et privilèges dont bénéficient les autres élèves. »
Certains ont soutenu également que la Loi sur la sécurité dans les écoles est souvent appliquée de façon plus stricte à l’égard des enfants handicapés provenant de communautés racialisées. Par exemple, dans ses observations, le Centre de la défense des personnes handicapées a déclaré : « Certaines communautés racialisées sont d’avis que leurs enfants sont plus susceptibles d’être suspendus ou renvoyés que les enfants de race blanche, et la Loi sur la sécurité dans les écoles n’est pas appliquée à eux de la même façon. Dans bien des cas, la conduite que l’on reproche à l’élève est liée à son handicap, mais les besoins de cet élève ne sont pas identifiés, et on ne tente pas d’y répondre. » Un autre participant aux consultations a ajouté : « Les garçons noirs sont particulièrement vulnérables à des sanctions telles que le retrait de la salle de classe en raison de préjugés concernant les comportements agressifs ».
Afin d’évaluer avec précision les conséquences négatives que pourrait avoir la Loi sur la sécurité dans les écoles sur les particuliers et les groupes protégés par le Code, il faut obtenir plus de renseignements sur les élèves qui font l’objet de mesures disciplinaires en vertu de la Loi. Or, la collecte de renseignements sur l’identité des élèves fondée sur des motifs de discrimination prévus dans le Code pourrait faire craindre que ces renseignements ne soient employés pour traiter un particulier ou un groupe de façon différente. Le Code permet la collecte de données à des fins de contrôle et d’évaluation dans le contexte d’un programme spécial [53]. Ces données ne devraient être recueillies et utilisées qu’à des fins légitimes qui ne vont pas à l’encontre du Code, comme le fait de réduire un désavantage, d’éliminer les obstacles systémiques et de favoriser l’égalité véritable des particuliers et groupes protégés par le Code. Il devrait toujours y avoir un lien rationnel et objectif entre la nature des renseignements recueillis et l’utilisation escomptée. Les données devraient être recueillies de la façon la moins dérangeante possible, qui respecte le mieux la dignité des particuliers et la confidentialité des renseignements. Compte tenu des nombreuses observations des participants sur ce sujet, la Commission est d’avis qu’il est à la fois nécessaire et approprié de recueillir des données d’ensemble sur l’application de la Loi sur la sécurité dans les écoles, dans la mesure où ces données ne sont employées qu’aux fins légitimes dont nous venons de parler. La Commission a appris que certaines écoles recueillent déjà ces renseignements, mais que cette collecte n’est pas uniforme à l’échelle de la province, et que les données recueillies ne sont pas toujours analysées.
En vertu du Code, les fournisseurs de services d’éducation ont l’obligation d’offrir des adaptations aux élèves handicapés dans la mesure où ils ne subissent pas un préjudice injustifié. Tous les élèves handicapés ont droit à ces adaptations, même ceux qui ont un comportement perturbateur.
Comme le précise la partie 3.4 du document Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement de la Commission, « avant de congédier un employé ou d’imposer des sanctions en raison d’un “comportement inacceptable”, un employeur devrait d’abord se demander si ce comportement n’est pas attribuable à un handicap, surtout lorsque l’employeur sait ou soupçonne que l’employé a un handicap ». Ce principe s’applique également au monde de l’éducation. Les fournisseurs de services d’éducation ont l’obligation d’évaluer chaque élève avant de prendre des mesures disciplinaires en vertu de la Loi sur la sécurité dans les écoles. Plus précisément, ils doivent tenir compte de l’effet du handicap de l’élève sur son comportement, déterminer si l’élève a besoin d’adaptations et, dans les cas où des mesures disciplinaires sont justifiées, imposer ces mesures de façon progressive et avec discernement.
Certains participants ont souligné qu’il peut être très difficile pour le système scolaire de composer avec des élèves dont le handicap entraîne des comportements incontrôlables et parfois même violents. Les conseils scolaires se trouvent dans la situation difficile de devoir parvenir à un équilibre entre, d’une part, le droit d’un élève handicapé de profiter d’adaptations, de préférence dans une classe ordinaire, et, d’autre part, le droit des autres élèves de jouir d’un milieu éducatif sûr et du personnel de l’école de pouvoir travailler en toute sécurité.
Il est important de créer un environnement d’apprentissage sûr pour les élèves, le personnel de l’école et les éducateurs. Lorsqu’un élève a un comportement qui nuit au bien-être de son entourage, le fournisseur de services d’éducation pourrait soutenir que le fait de procurer des adaptations à cet élève causerait un préjudice injustifié en matière de santé et de sécurité, c’est-à-dire que les adaptations pourraient mettre en danger la sécurité publique. Cependant, la gravité du risque sera évaluée uniquement après que les adaptations ont été fournies et que des précautions ont été prises pour réduire ce risque. Il incombe au fournisseur de services d’éducation de fournir des preuves objectives et directes de l’existence d’un tel risque. Comme il est indiqué dans le document Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement de la Commission, « une simple déclaration, sans preuve à l’appui, selon laquelle [...] le risque est “trop élevé”, compte tenu de diverses impressions ou de différents stéréotypes, ne serait pas adéquate[54] ».
MESURES À PRENDRE
Le ministère de l’Éducation devrait donner une formation appropriée aux éducateurs sur la façon de composer efficacement avec les élèves qui ont un comportement perturbateur à l’école à cause de leur handicap.
Ces dernières années, l’analyse des droits de la personne a évolué pour tenir compte du contexte de la discrimination. En vertu du Code, les particuliers sont protégés contre la discrimination fondée sur divers motifs, notamment un handicap[55]. On reconnaît de plus en plus que la discrimination est souvent fondée sur plusieurs motifs qui, ensemble, produisent une forme unique de discrimination[56]. Par exemple, les personnes handicapées peuvent faire l’objet de discrimination pour d’autres motifs que leur handicap, notamment leur race ou leur sexe.
La Commission a étudié en profondeur cette démarche « contextualisée » ou « intersectionnelle » d’analyse de la discrimination dans son document de discussion intitulé Une approche intersectionnelle de la discrimination pour traiter les plaintes relatives aux droits de la personne fondées sur des motifs multiples[57]. La Commission est d’avis qu’une approche contextualisée est nécessaire pour bien comprendre les façons complexes et multiples dont bien des gens font l’expérience de la discrimination.
Dans son document de consultation sur le handicap et l’éducation, la Commission a demandé aux intervenants de donner des exemples de cas de discrimination qui touchent les élèves handicapés en raison de leur appartenance à d’autres groupes historiquement défavorisés. Les nombreuses réponses que la Commission a reçues témoignent du fait qu’une approche intersectionnelle à l’analyse de la discrimination à l’endroit des élèves handicapés est à la fois nécessaire et appropriée.
La Commission a appris que les élèves handicapés qui ont immigré récemment au Canada éprouvent des difficultés particulières à l’école. D’après la KIDS’ Coalition, « les enfants handicapés des néo-Canadiens et des immigrants reçus sont de toute évidence défavorisés. Dans bien des cas, leur famille n’a ni le temps ni les ressources nécessaires pour se renseigner sur les services de santé et les services sociaux accessibles dans sa localité. Elle a peut-être aussi des problèmes linguistiques ou des perceptions culturelles qui l’empêchent d’obtenir l’aide dont elle a besoin. » Cette situation est d’autant plus troublante que les participants aux consultations ont souligné à maintes reprises l’importance pour les parents de défendre leurs enfants dans le système d’éducation de l’enfance en difficulté. Dans son rapport annuel de 2001, le vérificateur provincial conclut qu’« il revient aux parents de se battre pour leurs enfants lorsqu’ils pensent qu’ils n’obtiennent pas l’aide dont ils ont besoin. Toutefois, la capacité des parents de défendre leurs enfants dépend des informations dont ils disposent à propos des services et du soutien disponibles[58]. »
Dans son rapport de 2002, l’organisme People for Education a souligné que les compressions dans les programmes d’English as a Second Language (anglais langue seconde, ESL) ont fait en sorte que des élèves qui ont immigré récemment au Canada sont « placés de façon injustifiée dans des programmes d’éducation de l’enfance en difficulté dans le but de leur fournir un soutien supplémentaire[59] ». Des participants ont également dit à la Commission que certains de ces élèves sont considérés à tort comme ayant des difficultés d’apprentissage.
La Commission a appris que le sexe de l’élève peut avoir une incidence sur son expérience au sein du système d’éducation de l’enfance en difficulté. L’Ontario Association of Speech-Language Pathologists and Audiologists s’est dite préoccupée par la possibilité que les filles qui ont des troubles du langage ou de l’élocution ne reçoivent pas de services appropriés d’éducation de l’enfance en difficulté : « Les filles qui ont des troubles ou des retards en matière de communication et de langage et dont le comportement n’attire pas l’attention passent souvent inaperçues. Leur handicap peut être assimilé à la timidité ou être interprété conformément à des préjugés fondés sur le sexe. » Des recherches ont également révélé que les garçons sont beaucoup plus susceptibles que les filles d’être considérés comme ayant des difficultés d’apprentissage ou des troubles affectifs.
Les participants aux consultations ont fait remarquer à la Commission que les élèves qui fréquentent les écoles de langue française ont de la difficulté à obtenir des services d’éducation de l’enfance en difficulté adaptés à leurs besoins. Par exemple, la section francophone d’Ottawa d’Autism Society Ontario a souligné que « les enfants francophones de la région d’Ottawa qui reçoivent un diagnostic d’autisme ou de trouble envahissant du développement n’ont presque aucun accès à des services spécialisés dans leur langue maternelle entre le moment de leur diagnostic et le début de la fréquentation scolaire ». Le rapport Rozanski a également mentionné que les conseils ont « du mal à trouver des spécialistes francophones pour des programmes et services, en particulier dans le domaine de l’éducation de l’enfance en difficulté[60] ». Les représentants du Conseil des écoles catholiques de langue française du Centre-Est ont dit à la Commission que les élèves francophones handicapés obtiennent de très mauvais résultats au test de compétences linguistiques de 10e année. Ils ont suggéré de constituer un groupe de travail pour étudier ce problème. Une cause en instance devant le Tribunal des droits de la personne consiste à déterminer si l’absence de services spécialisés en français a entraîné une discrimination à l’égard d’un enfant francophone en raison de l’effet combiné de ses droits à l’éducation dans la langue de la minorité et de son handicap. Bien que la « langue » ne soit pas au nombre des motifs de discrimination illicite dans le Code, ce facteur peut être invoqué dans le cadre d’une plainte fondée sur d’autres motifs conformément à la Politique concernant la discrimination et la langue de la Commission.
La Commission a appris que les élèves handicapés des communautés autochtones sont particulièrement défavorisés dans le système d’éducation. Des recherches ont démontré que l’incidence de handicaps chez les enfants autochtones est beaucoup plus élevée que dans la population en général. Par exemple, le Réseau canadien de recherche en politiques publiques a estimé que les Premières nations sont trois fois plus susceptibles de contracter le diabète que les autres Canadiens et que les peuples autochtones sont également plus susceptibles d’avoir un handicap de l’audition, de la vue et de l’élocution[61]. En 1996, le Groupe de travail sur les personnes handicapées a établi que les Autochtones canadiens handicapés sont beaucoup plus défavorisés que leurs concitoyens à cause de la difficulté de départager les domaines de compétence, d’un manque de financement et du fait que les programmes généraux ne sont pas adaptés aux besoins particuliers de la communauté autochtone[62]. Des inquiétudes ont également été soulevées quant aux préjugés culturels qu’entretiennent les outils normalisés d’évaluation de l’enfance en difficulté, qui pourraient avoir un effet négatif sur les élèves autochtones[63].
Les participants aux consultations ont également signalé que les élèves handicapés provenant de familles à faible revenu doivent surmonter des obstacles particuliers dans le système d’éducation de l’enfance en difficulté. Pour les parents de ces enfants, il est souvent très difficile, voire impossible, de s’absenter de leur travail pour défendre les intérêts de leurs enfants. Cette situation est encore pire chez les chefs de famille monoparentale. D’après des recherches, il y a un nombre plus élevé d’enfants handicapés au sein des familles à faible revenu que dans la population en général. Selon une étude, cette situation pourrait être attribuable au fait que les parents doivent consacrer plus de temps aux soins, ce qui leur laisse moins de temps pour faire un travail rémunéré, et que ces familles doivent assumer des dépenses plus élevées pour prendre soin de leurs enfants handicapés[64].
MESURES À PRENDRE
Le document Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement de la Commission met l’accent sur la dignité humaine, le respect et le droit à l’égalité. Il mentionne notamment ce qui suit :
La dignité humaine inclut le respect et l’appréciation de soi. Elle repose sur l’intégrité physique et psychologique ainsi que sur l’habilitation de la personne. On porte atteinte à la dignité lorsqu’on marginalise, stigmatise, ignore ou dévalue les personnes[65].
Les attitudes négatives, l’ignorance, la désinformation et les stéréotypes sur la nature de handicaps précis ou sur les personnes handicapées elles-mêmes peuvent porter gravement atteinte à la dignité et à la confiance en soi de ces personnes et à leurs perceptions sur leur place dans le système d’éducation. Dans l’arrêt Colombie-Britannique (Superintendent of Motor Vehicles) c. Colombie-Britannique (Council of Human Rights) [« Grismer »], la Cour suprême du Canada a insisté sur l’importance de :
...combattre les fausses hypothèses concernant les effets de déficiences sur les capacités individuelles. Trop souvent, hélas, on suppose que les personnes atteintes de déficiences sont incapables d’accomplir certaines tâches, compte tenu de l’expérience de personnes non invalides. Les lois en matière de droits de la personne visent essentiellement à éliminer de telles hypothèses et à renverser les obstacles à l’égalité de tous[66].
La protection que confère le Code contre la discrimination fondée sur un handicap comprend un élément subjectif, à savoir la perception de handicap[67]. La Cour suprême a également statué que le handicap doit être interprété en tenant compte de cet élément subjectif, car la discrimination peut être fondée tout autant sur des perceptions, des mythes et des stéréotypes que sur des limites fonctionnelles réelles[68]. La réaction de la société à un handicap réel ou perçu est appelée « handicap social ». Dans une décision récente, un tribunal des droits de la personne de Colombie-Britannique a jugé que la direction d’une école avait fait preuve de discrimination en refusant de renouveler l’inscription d’une élève handicapée, croyant qu’elle ne pouvait fréquenter cette école :
Ce point de vue était fondé sur des hypothèses sur l’incapacité de l’élève d’avoir un excellent rendement dans un milieu d’apprentissage. Il n’était pas éclairé par des conseils formulés par du personnel ayant de l’expertise dans la formation d’élèves qui ont des difficultés d’apprentissage graves[69].
Pour les jeunes, le milieu scolaire peut être un environnement idéal où se familiariser avec la diversité et les différences entre eux et leurs camarades. Une bonne éducation peut se révéler essentielle pour accepter ces différences et apprendre à coexister de façon respectueuse et harmonieuse avec son entourage. C’est pourquoi la Commission est très préoccupée au sujet des attitudes négatives persistantes dont on a fait état au sujet des personnes handicapées dans le système d’éducation.
La Spina Bifida and Hydrocephalus Association of Ontario a dit à la Commission que « les adaptations destinées aux élèves handicapés sont souvent considérées comme des services superflus qui sont fournis au détriment des élèves “normaux”, plutôt qu’un droit fondamental conféré à tous ». Une personne ayant un enfant autistique a dit à la Commission : « Certains enfants qui fréquentent les écoles de l’Ontario utilisent encore des mots comme retardé, stupide, lent et débile pour désigner des élèves qui ont un handicap intellectuel ».
Le Centre de la défense des personnes handicapées a souligné qu’en « négligeant de réprimer l’intimidation et le harcèlement dans la salle de classe et ailleurs à l’école, on fait obstacle au succès de l’élève qui les subit. Parfois, il en résulte beaucoup d’angoisse et de peur, et l’élève peut même s’absenter de l’école. » Le harcèlement peut nuire à la capacité de l’élève d’avoir un accès égal aux services d’éducation et de participer pleinement à la vie scolaire.
Les participants aux consultations ont souligné que les attitudes des éducateurs à l’égard des questions touchant le handicap influent considérablement sur la façon dont les autres élèves perçoivent les élèves handicapés et sur leurs rapports avec eux. À ce sujet, l’organisme Community Living Toronto a fait le commentaire suivant : « La directrice ou le directeur donne le ton à l’ensemble de l’école, mais c’est l’enseignante ou l’enseignant qui sert de modèle pour ce qui est des attitudes à l’égard de tous les élèves de la classe... En effet, si l’enseignante ou l’enseignant ne montre pas qu’il respecte le droit de tous les enfants de faire partie de sa classe, comment pourrait-on s’attendre à ce que les élèves acceptent les personnes qui ont des capacités différentes? » La KIDS’ Coalition a exprimé une opinion semblable : « Les enseignants et les directeurs d’école qui connaissent les questions relatives au handicap et qui ont le souci de favoriser l’intégration dans les salles de classe et l’ensemble de l’école représentent la meilleure défense dont jouissent les élèves handicapés contre le harcèlement et les préjugés négatifs ». Dans l’arrêt Université Trinity Western c. British Columbia College of Teachers, la Cour suprême du Canada a statué :
[...] les enseignants servent d’intermédiaires pour transmettre des valeurs. Il est évident que le caractère pluraliste de la société et l’ampleur de la diversité au Canada sont des éléments importants dont les futurs enseignants doivent prendre conscience parce qu’ils caractérisent la société dans laquelle ils seront appelés à travailler et expliquent pourquoi il est nécessaire pour eux de respecter et de promouvoir les droits des minorités... Les écoles sont censées développer le civisme, former des citoyens responsables et offrir un enseignement dans un milieu où les préjugés, le parti pris et l’intolérance n’existent pas[70] [...]
Les participants ont dit s’inquiéter du fait que certains enseignants ne reçoivent pas une formation appropriée pour travailler auprès des élèves handicapés ou composer avec des questions touchant le handicap. Par exemple, le Centre de la défense des personnes handicapées a souligné : « Dans nos communications avec les éducateurs, nous remarquons souvent une terminologie fondée sur des préjugés courants en matière de handicap. Par exemple, on dit qu’un élève est “confiné à un fauteuil roulant” ou qu’il “souffre d’un handicap” ». Pour rectifier cette situation, l’Ontario Association of Speech-Language Pathologists and Audiologists a suggéré de créer des partenariats regroupant « des écoles, des élèves et des enseignants de différents conseils scolaires qui partageront leurs expériences et élaboreront des pratiques efficaces en vue d’intégrer les enfants qui présentent des différences et qui ont un handicap dans la salle de classe et la collectivité ».
Dans son rapport de 2001, le vérificateur provincial a également souligné que la formation du personnel enseignant sur les questions relatives au handicap était inadéquate : « Étant donné que le ministère prévoit que les élèves ayant des besoins particuliers doivent être instruits dans les classes ordinaires, si possible, tous les enseignants ont besoin d’une base solide dans le domaine de l’éducation de l’enfance en difficulté. Néanmoins, au moment de notre vérification, les efforts visant à s’assurer que tous les enseignants aient cette base solide étaient insuffisants [71].» En raison du taux élevé de retraite que l’on constate depuis quelques années, il y a un roulement important de personnel dans la profession enseignante. Par conséquent, on dispose de moins d’enseignants chevronnés, surtout dans le domaine de l’éducation de l’enfance en difficulté.
Des changements majeurs sont apportés aux exigences relatives à la certification du personnel enseignant. En juin 2001, le gouvernement provincial a adopté la Loi de 2001 sur la stabilité et l’excellence en éducation, qui oblige tous les enseignants à s’inscrire à un programme de formation professionnelle afin de se perfectionner pour demeurer autorisés à enseigner dans les écoles ontariennes financées par les deniers publics. Le processus de mise en œuvre de ce programme a été achevé en septembre 2002, et les enseignants ont jusqu’en 2007 pour suivre les cours de perfectionnement professionnel requis. Le programme oblige les enseignants à suivre 14 cours tous les cinq ans, dont sept sont des cours de base. L’un des cours de base porte sur l’éducation de l’enfance en difficulté, et comprend des notions sur :
En outre, un autre cours de base sur l’évaluation des élèves comprend une unité sur les adaptations à prendre en vue des évaluations. Il semble que cette formation, si elle était dispensée correctement, pourrait faire en sorte que les enseignants des écoles financées par les deniers publics soient mieux en mesure de composer avec les questions relatives au handicap.
Par ailleurs, des participants étaient d’avis que les enseignants qui sont eux-mêmes handicapés pourraient démythifier très efficacement les questions touchant le handicap chez les élèves et au sein du personnel enseignant. Comme l’a souligné la National Federation of the Blind : « Il serait souhaitable de disposer d’un plus grand nombre d’enseignants aveugles ou malvoyants qui joueraient le rôle de modèles pour les élèves dans les classes ordinaires, et qui aideraient les autres enseignants et les administrateurs des écoles à constater les capacités des personnes aveugles. Le système d’éducation doit non seulement faire beaucoup plus pour encourager les personnes aveugles à envisager la profession enseignante comme choix de carrière valable, mais également encourager les enseignants qui deviennent aveugles à demeurer dans la profession. »
MESURES À PRENDRE
Les conseils scolaires et le personnel des écoles devraient organiser des activités éducatives visant à sensibiliser les élèves aux questions touchant le handicap et à lutter contre les attitudes et préjugés négatifs au sujet des personnes handicapées.
Tout au long des consultations, de nombreux particuliers et organismes ont exprimé leurs inquiétudes au sujet de l’étiquetage des élèves handicapés dans le système d’éducation. En effet, des participants ont déclaré que cet étiquetage se produit à différentes étapes du système d’éducation de l’enfance en difficulté (p. ex., les activités des CIPR). Selon le Cornwall Parent Support Group, les élèves « sont jugés en fonction des caractéristiques attribuées à un groupe plutôt que de leurs capacités personnelles ».
L’étiquetage des élèves peut aboutir à des adaptations fondées sur des hypothèses stéréotypées plutôt que sur une évaluation des besoins et des points forts de chaque élève. En outre, l’étiquetage et les stéréotypes qui l’accompagnent peuvent donner lieu à des interactions pédagogiques et sociales qui sont néfastes pour les élèves handicapés en ce qu’elles favorisent le paternalisme et portent atteinte à leur dignité et à leur individualité.
La Commission considère que les adaptations envisagées pour les personnes handicapées doivent être fondées sur les besoins et la situation de chaque personne et non sur des préjugés ou des généralisations sur les personnes qui ont un handicap particulier. Il importe de se concentrer en tout temps sur la personne et non sur le genre de handicap. Le recours à des étiquettes, qui entraînent une simplification excessive des caractéristiques particulières des personnes et de leurs besoins liés à leur handicap, et la division en catégories rigides des points forts et de l’individualité de ces personnes sont source de préoccupations.
Les participants ont exprimé de nombreuses inquiétudes quant au processus de financement au moyen de l’allocation d’aide spécialisée (AAS) et au fait que celle-ci s’appuie sur des catégories préétablies pour déterminer le niveau de financement. Les conseils scolaires reçoivent du financement par l’entremise de la Subvention pour l’éducation de l’enfance en difficulté, qui a pour but de financer les coûts supplémentaires associés aux programmes et aux services d’éducation de l’enfance en difficulté. Les autres coûts (p. ex., enseignants titulaires de classe, chauffage, éclairage) sont payés à même les subventions de base que les conseils scolaires reçoivent pour tous les élèves, y compris les élèves en difficulté. La Subvention pour l’éducation de l’enfance en difficulté a deux composantes :
L’AAS est divisée en cinq niveaux de financement[72]. Les conseils scolaires présentent des demandes de financement pour des élèves particuliers. La formule de demande énonce les critères associés à différents « profils » (p. ex., « comportement », « élèves sourds ou malentendants », « autisme ou autre handicap de développement », « anomalie d’ordre intellectuel ou de développement », « élèves aveugles ou à basse vision »). Les conseils scolaires sont tenus de classer chaque élève ayant des besoins élevés selon ces profils.
Des participants aux consultations ont affirmé que ces profils stéréotypent les élèves handicapés, ne tiennent pas compte de leurs besoins particuliers et portent atteinte à leur dignité et à leur estime de soi. Il semble que dans l’ensemble du système scolaire, ces élèves sont connus sous le nom d’« enfants AAS », c’est-à-dire d’enfants ayant des besoins élevés, et sont identifiés surtout en fonction de leur handicap et non de leurs caractéristiques personnelles. Les participants aux consultations ont déploré que l’étiquette précède l’élève et établisse des idées préconçues au sujet de ses capacités.
Les différents niveaux de l’AAS font en sorte que plus le handicap de l’élève est « grave », plus le conseil scolaire recevra d’argent. Les participants aux consultations ont soutenu que ce système pousse les conseils scolaires à exagérer les besoins des élèves handicapés afin d’obtenir une AAS plus élevée, et les décourage de reconnaître les progrès de ces élèves. Comme l’a fait remarquer l’Ontario Coalition for Inclusive Education, « dévaluer les élèves, c’est rentable. Documenter les points forts des élèves fait perdre de l’argent. Pourquoi donc fournir des adaptations qui favorisent l’apprentissage? »
« Ce régime de financement dissuade également les conseils scolaires de fournir des programmes de rattrapage ou compensatoires efficaces pour intégrer les enfants dans les classes ordinaires, a déclaré un autre participant. Les conseils qui déclarent un rendement mauvais aux mesures cognitives et d’apprentissage de même que des problèmes de comportement plus graves reçoivent plus d’argent. Il est possible que ces conseils fournissent des services inférieurs qui contribuent à l’échec des enfants, puis ils obtiennent plus d’argent qui leur permet de continuer de fournir un soutien inefficace aux élèves en difficulté. Par contre, les conseils qui favorisent le progrès des élèves sont pénalisés par une baisse de leur financement[73]. »
Certains participants aux consultations ont exprimé un point de vue différent sur la question de l’étiquetage. D’après le Centre for Equity and Human Rights du Collège Seneca, « le problème ne réside pas dans les étiquettes elles-mêmes, mais dans le fait qu’elles sont mal employées ». Des participants considèrent que ces étiquettes sont utiles. Par exemple, pour Autism Society Ontario, l’étiquetage des élèves ayant un trouble du spectre autistique peut être positif. « On considère souvent que les élèves qui ont un trouble du spectre autistique, surtout ceux qui ont de bonnes habiletés linguistiques, adoptent délibérément un mauvais comportement. Les autres élèves les trouvent parfois bizarres. Après avoir été identifiés comme ayant ce trouble neurologique, ils sont souvent mieux acceptés. L’étiquette a permis de les identifier comme étant handicapés plutôt qu’impolis, grossiers ou bizarres. » Exprimant un point de vue semblable, le Groupe d’étude sur les programmes d’aide à l’apprentissage a soutenu : « Nous disposons d’indications probantes selon lesquelles une fausse délicatesse de la part du système scolaire pour éviter l’étiquetage comporte de graves conséquences pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Il est essentiel d’utiliser une terminologie pour les identifier afin de leur fournir des programmes, des services et des adaptations appropriés. »
Des participants ont également soutenu que le processus actuel de financement par l’AAS ne permet pas de reconnaître les besoins des élèves qui ont plusieurs handicaps et d’en tenir compte. Par exemple, selon le comité consultatif sur l’éducation de l’enfance en difficulté de l’Ottawa-Carleton Catholic School Board, « lorsqu’un enfant a deux anomalies, le processus d’identification permet de financer non pas les deux, mais une seule. Il faut répondre à ses besoins qui découlent de ses deux anomalies, mais sur le plan du financement, il n’est admissible qu’en vertu d’un seul ensemble de critères. » Ce problème semble témoigner des lacunes d’un système qui s’appuie dans une trop grande mesure sur des catégories rigides pour identifier les besoins des élèves.
Les fournisseurs de services d’éducation ont le devoir de prendre des mesures d’adaptation pour un élève handicapé dans la mesure où ils ne subissent pas de préjudice injustifié, sans égard au niveau de correspondance entre la situation de l’élève et les catégories administratives. Comme l’indique le document Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement de la Commission : « En matière d’adaptation à l’intention des personnes handicapées, il n’existe aucune formule préétablie. Les besoins de chaque personne sont uniques et ils doivent être considérés d’un regard neuf lorsque des mesures d’adaptation sont demandées[74]. »
Des particuliers et organismes ont également fait part de leurs inquiétudes au sujet de l’enveloppe unique de financement de l’AAS. L’AAS accordée en réponse aux demandes de financement présentées pour des élèves particuliers n’a pas à être consacrée à ces élèves. Bien que les conseils scolaires présentent des demandes d’AAS correspondant à des élèves précis, l’AAS (sauf l’AAS de niveau 1 et la portion pour cas spéciaux) n’est pas accordée en fonction d’élèves en particulier. Chaque conseil peut consacrer la totalité de son financement au titre de l’éducation de l’enfance en difficulté pour répondre aux besoins de tous ses élèves qui ont des besoins particuliers. Des participants ont dit à la Commission que ce mode de financement des demandes d’AAS porte atteinte à la dignité des personnes handicapées en créant une concurrence entre élèves et un système de « triage » qui oriente la plus grande partie du financement vers les élèves dont les handicaps sont considérés comme étant les plus « graves ».
Des participants étaient également préoccupés par le fait que ce mode de financement encourage les conseils scolaires à profiter des besoins des élèves qui découlent de leurs handicaps pour obtenir du financement, mais que certains élèves handicapés au nom desquels des demandes d’AAS ont été présentées ne bénéficient pas directement de l’argent reçu. Comme l’a souligné l’organisme Community Living Upper Ottawa Valley : « La capacité des conseils de réorienter des fonds consacrés à l’éducation de l’enfance en difficulté expose à des inégalités les enfants dont les parents ne comprennent pas leurs droits ou ne les font pas respecter, ou ont de la difficulté à défendre leurs enfants au sein du système d’éducation provincial, qui est en mutation constante. »
MESURES À PRENDRE
Les principes établis dans le document Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement de la Commission, c’est-à-dire le respect de la dignité, l’individualisation, l’intégration et la pleine participation, s’appliquent tant à la nature de l’adaptation qu’au processus adopté pour la mettre en œuvre. En effet, la façon dont une adaptation est fournie et mise en œuvre est assujettie aux normes qui régissent les droits de la personne.
La Loi sur l’éducation et ses règlements d’application établissent un mécanisme d’identification des besoins liés aux handicaps dans les écoles financées par les deniers publics et d’adaptation à ces besoins. En vertu de cette loi, le ministère de l’Éducation doit obliger les conseils scolaires à mettre en œuvre des procédures pour déterminer les besoins des élèves et à établir des normes à cette fin.
Le Règlement 181/98 pris en application de la Loi sur l’éducation oblige tous les conseils scolaires à constituer au moins un comité d’identification, de placement et de révision (CIPR), qui se compose d’au moins trois personnes, dont une doit être une directrice ou un directeur d’école ou une agente ou un agent de supervision du conseil. La directrice ou le directeur d’école peut, à la demande du père ou de la mère, soumettre le cas d’un élève au CIPR qui déterminera si cet élève est ou non « en difficulté » et si, dans l’affirmative, il devrait être placé dans une classe ordinaire et y recevoir du soutien, ou dans une classe réservée aux élèves en difficulté[75]. Dans ses décisions, le CIPR doit obtenir une évaluation scolaire, un examen médical et un examen psychologique de l’élève, et tenir compte des renseignements fournis par les parents[76]. Le CIPR peut également passer l’élève en entrevue. Il a le pouvoir de faire des recommandations sur les programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté à offrir à l’élève, mais n’a pas de pouvoir décisionnel en la matière car ses recommandations ne sont pas exécutoires. En plus d’évaluer les élèves qui n’ont pas déjà été identifiés comme étant « en difficulté », le CIPR évalue ceux qui sont transférés d’une école d’application à une école ordinaire, et passe en revue les identifications et placements déjà effectués.
Tout au long des consultations, des participants ont exprimé de nombreuses inquiétudes quant aux activités des CIPR. Ainsi, la Commission a appris qu’il n’existe pas de mécanisme efficace de règlement des différends. Bien que le Règlement 181/98 permette d’interjeter appel des décisions d’un CIPR quant aux anomalies et aux placements, il ne prévoit pas de recours aux programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté que le CIPR recommande pour un enfant. C’est pourquoi un nombre croissant de différends entre parents et éducateurs au sujet des recommandations du CIPR concernant les programmes et services font l’objet de plaintes pour violation des droits de la personne devant la Commission.
Des participants aux consultations ont dit à la Commission que le processus d’appel des décisions quant à l’identification ou au placement est fastidieux, long et trop litigieux. Les parents peuvent interjeter appel de ces décisions devant la Commission d’appel en matière d’éducation de l’enfance en difficulté. Cependant, ces décisions ne lient pas le conseil scolaire; si ce dernier décide de ne pas respecter la décision de la Commission d’appel, les parents ou l’élève devront interjeter appel devant le Tribunal de l’enfance en difficulté de l’Ontario. D’après plusieurs participants, le premier niveau d’appel est une perte de temps, car les décisions rendues ne lient pas les parties, et sont souvent elles-mêmes portées en appel devant le Tribunal. En outre, même si les parents obtiennent gain de cause devant le Tribunal, le conseil peut demander une révision judiciaire, ce qui fait traîner l’affaire encore plus longtemps.
Des participants ont souligné que chaque jour consacré au processus d’appel est un jour d’éducation perdu pour un enfant. Dans certains cas, ce retard peut empêcher l’enfant de fréquenter l’école. Le comité consultatif sur l’éducation de l’enfance en difficulté du Huron-Superior Catholic District School Board a recommandé « la formation d’un organisme auprès duquel les parents pourraient faire valoir leurs préoccupations et qui prendrait des mesures rapidement ». Il a observé que « le processus d’appel des décisions des CIPR est long, coûteux pour les conseils scolaires et peu convivial. Pour les parents, ce processus est éprouvant et intimidant, et souvent, il est négatif et manque d’objectivité. »
Si la décision du CIPR n’est pas portée en appel, la directrice ou le directeur d’école est appelé à rédiger un PEI pour l’élève[77]. Comme nous l’avons déjà mentionné, le PEI est un résumé des points forts, des intérêts et des besoins de l’élève. Il décrit les programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté qui ont été mis sur pied pour répondre aux besoins de l’élève, de même que leur exécution ou prestation. Il s’agit d’un document de travail qui peut être modifié compte tenu des progrès de l’élève et de l’évolution de ses besoins. En plus de servir de guide aux éducateurs pour évaluer les progrès de l’élève, il représente également un outil de responsabilisation de l’élève, de ses parents et des autres intervenants qui travaillent auprès de lui. La directrice ou le directeur d’école doit élaborer le plan en tenant compte des recommandations formulées par le CIPR, le cas échéant.
Des participants aux consultations ont fait état de nombreux problèmes concernant l’élaboration et la mise en œuvre des PEI. La Commission a appris que dans bien des cas, les pratiques des écoles s’écartent des normes établies dans les textes de loi et dans les déclarations de principes du ministère de l’Éducation sur l’éducation de l’enfance en difficulté[78]. Par exemple, des participants ont signalé que souvent, les PEI ne sont pas élaborés en temps voulu, qu’ils ne rendent pas compte fidèlement des besoins des élèves handicapés et que les mesures de soutien jugées nécessaires dans le PEI ne sont pas prises. Comme l’a souligné l’organisme Justice for Children and Youth : « À moins de disposer d’un droit d’appel sans équivoque, les parents sont impuissants lorsque le PEI ne répond pas adéquatement aux besoins de leur enfant handicapé ».
Le rapport annuel de 2001 du vérificateur provincial confirme les observations des participants aux consultations. Il précise que malgré les exigences de la loi et des politiques, de nombreux PEI ne sont pas prêts à temps[79], et que de nombreux éducateurs ne précisent pas dans le PEI les services ou les mesures de soutien dont l’élève a besoin pour atteindre ses objectifs d’apprentissage, en partie parce qu’ils « craignaient de ne pouvoir offrir le niveau de soutien précisé » et de s’exposer par conséquent à des poursuites de la part des parents[80]. Le rapport ajoute que dans les écoles visitées, « les directeurs affectaient les ressources qui leur étaient allouées en se fiant à leur jugement et à celui de leur personnel à propos des besoins relatifs de chaque élève ayant des besoins particuliers. L’affectation des ressources était influencée par les revendications incessantes des parents et non seulement par les besoins évalués[81]. » Soulignons que d’après le rapport, ni le ministère de l’Éducation ni les conseils scolaires n’avaient établi les procédés d’assurance de la qualité nécessaires pour s’assurer que des programmes et services appropriés sont à la disposition des élèves en difficulté.
La Commission a également été très préoccupée d’apprendre des participants aux consultations que le PEI est parfois employé dans le but premier d’obtenir du financement. Ainsi, il semble que dans certains cas, les besoins d’un élève liés à son handicap sont exagérés dans son PEI afin de mieux appuyer la demande d’AAS. Les conséquences de cette pratique sont abordées dans la section « Adaptations appropriées ».
Tout au long des consultations, de nombreux parents ont affirmé se sentir intimidés par le processus d’adaptation et en être exclus. Bien que le Règlement 181/98 oblige les CIPR à tenir compte des renseignements fournis par les parents dans leur processus décisionnel et donne aux parents le droit d’être accompagnés par une représentante ou un représentant lors de la réunion du CIPR, bien des parents ont l’impression de ne pas être partie prenante au processus. Par exemple, selon Community Living Toronto, « tout le processus suivi par le CIPR est très intimidant pour les parents... Les parents d’enfants qui ont un handicap intellectuel doivent participer à des “réunions d’équipe” et à des réunions du CIPR comptant jusqu’à 12 professionnels qui n’ont peut-être jamais rencontré leur enfant. Le processus n’est pas expliqué à fond. Les parents ne comprennent pas toujours l’objet de la réunion, la portée des décisions qui y seront prises, qui sera présent et quel sera leur rôle. Il est très rare que des services de traduction soient offerts aux familles pour qui l’anglais est la langue seconde. Les parents sont souvent appelés à signer des formules sans comprendre qu’elles sont lourdes de conséquences pour l’avenir. » De même, selon la division de l’Ontario du Conseil canadien des aveugles, « les parents, en règle générale, sont mal renseignés sur leurs droits, et pensent souvent que les professionnels de l’éducation savent sans doute comment répondre aux besoins de leur enfant ».
Le Règlement 181/98 oblige également la directrice ou le directeur d’école à consulter les parents lors de l’élaboration du PEI d’un élève. Or, plusieurs participants ont dit à la Commission que ce n’est pas toujours le cas. Certains parents se sentent poussés à signer le PEI même s’ils ne sont pas persuadés qu’il est dans l’intérêt de leur enfant. D’autres sont même allés jusqu’à affirmer qu’ils craignaient que leur enfant ne subisse des représailles s’ils n’entérinaient pas les opinions du personnel scolaire.
Dans son rapport annuel de 1993, le Bureau du vérificateur général de l’Ontario a recommandé « que chaque année, les conseils scolaires rappellent aux parents l’existence de la brochure à l’intention des parents, et leur rappellent qu’ils ont le droit de renvoyer leur enfant au CIPR par l’entremise du directeur d’école. La brochure à l’intention des parents devrait comprendre une description de toutes les options, y compris celles offertes par les écoles provinciales et les internats pour enfants en difficulté d’apprentissage[82]. » Dans son rapport annuel de 2001, le vérificateur provincial a conclu que cette recommandation n’avait été que partiellement mise en œuvre : « Le Règlement 181/98 stipule que l’on fournisse la brochure du conseil scolaire à l’intention des parents aux familles des élèves en difficulté et qu’elle soit disponible dans toutes les écoles et les bureaux de district du ministère. Cependant, il n’est pas obligatoire de la fournir aux parents avant les réunions du CIPR et, dans de nombreux cas, la brochure ne se trouvait pas dans les écoles que nous avons visitées[83]. »
Comme il est indiqué dans le document Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement de la Commission, « le processus d’adaptation est une responsabilité partagée. Toutes les parties en cause devraient s’y engager dans un esprit de collaboration, partager l’information disponible et se prévaloir des solutions possibles[84]. » Étant donné que dans la plupart des cas, ce sont les parents qui connaissent le mieux les besoins et les capacités de leur enfant, la participation des parents est essentielle pour concevoir des plans d’adaptation efficaces pour les élèves.
MESURES À PRENDRE
Le document Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement de la Commission précise qu’une adaptation destinée à une personne handicapée sera considérée comme appropriée si elle respecte la dignité de la personne, si elle répond à ses besoins particuliers, si elle favorise son intégration et sa pleine participation et si elle protège sa vie privée. Pour la Commission, une adaptation appropriée « offre à la personne handicapée des possibilités égales d’atteindre le même niveau de rendement ou de jouir des mêmes avantages et privilèges que les autres ou si elle est proposée ou adoptée dans le but d’atteindre l’égalité des chances et qu’elle satisfait aux besoins particuliers de la personne handicapée[85] ». Après avoir fait l’objet d’une adaptation appropriée, les élèves doivent être en mesure de répondre aux exigences essentielles, en l’occurrence, de suivre le curriculum de l’école.
La jurisprudence en matière de droits de la personne a clairement établi que l’égalité peut nécessiter parfois un traitement différent qui ne porte pas atteinte à la dignité de la personne. Dans l’arrêt Eaton c. Brant County Board of Education, la Cour suprême a statué sur le placement approprié à offrir à une élève handicapée[86]. Emily Eaton, une élève handicapée de 12 ans, avait été d’abord placée dans une classe intégrée. Trois ans plus tard, ses enseignants et aides-enseignants ont conclu que ce placement n’était pas dans son intérêt, et ont recommandé qu’elle soit placée dans une classe spécialisée. Ses parents n’étaient pas d’accord. Un CIPR s’est rangé du côté des enseignants, et les parents ont interjeté appel de cette décision jusqu’à la Cour suprême du Canada. La Cour a statué que la décision du tribunal de placer Emily Eaton dans une classe pour élèves en difficulté, contrairement à la volonté de ses parents, n’avait pas porté atteinte aux droits à l’égalité prévus dans la Charte des droits et libertés.
D’après la Cour, le fait qu’Emily Eaton n’ait pas reçu un enseignement intégré ne représentait pas pour elle un fardeau ou un désavantage, car ce placement était dans son intérêt :
L’intégration devrait être reconnue comme la norme d’application générale en raison des avantages qu’elle procure habituellement, mais une présomption en faveur de l’enseignement intégré ne serait pas à l’avantage des élèves qui ont besoin d’un enseignement spécial pour parvenir à cette égalité... L’intégration peut se révéler un avantage ou un fardeau selon que l’individu peut profiter ou non des avantages qu’elle apporte.
La Cour a jugé que le tribunal avait cherché à déterminer le placement qui serait dans l’intérêt supérieur d’Emily Eaton, compte tenu de ses besoins particuliers et s’était employé à trouver un placement adapté à ces besoins qui lui permettrait de profiter des services associés à un programme d’éducation.
Comme le souligne la Commission dans son document Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement, « dans certains cas, le meilleur moyen de préserver la dignité des personnes handicapées est de leur offrir des services distincts ou spécialisés[87] ». Cependant, les fournisseurs de services d’éducation doivent d’abord tenter de créer de nouveaux services d’éducation ou d’adapter les services existants afin d’accueillir les élèves handicapés de manière à favoriser leur intégration et leur pleine participation. La Commission est d’avis qu’avant d’envisager de placer un élève dans une classe d’enfants en difficulté ou une classe spécialisée, les fournisseurs de services d’éducation devraient d’abord envisager son intégration dans une classe ordinaire. Dans la plupart des cas, il suffira de prévoir des adaptations et des mesures de soutien dans une classe ordinaire. Cependant, chaque élève handicapé est unique. Pour fournir des adaptations appropriées à tous les élèves handicapés, les fournisseurs de services d’éducation doivent, après consultation des parents, évaluer les points forts et les besoins de chaque élève, et en tenir compte pour choisir parmi un éventail complet de placements, de programmes et de services. En bout de ligne, les adaptations appropriées sont sélectionnées au cas par cas.
À ce sujet, le ministère de l’Éducation a adopté le principe selon lequel « l’intégration des élèves en difficulté devrait être la norme en Ontario lorsque ce type de placement répond aux besoins de l’élève et qu’il correspond au choix des parents[88] ».
En outre, le Règlement 181/98 oblige le CIPR à déterminer s’il serait indiqué de placer un élève handicapé dans une classe ordinaire avec des services à l’enfance en difficulté appropriés avant d’envisager de le placer dans une classe pour l’enfance en difficulté[89]. Le CIPR qui décide de placer l’élève dans une classe pour l’enfance en difficulté doit fournir des motifs écrits[90].
Dans le cas des élèves dont tous les besoins ne peuvent être comblés dans une classe ordinaire, le CIPR peut envisager différentes possibilités :
Dans certains cas, il peut être nécessaire de présenter une demande d’admission à une école provinciale pour les élèves qui sont aveugles, sourds ou sourds et aveugles, ou à une école d’application pour les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage graves. Le ministère de l’Éducation dispose également d’un certain nombre d’écoles en milieu hospitalier, dans des centres de soins et de traitement et dans des établissements correctionnels de la province. Les programmes offerts dans ces établissements ont une composante éducative mais portent également sur des aspects plus généraux du développement des élèves.
D’après les commentaires reçus tout au long des consultations, les participants sont très divisés concernant la question des adaptations appropriées. Cette division témoigne du débat en cours quant au placement des élèves dans des classes spécialisées plutôt que dans des classes ordinaires en leur donnant du soutien.
Une bonne partie, sinon la plupart, des participants aux consultations ont affirmé qu’il était préférable que les élèves handicapés soient intégrés dans les classes ordinaires qui, selon eux, facilitent l’interaction entre élèves de capacités différentes, favorisent l’adoption d’attitudes et l’établissement de rapports positifs, et sont moins susceptible de stigmatiser les personnes handicapées. D’après Community Living Ontario, « un enfant handicapé qui s’attend à être intégré sera beaucoup plus susceptible de rechercher des activités et des milieux ouverts à tous et d’y être accepté. Il est vrai également qu’un élève non handicapé qui évolue dans un milieu ouvert à tous sera plus susceptible de tenir l’intégration pour acquise tout au long de sa vie. »
« L’école prépare à la vie, a affirmé un chef de famille privilégiant l’intégration. Les élèves acquièrent des connaissances et des compétences, mais ils se familiarisent également avec les gens, toutes sortes de gens, et avec les relations interpersonnelles. Si des élèves sont “différents”, faut-il les intégrer en leur réservant une place à l’arrière de l’école, avec peut-être un horaire différent pour le dîner? Doivent-ils arriver après le début des cours et quitter avant la fin? Doit-on les faire entrer et sortir par une porte spéciale? Prendront-ils des autobus qui leur sont réservés? Si les élèves en difficulté sont traités de façon tellement différente, comment les autres élèves pourront-ils les comprendre et les accepter? »
VOICE for Hearing Impaired Children, un organisme qui donne du soutien aux enfants sourds et malentendants qui communiquent oralement et qui utilisent des appareils fonctionnels pour améliorer leur capacité de recourir à leur audition résiduelle, préconise également l’intégration des élèves sourds dans les classes ordinaires.
Par contre, des participants ont souligné que le placement dans une classe ordinaire n’entraîne pas nécessairement l’intégration dans la vie éducative et sociale. Selon eux, pour parvenir à une intégration véritable, des enseignants ayant reçu une formation appropriée et le personnel de l’éducation de l’enfance en difficulté doivent collaborer en vue d’adapter la classe et le curriculum pour répondre aux différents besoins de tous les élèves. Plusieurs participants ont affirmé qu’une intégration véritable repose en grande partie sur un financement suffisant. Ainsi, d’après la Dufferin Peel Educational Resource Workers’ Association, « le conseil scolaire vise une intégration maximale, mais le fait est qu’on constate une détérioration des installations scolaires, une baisse du financement des programmes spéciaux et la réduction ou la disparition des occasions de perfectionnement professionnel ou de formation du personnel. On ne peut créer un milieu qui favorise l’intégration avec des ressources qui ont été réduites au minimum ».
Des participants ont également déclaré que malgré un cadre législatif et des politiques qui préconisent officiellement l’intégration, les parents ont toujours l’impression de devoir lutter pour que leur enfant soit placé dans une classe ordinaire. Ces participants ont indiqué que dans certains cas, même une décision d’un CIPR selon laquelle un élève devrait être placé dans une classe ordinaire avec services de soutien ne suffit pas pour obtenir cette adaptation.
Par contre, certains participants ont souligné les avantages d’un milieu d’apprentissage spécialisé, hors d’une classe ordinaire. Ils ont dit à la Commission que dans une classe ordinaire, il y a moins d’occasions permettant un enseignement personnalisé et intensif aux élèves handicapés, les éducateurs ont moins de temps pour enseigner et renforcer des compétences particulières importantes, et la qualité générale de l’enseignement en souffre. Ainsi, selon Autism Society Ontario, « les classes spécialisées peuvent permettre aux élèves de réussir leurs études secondaires ou d’acquérir des compétences qui ne sont pas enseignées dans les classes ordinaires mais qui permettront aux élèves de mieux fonctionner dans la collectivité en tant qu’adultes. Si l’intégration à l’école n’est pas le meilleur moyen de former des adultes qui participeront pleinement à la vie sociale, alors elle n’est pas dans l’intérêt supérieur de l’enfant. »
De même, une mère de famille a discuté de l’expérience vécue par son fils dans une classe spécialisée. « Le CIPR a envoyé mon fils directement dans une classe pour élèves ayant des difficultés d’apprentissage linguistique adaptée à son âge... Il était heureux, il apprenait des tas de choses et n’était pas embarrassé par son élocution, parce que tous les autres élèves faisaient des erreurs lorsqu’il s’agissait de trouver ou de dire les bons mots dans le bon ordre. Il avait l’impression d’être comme tout le monde, et bûchait sans arrière-pensée, progressant lentement mais sûrement en lecture et en calcul. Je vous demande sincèrement de NE PAS négliger la formation de groupes homogènes d’enfants ayant des handicaps semblables, c’est-à-dire de classes spécialisées, qui peut être très fructueuse. Certaines personnes, qui préconisent l’intégration avant tout, parlent de ségrégation et nous condamnent, parfois avec cruauté. Bon nombre d’entre nous nous opposons totalement à cette attitude parce que nous avons constaté à quel point il est positif de réunir nos enfants qui apprennent les mêmes choses de la même façon, leur permettant ainsi de se sentir partie intégrante d’un groupe. »
L’organisme Parents of Deaf-Plus Ontarians a ajouté que « depuis de nombreuses années, il est maintenant reconnu en Ontario que les citoyens sourds représentent une minorité unique dotée de sa propre langue, d’une riche culture et d’une histoire. La langue reconnue des sourds est l’American Sign Language (ASL). Les écoles pour élèves sourds ont joué un rôle majeur en vue de mettre en valeur cette langue et cette culture, et tous les enfants sourds devraient avoir droit à une éducation dans leur propre langue et leur propre culture. »
Les différends quant aux adaptations appropriées, et notamment quant à ce qui est dans l’intérêt supérieur de l’enfant, sont soumis en nombre croissant à la Commission dans le cadre de plaintes concernant les droits de la personne. Certains cas ont découlé du processus d’élaboration du PEI, notamment lorsque ce dernier exagérait les besoins d’un élève liés à son handicap afin de le rendre admissible à un niveau plus élevé de l’AAS. Le PEI doit rendre compte avec précision des besoins de l’élève; lorsqu’il est utilisé à mauvais escient de la sorte, il donne une fausse idée des besoins de l’élève handicapé et, dans certains cas, donne lieu à des attentes exagérées chez les parents et les élèves concernant les adaptations qui seront accordées. L’écart entre le contenu du PEI et les adaptations que l’élève reçoit a fait l’objet de plusieurs plaintes pour atteinte aux droits de la personne devant la Commission. Lorsque le PEI est employé à des fins inopportunes, il est très difficile d’établir les besoins réels de l’élève et de déterminer si le conseil scolaire a fourni à cet élève des adaptations appropriées.
MESURES À PRENDRE
En 1998, comme nous l’avons déjà mentionné, le gouvernement provincial a mis en œuvre une nouvelle formule de financement du système scolaire financé par les deniers publics en Ontario. En vertu de cette nouvelle formule, le ministère de l’Éducation fournit aux conseils scolaires une subvention de base par élève de même qu’un financement supplémentaire par l’entremise de dix subventions à des fins particulières, dont l’une est la Subvention pour l’éducation de l’enfance en difficulté.
À l’heure actuelle, tous les conseils scolaires reçoivent la Subvention pour l’éducation de l’enfance en difficulté. Les conseils doivent se servir de cette subvention pour répondre aux besoins de leurs élèves en difficulté, notamment pour l’embauche de personnel enseignant et d’autres employés spécialisés ainsi que d’aides-enseignants. L’argent qui reste doit être versé dans un fonds de réserve pour l’éducation de l’enfance en difficulté. Comme nous l’avons déjà mentionné, la Subvention pour l’éducation de l’enfance en difficulté comprend l’allocation pour l’enfance en difficulté fondée sur l’effectif (ADIFE) et l’allocation d’aide spécialisée (AAS). L’ADIFE est accordée aux conseils en fonction de leur effectif total. L’AAS finance le coût des programmes, des services et du matériel spécialisé destinés aux élèves ayant des besoins très élevés.
On avait prévu que pour l’année scolaire 2002-2003, les subventions versées aux conseils scolaires totaliseraient 14,26 milliards de dollars. De ce montant, environ 1,37 milliard devait être affecté à la Subvention pour l’éducation de l’enfance en difficulté [92]. En décembre 2002, le gouvernement provincial a annoncé un financement supplémentaire de 250 millions de dollars pour l’éducation de l’enfance en difficulté, portant le total à 1,6 milliard de dollars par année. Cette annonce faisait suite aux recommandations du Groupe d’étude sur l’égalité en matière d’éducation parues dans le rapport Rozanski.
Tout au long des consultations, des participants ont répété que le financement actuel de l’éducation de l’enfance en difficulté est insuffisant. Selon eux, cette lacune cause des retards à plusieurs étapes du système et un abus du processus de demande d’AAS, et prive les élèves handicapés des adaptations auxquelles ils ont droit. Comme nous l’avons déjà mentionné, dans son rapport intitulé Special Education and the Funding Formula: Emergency Service Only, l’organisme People for Education a observé que la formule de financement est un système de « triage » qui oriente le financement vers les élèves dont les handicaps sont considérés comme étant les plus graves[93].
Dans ses observations à la Commission, l’Ontario Public School Boards’ Association souligne : « Le financement de l’éducation de l’enfance en difficulté, quelles que soient les anomalies, n’a pas augmenté au même rythme que les coûts et ne correspond plus aux dépenses actuelles qui, de toute façon, ne suffisent pas à répondre aux besoins des élèves en matière de soutien. Les services aux élèves se sont donc détériorés. »
La division de l’Ontario du Syndicat canadien de la fonction publique (SCFP) a soutenu qu’un financement inadéquat nuit aux activités des CIPR et à l’élaboration des PEI : « Il est illogique qu’un comité d’identification, de placement et de révision recommande des mesures de soutien pour les élèves admissibles sans disposer du pouvoir de s’assurer que ces mesures sont prises. Les directeurs d’école, qui doivent rédiger le plan d’enseignement individualisé des élèves en difficulté, se retrouvent avec la tâche peu enviable de répondre aux besoins des élèves visés par un PEI et d’appliquer les recommandations des CIPR avec des ressources insuffisantes. »
En vertu du Code, tous les élèves handicapés ont droit à des adaptations dans la mesure où elles ne causent pas un préjudice injustifié, qui peut être fondé sur trois facteurs : le coût, les sources extérieures de financement, s’il en est, et les exigences en matière de santé et de sécurité, le cas échéant.
Des participants aux consultations ont affirmé que les conseils scolaires invoquent souvent le manque de ressources pour justifier le fait qu’ils ne peuvent fournir d’adaptations appropriées aux élèves handicapés. Le document Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement de la Commission indique clairement que « le fait qu’une adaptation soit “appropriée” est un facteur totalement distinct et indépendant du fait qu’elle soit susceptible de causer un préjudice injustifié[94] ». Le conseil scolaire ne peut se soustraire à son obligation légale de fournir des adaptations aux élèves handicapés à moins de démontrer que ces adaptations lui causeraient un préjudice injustifié en raison de leurs coûts; en effet, le fardeau de la preuve incombe ici au conseil scolaire. Comme l’a souligné la Commission dans Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement, « la preuve exigée pour démontrer un préjudice injustifié doit être objective, réelle, directe et, lorsqu’il s’agit de coûts, quantifiable. La personne responsable de l’adaptation doit présenter des faits et des chiffres ainsi que des données ou des opinions scientifiques pour appuyer un argument voulant que l’adaptation proposée causerait réellement un préjudice injustifié[95]. »
La Cour suprême du Canada statué qu’« il faut se garder de ne pas accorder suffisamment d’importance à l’accommodement de la personne handicapée. Il est beaucoup trop facile d’invoquer l’augmentation des coûts pour justifier un refus d’accorder un traitement égal aux personnes handicapées[96]. » La norme des coûts est donc élevée.
Il ne suffit pas pour le fournisseur de services d’éducation qui n’offre pas d’adaptations d’invoquer le fait que leurs coûts pourraient dépasser son budget établi pour l’éducation de l’enfance en difficulté. Le document Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement de la Commission décrit clairement le seuil que le défendeur dans le cadre d’une plainte concernant les droits de la personne doit franchir pour que ces coûts soient considérés comme lui causant un préjudice injustifié. D’après la partie 4.4.2 de ce document, « les frais d’adaptation doivent être répartis le plus largement possible au sein de l’entreprise qui en est responsable, de façon à éviter qu’ils alourdissent le budget d’un seul service [...] Afin d’évaluer l’incidence du coût de l’adaptation, il convient de tenir compte du budget de l’entreprise tout entière, et non seulement de celui de la succursale ou de l’unité auprès de laquelle la personne handicapée [...] s’adresse pour demander un emploi. Dans le cas du gouvernement, le terme “entreprise tout entière” vise les programmes et services offerts ou financés par le gouvernement[97]. »
Le document Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement affirme également que les grandes organisations, et en particulier les gouvernements, « sont sans doute mieux en mesure de donner l’exemple ou de prendre l’initiative pour répondre aux besoins d’adaptation des personnes handicapées. Les grandes entreprises peuvent sans doute absorber plus facilement les coûts d’adaptation[98]. »
La Commission a appris que même si le ministère de l’Éducation gère un système centralisé de financement de l’éducation de l’enfance en difficulté et même si les conseils scolaires n’ont plus leur mot à dire dans ce type de financement, ce sont les conseils qui sont considérés le plus souvent comme responsables lorsque les élèves ne reçoivent pas d’adaptations, et qui sont nommés comme répondants dans les plaintes pour discrimination fondée sur un handicap.
Bien qu’une carence alléguée de la part du ministère de l’Éducation ne vienne pas soustraire le conseil scolaire à son obligation d’accommodement prévue dans le Code, le ministère doit fournir au conseil un financement suffisant pour lui permettre de fournir ces adaptations aux élèves handicapés, dans la mesure où il ne subit pas de préjudice injustifié. Dans l’affaire Concerned Parents for Children with Learning Disabilities Inc. v. Saskatchewan (Minister of Education), qui portait sur l’obligation du ministère de l’Éducation de la Saskatchewan et de différents conseils scolaires de fournir des services d’éducation adaptés aux besoins et à la situation particulière d’un enfant ayant des difficultés d’apprentissage, le gouvernement a déposé une demande préliminaire soutenant qu’il ne pouvait être considéré comme un défendeur. La Cour du Banc de la Reine de la Saskatchewan a exprimé ainsi son désaccord :
[Traduction]
Le gouvernement défendeur a soutenu qu’il existe une obligation de fournir des services d’éducation aux enfants plaignants, mais que cette obligation incombe aux conseils défendeurs, qui sont chargés de la prestation de certains services d’éducation de l’enfance en difficulté. Il a soutenu que les plaignants ont peu de chances de succès dans cette instance contre le gouvernement de la Saskatchewan qui, en vertu de la loi, établit des politiques générales et fournit un financement partiel, mais n’assure pas la prestation de services.Je rejette cet argument. Le gouvernement a l’obligation d’établir des politiques et des normes, d’évaluer les programmes et de verser un financement aux conseils scolaires pour certaines dépenses. Si les plaignants parviennent à établir, lors du procès, que la constitution leur donne le droit à une prestation générale de services d’éducation, ils pourront peut-être également établir que les normes et lignes directrices générales de même que les paramètres de financement établis par le gouvernement défendeur sont inconstitutionnels. On pourrait soutenir que les normes qui n’exigent pas la conformité à la constitution sont elles-mêmes inconstitutionnelles. De même, un financement qui est insuffisant pour fournir le minimum de services garanti par la constitution pourrait lui-même être considéré comme inconstitutionnel[99].
Dans ses observations, l’OPSBA a recommandé que « dans un souci de justice pour les parties et en vue de régler intégralement toutes les questions pertinentes, chaque fois qu’une plainte est déposée auprès de la Commission pour l’exécution inadéquate de programmes et de services d’éducation de l’enfance en difficulté, la Commission devrait informer le ministère de l’Éducation de la plainte, envisager de l’ajouter au nombre des défendeurs et lui donner l’occasion de répondre à la plainte ».
Lorsqu’un défendeur invoque un préjudice injustifié fondé sur les coûts, il faut examiner les états financiers et les budgets. Or, dans son rapport annuel de 2001, le vérificateur général a conclu que « le ministère ne disposait d’aucune méthode pour s’assurer que les conseils scolaires fournissent des comparaisons et renseignements fiables sur leurs dépenses pour l’éducation de l’enfance en difficulté afin de faciliter une analyse constructive de la situation et des décisions en matière de subventions [...] Les renseignements disponibles sur les dépenses des conseils scolaires par activité ou par programme sont insuffisants pour que la direction des conseils scolaires puisse gérer les coûts efficacement. Résultat, le ministère, les conseillers scolaires, le comité consultatif sur l’éducation de l’enfance en difficulté et les parents ne peuvent pas savoir si la direction a dépensé ces fonds de façon efficace[100]. »
Des participants ont dit à la Commission que l’absence de renseignements financiers précis a un effet négatif sur l’offre d’adaptations aux élèves handicapés. Comme nous l’avons déjà mentionné, le rapport annuel de 2001 du vérificateur provincial souligne que les décisions sur la prestation de services professionnels aux élèves ayant des besoins particuliers sont prises en fonction des budgets, et que « ni les conseils scolaires ni le ministère n’ont de base pour évaluer le bien-fondé de la ligne de démarcation actuelle pour les services[101] ». Des participants ont souligné que sans ces renseignements, il est très difficile de contester les décisions des conseils scolaires. Comme l’a précisé l’Ontario Association for Families of Children with Communication Disorders dans ses observations, « l’une des difficultés de l’éducation de l’enfance en difficulté réside dans le fait que l’on ignore les coûts exacts des adaptations appropriées. En obligeant les conseils scolaires à documenter les services et programmes qu’ils n’ont pas les moyens d’offrir, nous pourrons déterminer les dépenses supplémentaires qui seraient raisonnables et trouver d’autres moyens de financer ces adaptations. »
Dans son rapport annuel de 1993, le Bureau du vérificateur provincial de l’Ontario recommandait que « le ministère de l’Éducation et de la Formation établisse des moyens qui lui permettent de surveiller les coûts et l’efficacité des programmes et services destinés à l’enfance en difficulté offerts par les conseils scolaires et
facilitent la communication aux conseils scolaires des meilleures méthodes[102] ». Dans son rapport annuel de 2001, le vérificateur provincial a conclu que cette recommandation n’avait pas été mise en œuvre, et a formulé une nouvelle recommandation à ce sujet.
MESURES À PRENDRE
[8] D’après des renseignements fournis par le ministère de l’Éducation, le nombre exact d’élèves inscrits dans les écoles élémentaires et secondaires financés par les deniers publics en 2001-2002 était de 2 163 108 (1 448 270 au palier élémentaire et 714 838 au palier secondaire). Ces données comprennent les écoles publiques et catholiques, mais non les programmes offerts dans les hôpitaux et les écoles provinciales ainsi que les programmes éducatifs fournis dans les établissements de soins et de traitement.
[9] Loi sur l’éducation, L.R.O. 1990, chap. E.2.
[10] Renseignements tirés de Financement axé sur les besoins des élèves : Guide pour les parents 2002-2003, ministère de l’Éducation, printemps 2002. Internet : http://www.edu.gov.on.ca/fre/funding/fguide02.pdf.
[11] Loi sur l’éducation, supra, note 9, par. 8 (3).
[12] Ibid., art. 1.
[13] Special Education Programs and Services, R.R.O. 1990, Règl. 306, par. 2 (2) et (3).
[14] Identification et placement des élèves en difficulté, Règl. de l’Ont. 181/98.
[15] Loi de 2001 sur les personnes handicapées de l’Ontario, L.O. 2001, chap. 32, art. 15.
[16] Renseignements fournis par le ministère de l’Éducation. Ces données comprennent les écoles publiques et catholiques, les programmes offerts dans les hôpitaux et les écoles provinciales, mais non les programmes éducatifs fournis dans les établissements de soins et de traitement.
[17] Pour de plus amples renseignements sur la formule de financement en ce qui concerne l’éducation de l’enfance en difficulté, voir la section « Norme du préjudice injustifié » dans le présent rapport.
[18] La plupart des recommandations contenues dans le rapport, si elles sont mises en œuvre, prendraient effet pendant l’année scolaire 2003-2004 dans le cadre d’un plan de financement triennal. Voir Investir dans l’éducation publique : Favoriser l’amélioration continue de l’apprentissage et du rendement des élèves, rapport du Groupe d’étude sur l’égalité en matière d’éducation, 2002. Internet : http://www.edfundingreview.on.ca.
[19] En Ontario, un réseau étendu d’écoles privées s’ajoute au système d’éducation élémentaire et secondaire financé par les deniers publics. Il comprend des écoles religieuses, des établissements d’enseignement alternatifs comme les écoles Montessori et Waldorf, des écoles pour filles ou garçons seulement et de nombreuses autres écoles indépendantes. Ces écoles varient considérablement quant à leur taille, à leur mandat, à leur situation financière, à leurs installations et à leur mode de gestion. La Loi sur l’éducation définit une école privée comme étant simplement un établissement « qui, entre 9 h et 16 h un jour de classe, dispense à cinq élèves ou plus qui ont atteint ou dépassé l’âge de scolarité obligatoire un enseignement portant sur toute matière du programme d’études du niveau élémentaire ou secondaire » et qui ne relève ni d’un conseil scolaire ni du ministère de l’Éducation (art. 1). En vertu de cette même loi, les écoles privées sont tenues de présenter chaque année au ministère de l’Éducation un avis d’intention d’exploiter une école privée (art.16). Le ministère peut demander aux écoles de présenter des rapports comprenant des renseignements statistiques sur leur effectif, leur personnel et leurs programmes, inspecter les écoles privées et évaluer leur personnel enseignant. Cependant, à part ces aspects, la Loi sur l’éducation ne s’applique pas aux écoles privées, qui n’ont donc pas à créer de comité d’identification, de placement et de révision, ni à élaborer et à mettre en œuvre de plans d’enseignement individualisé.
[20] Grâce au crédit d’impôt pour l’équité en matière d’éducation, que le gouvernement de l’Ontario a annoncé en mai 2003, les écoles privées reçoivent désormais des deniers publics.
[21] Renseignements fournis par le ministère de l’Éducation.
[22] Eldridge c. Colombie-Britannique (Procureur général), [1997] 3 R.C.S. 624, par. 73 et 78.
[23] Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement, supra, note 5, partie 4.3.2.
[24] Ibid., partie 3.1.3 (a).
[25] Loi sur le code du bâtiment, L.O. 1992, chap. 23.
[26] Voir p. ex. Quesnel v. London Educational Health Centre (1995), 28 C.H.R.R. D/474. (Ont.Bd.Inq.)
[27] Les observations complètes de la Commission lors des consultations sur le code du bâtiment sont accessibles sur le site Web de la Commission à www.ohrc.on.ca.
[28] Les mesures d’adaptation sont abordées dans cette section car elles peuvent se répercuter directement sur l’accès des élèves à l’éducation. Pour plus de clarté, les « adaptations appropriées » (c.-à-d. celles qui conviennent le mieux à un élève selon les résultats d’une évaluation) sont abordées ailleurs, malgré le fait que des adaptations peu judicieuses puissent également limiter l’accès des élèves à l’éducation.
[29] Supra, note 14, par. 6 (2).
[30] Ibid., par. 6 (6).
[31] Vérificateur provincial, Rapport annuel 2001, supra, note 1, p. 143.
[32] Pour plus de précisions et pour consulter le rapport, voir
www.nlc-bnc.ca/accessinfo/s36-200-f.html.
[33] Voir le rapport final du Groupe d’étude sur les programmes d’aide à l’apprentissage, p. 13. Ce rapport est accessible à www.lotf.ca. Il comprend une description complète du programme de recherches et des projets pilotes du Groupe d’étude ainsi que ses principales constatations et 24 recommandations visant à améliorer l’accès à l’éducation pour les personnes ayant des difficultés d’apprentissage.
[34] En 1999, le ministère de l’Éducation a instauré le « Test de compétences linguistiques des écoles secondaires de l’Ontario », ou test de compétences linguistiques de 10e année, pour évaluer les compétences en lecture et en écriture que les élèves ont acquises à la fin de la 9e année. Les élèves doivent réussir ce test, qui est administré par l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE), pour obtenir leur diplôme d’études secondaires.
[35] Source : Office de la qualité et de la responsabilité en éducation, Test provincial de compétences linguistiques, février 2002 – Rapport sur les résultats provinciaux, septembre 2002, Imprimeur de la Reine pour l’Ontario.
[36] Office de la qualité et de la responsabilité en éducation, Guide relatif aux adaptations, aux dispositions particulières, aux reports et aux exemptions, Test provincial de compétences linguistiques, octobre 2002.
[37] L’organisme People for Education se veut un « groupe de parents d’élèves qui fréquentent des écoles publiques et catholiques de l’Ontario, qui collaborent pour appuyer une éducation pleinement financée par les deniers publics ». Pour plus de précisions, voir http://www.peopleforeducation.com.
[38] People for Education, Special Education and the Funding Formula: Emergency Service Only, octobre 2002, p. 9.
[39] Vérificateur provincial, Rapport provincial 2001, supra, note 1, p. 172.
[40] Ibid., p. 153.
[41] Ibid., p. 153.
[42] Investir dans l’éducation publique, supra, note 18, p. 50.
[43] Ibid., p. 64.
[44] Special Education and the Funding Formula, supra, note 38.
[45] Le processus du comité d’identification, de placement et de révision est décrit dans la section du présent rapport intitulée « Processus d’adaptation ».
[46] L’allocation d’aide spécialisée est une composante de la Subvention pour l’éducation de l’enfance en difficulté que le ministère de l’Éducation accorde aux conseils scolaires. Elle est abordée en détail dans la section du présent rapport intitulée « Étiquetage ».
[47] Investir dans l’éducation publique, supra, note 18, p. 52.
[48] Entrée en vigueur le 2 septembre 1990 et ratifiée par le Canada le 13 décembre 1991.
[49] Promulguée par l’Assemblée générale, résolution 3447 (XXX) du 9 décembre 1975.
[50] Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement, supra, note 5, partie 3.4.
[51] La Loi sur la sécurité dans les écoles est entrée en vigueur en septembre 2001. Elle a modifié la Loi sur l’éducation pour y ajouter la partie XIII, « Comportement, mesures disciplinaires et sécurité ». Ces modifications créent un nouveau mécanisme législatif régissant la suspension et le renvoi des élèves. Aux termes de l’article 306 de la Loi sur l’éducation, l’élève qui commet l’une des infractions suivantes est obligatoirement suspendu : menacer verbalement d’infliger des dommages corporels graves à autrui; être en possession d’alcool ou de drogues illicites; être en état d’ébriété; dire des grossièretés à un enseignant ou à une autre personne en situation d’autorité; commettre un acte de vandalisme qui cause des dommages importants aux biens scolaires de son école ou aux biens situés sur les lieux de celle-ci; se livrer à une autre activité punissable d’une suspension obligatoire aux termes d’une politique du conseil. L’article 309 prévoit le renvoi obligatoire de l’élève qui commet l’une des infractions suivantes : être en possession d’une arme, notamment une arme à feu; se servir d’une arme pour infliger ou menacer d’infliger des dommages corporels à autrui; faire subir à autrui une agression physique qui cause des dommages corporels nécessitant les soins d’un professionnel de la santé; commettre une agression sexuelle; faire le trafic d’armes ou de drogues illicites; commettre un vol qualifié; donner de l’alcool à un mineur; se livrer à une autre activité punissable d’un renvoi obligatoire aux termes d’une politique du conseil.
[52] Les circonstances qui peuvent être considérées comme des « facteurs atténuants » sont prescrites dans les règlements pris en application de la Loi sur l’éducation. L’article 1 du Règlement 106/01 prévoit que la suspension d’un élève n’est pas obligatoire si l’élève n’a pas la capacité de maîtriser son comportement, s’il n’a pas la capacité de comprendre les conséquences prévisibles de son comportement ou si sa présence continue à l’école ne pose pas de risque inacceptable pour la sécurité ou le bien-être de quiconque. Aux termes de l’article 2 du Règlement 37/01, le renvoi d’un élève n’est pas obligatoire si l’élève est incapable de contrôler son comportement, s’il est incapable de comprendre les conséquences prévisibles de son comportement, ou si la présence continue de l’élève dans l’école ne pose pas de risque inacceptable pour la sécurité de qui que ce soit.
[53] Les programmes spéciaux sont des programmes destinés à alléger un préjudice ou un désavantage économique ou à aider des personnes ou des groupes défavorisés à jouir de chances égales, ou qui favoriseront probablement l’élimination d’une atteinte à des droits reconnus dans le Code. L’article 14 du Code permet la mise en œuvre de programmes spéciaux qui seraient normalement considérés comme discriminatoires en vertu du Code. La collecte de données par les conseils scolaires serait considérée comme un programme spécial si elle était effectuée conformément aux Directives concernant les programmes spéciaux de la Commission, que l’on peut consulter en ligne à www.ohrc.on.ca.
[54] Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement, supra, note 5, partie 4.2.
[55] Le Code énumère 16 motifs illicites de discrimination et de harcèlement (p. ex., handicap, race, sexe, orientation sexuelle, âge, etc.).
[56] Le terme « intersectionnel » a été défini comme désignant une « oppression intersectionnelle issue de la combinaison de diverses oppressions qui, ensemble, produisent quelque chose d’unique et de différent de toute forme de discrimination individuelle... », M. Eaton, « Patently Confused, Complex Inequality and Canada v. Mossop », Revue d’études constitutionnelles, vol. 1, 1994, p. 203 à 229.
[57] Une approche intersectionnelle de la discrimination pour traiter les plaintes relatives aux droits de la personne fondées sur des motifs multiples, document publié en 2001, est accessible en ligne à www.ohrc.on.ca.
[58] Vérificateur provincial, Rapport annuel 2001, supra, note 1, p. 148.
[59] Special Education and the Funding Formula, supra, note 38, p. 4.
[60] Investir dans l’éducation publique, supra, note 18, p. 27.
[61] Michael J. Prince, Governing in an Integrated Fashion: Lessons from the Disability Domain, Réseaux canadiens de recherche en politiques publiques, juin 2001, p. 48.
[62] Donner un sens à notre citoyenneté canadienne : la volonté d’intégrer les personnes handicapées, Groupe de travail sur les personnes handicapées, Ottawa, octobre 1996. Internet : http://www.hrdc-drhc.gc.ca/hrib/sdd-dds/odi/documents/taskForce/french/rapport/indexx.html.
[63] Prince, supra, note 61, p. 48.
[64] Ibid., p. ii.
[65] Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement, supra, note 5, partie 3.1.1.
[66] Colombie-Britannique (Superintendent of Motor Vehicles) c. Colombie-Britannique (Council of Human Rights), [1999] 3 R.C.S. 868 [« Grismer »], par. 2.
[67] Code des droits de la personne, supra, note 3, par. 10 (3).
[68] Québec (Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse) c. Montréal (ville); Québec (Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse) c. Boisbriand (ville), 2000 CSC 27 (3 mai 2000), Cour suprême du Canada. Internet : http://www.lexum.umontreal.ca/csc-scc/fr/index.html.
[69] Robb v. St. Margaret’s School, (2003), CHRR Doc. 03-11, 2003 BCHRT 4, par. 270.
[70] Université Trinity Western c. British Columbia College of Teachers, 2001 CSC 31, [2001] 1 R.C.S. 772.
[71] Vérificateur provincial, Rapport annuel 2001, supra, note 1, p. 159.
[72] L’AAS de niveau 1 finance du matériel spécialisé pour des élèves particuliers ayant des besoins élevés. L’AAS de niveau 2 et 3 est versée aux conseils en fonction du nombre d’élèves ayant des besoins très élevés pour la prestation de programmes et de services spécialisés (soutien intensif en salle de classe). L’AAS de niveau 4 est destinée aux programmes éducatifs dispensés à des enfants et à des jeunes qui habitent dans un établissement de soins ou de traitement ou dans un établissement correctionnel. La portion pour cas spéciaux finance le soutien fourni aux élèves ayant des besoins très aigus afin d’assurer la sécurité dans la salle de classe.
[73] Voir « The Fatal Flaws in Special Education: A Legal Challenge », Mark Handley-Derry et coll., Ontario Coalition for Educational Reform, p. 3.
[74] Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement, supra, note 5, partie 3.1.2.
[75] Dans certains cas, surtout si l’on s’entend sur les besoins d’un élève, le conseil scolaire ne demandera pas que celui-ci soit officiellement identifié par un CIPR. Même sans cette évaluation, l’élève a droit à un traitement égal en matière de services d’éducation sans discrimination fondée sur son handicap.
[76] Règl. de l’Ont. 181/98, supra, note 14, art. 15.
[77] Le Règlement 181/98 oblige la directrice ou le directeur d’école à élaborer un PEI pour chaque élève identifié comme étant « en difficulté » par le CIPR, dans un délai de 30 jours suivant le placement de l’élève dans un programme d’éducation de l’enfance en difficulté. Dans le cas d’un élève qui réintègre un tel programme, le PEI doit être préparé dans les 30 jours suivant le début de l’année scolaire.
[78] Les exigences concernant les PEI sont établies dans le Règlement 181/98 pris en application de la Loi sur l’éducation. Voir également le document Plan d’enseignement individualisé : Normes pour l’élaboration, la planification des programmes et la mise en œuvre, 2000.
[79] Le rapport souligne que seulement 17 % des PEI examinés avaient été réalisés dans le délai requis de 30 jours. Voir Vérificateur provincial, Rapport annuel 2001, supra, note 1, p. 145.
[80] Ibid., p. 145, 149.
[81] Ibid., p. 149.
[82] Ibid., p. 170.
[83] Ibid., p. 170.
[84] Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement, supra, note 5, partie 3.4.
[85] Ibid., partie 3.3.
[86] Eaton c. Brant County Board of Education, [1997] 1 R.C.S. 241.
[87] Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement, supra, note 5, partie 3.1.3.
[88] Voir note de service du ministère de l’Éducation et de la Formation du 9 juin 1994 adressée aux directrices et directeurs de l’éducation, aux surintendantes et surintendants de l’éducation de l’enfance en difficulté et aux directrices et directeurs d’école, citée dans Ministère de l’Éducation, Éducation de l’enfance en difficulté : Guide pour les éducatrices et les éducateurs, 2001, p. D11.
[89] Règl. de l’Ont.181/98, supra, note 14, art. 17.
[90] Ibid., al. 18 (2) c).
[91] Renseignements tirés de www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/guide/ spedpartdfr.pdf.
[92] Financement axé sur les besoins des élèves, supra, note 10, p. 3 et 5.
[93] Special Education and the Funding Formula, supra, note 38, p. 1.
[94] Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement, supra, note 5, partie 3.3.
[95] Ibid., partie 4.2.
[96] Grismer, supra, note 66, par. 41.
[97] Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement, supra, note 5, partie 4.4.2.
[98] Ibid., partie 4.3.1.
[99] Concerned Parents for Children with Learning Disabilities Inc. v. Saskatchewan (Minister of Education), [1998] S.J. No. 566, par. 63-64.
[100] Vérificateur provincial, Rapport annuel 2001, supra, note 1, p. 143.
[101] Ibid., p. 153.
[102] Ibid., p. 169.