5. Rendement des élèves de l'Ontario

Introduction

Trop d’élèves de l’Ontario n’apprennent pas à bien lire. Selon des données de l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE), une grande proportion d’élèves de l’Ontario (un sur quatre en 3e année et un sur cinq en 6e année) ne satisfait pas aux normes provinciales en lecture[317]. Les données relatives aux élèves ayant des besoins particuliers en matière d’éducation (élèves ayant des besoins particuliers; ce terme inclut tous les élèves ayant un PEI, à l’exception des élèves dont la seule anomalie est la douance) sont encore plus préoccupantes[318]. Environ la moitié des élèves ayant des besoins particuliers (53 % en 3e année et 47 % en 6e année) ne lisent pas assez bien pour satisfaire aux normes provinciales. Les données sur les notes en lecture selon la race, le sexe, le statut économique et l’appartenance autodéclarée aux Premières Nations ou aux communautés métisses et inuites montrent que certains groupes, et plus particulièrement les garçons[319], les élèves noirs[320], les élèves issus de familles à faible revenu[321] et les élèves des Premières Nations et communautés métisses ou inuites[322] ont un rendement en deçà des attentes (pour en savoir davantage sur l’écart de rendement entre les élèves autochtones et non autochtones, voir la Section 7 : Expérience des Premières Nations, des Métis et des Inuits). Le manque d’alphabétisation est également courant parmi les adultes de l’Ontario (voir la Section 4 : Contexte de l’enquête pour obtenir des renseignements sur les taux d’alphabétisation des adultes).

Les résultats obtenus aux tests d’écriture de l’OQRE sont semblables[323]. En 2018–2019 :

  • 31 % des élèves de 3e année n’ont pas satisfait à la norme provinciale relative à l’écriture du test de 3e année
  • 18 % des élèves de 6e année n’ont pas satisfait à la norme provinciale relative à l’écriture du test de 6e année
  • 53 % des élèves de 3e année ayant des besoins particuliers n’ont pas satisfait à la norme provinciale relative à l’écriture
  • 46 % des élèves de 6e année ayant des besoins particuliers n’ont pas satisfait à la norme provinciale relative à l’écriture.

Les recherches menées révèlent également que les élèves à qui est attribué un trouble de lecture sont cloisonnés de façon disproportionnée dans des cours appliqués en 9e année[324], et sont moins susceptibles d’obtenir leur diplôme d’études secondaires[325]. Ils sont également moins susceptibles de poursuivre des études postsecondaires[326].

Les données quantitatives sur le rendement en matière de lecture sont source de préoccupations. La combinaison des statistiques et des autres éléments de preuve recueillis par la CODP dans le cadre de l’enquête montre que trop d’élèves de l’Ontario sont abandonnés à leur sort.

Une attention considérable a été portée durant les dernières années au déclin des résultats en mathématiques. Bien que les résultats aux tests de lecture de l’OQRE soient demeurés relativement stables, les résultats aux évaluations internationales sont en chute [327]. L’Ontario n’a également pas été en mesure d’accroître la proportion d’élèves qui atteignent les niveaux minimaux de rendement aux évaluations internationales[328]. De plus, le nombre d’élèves qui utilisent des technologies d’assistance et d’autres mesures d’adaptation comme des services de transcription pour effectuer les tests de lecture de l’OQRE a considérablement augmenté, ce qui rend difficile l’obtention d’information juste sur la capacité des élèves de l’Ontario de bien lire et écrire sans assistance[329].

Or, que les résultats aux tests de lecture chutent ou demeurent stables, nous ne pouvons pas faire preuve de complaisance lorsqu’il s’agit de veiller à ce que le système d’éducation respecte le droit de lire. Selon la vérificatrice générale, « l’Ontario devrait s’efforcer de s’améliorer »[330]. Beaucoup plus d’élèves devraient satisfaire aux normes établies pour les tests de lecture, y compris les élèves handicapés. Il est tout simplement inacceptable que près de 50 % des élèves ayant des besoins particuliers ne satisfassent pas à la norme provinciale de l’OQRE.

Il n’est pas nécessaire qu’il en soit ainsi. Avec la bonne méthode, beaucoup plus d’enfants peuvent développer de bonnes compétences en lecture dès les premières années de l’élémentaire et satisfaire aux normes d’évaluation provinciales en 3année et durant les années subséquentes. Nous ne devrions accepter rien de moins.

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Données relatives aux tests de lecture de l’Office de la qualité et  de la responsabilité en éducation

L’OQRE évalue les niveaux de lecture des élèves de 3e et de 6e année. Pour obtenir leur diplôme d’études secondaires (DESO), tous les élèves, y compris les élèves des écoles privées, doivent réussir le Test provincial de compétences linguistiques (TPCL) de 10e année de l’Ontario. Il est possible pour des élèves d’obtenir leur DESO en réussissant le Cours de compétences linguistiques des écoles secondaires de l’Ontario (CCLESO) (s’ils ne réussissent pas le TPCL).

Selon le Provincial Elementary School Report de 2018-2019 de l’OQRE[331], seulement 74 % de tous les élèves de 3e année ont satisfait à la norme provinciale en lecture du test de cycle primaire[332]. Cela signifie que le quart des élèves de 3e année en Ontario n’ont pas de bonnes compétences en lecture et ont déjà commencé à subir les conséquences néfastes décrites plus tôt dans ce rapport, ou sont à risque de le faire. En outre, seulement 62 % des élèves ont satisfait à la norme sans assistance (sans technologie d’assistance ou services de transcription) [333].

En ce qui a trait au test du cycle moyen, 81 % des élèves de 6e année ont satisfait à la norme provinciale en lecture[334]. Autrement dit, en 2018–2019, un élève de 6e année sur cinq avait de la difficulté à lire. Seulement 72 % des élèves ont satisfait à la norme sans assistance[335]. Étant donné qu’il devient de plus en plus difficile de corriger les difficultés de lecture après la 6année, bon nombre de ces élèves ne combleront pas les retards accumulés, et ce, même s’ils ont accès aux meilleures mesures d’intervention[336].

Sur le plan de la lecture, des différences ont été observées selon le sexe, les garçons accusant un retard par rapport aux filles. Au test de lecture de 3e année, 71 % des garçons ont satisfait à la norme provinciale, comparativement à 78 % des filles. Les résultats des garçons étaient également inférieurs au test de lecture de 6e année, avec un taux de réussite de 77 % par rapport à 85 % chez les filles[337]. Cela signifie qu’au moment d’entrer en 6e année, près du quart de tous les garçons en Ontario n’avaient pas un niveau de compétence en lecture équivalent à leur année d’études.

On observe aussi des différences notables entre les conseils scolaires. Les conseils scolaires du Sud obtiennent constamment des résultats supérieurs à ceux des conseils du Nord[338]. Lors d’une vérification des activités de gestion des ressources financières et humaines des conseils scolaires, le Bureau de la vérificatrice générale de l’Ontario a comparé les résultats aux tests de l’OQRE des différentes régions et constaté que le pourcentage d’élèves dans les conseils du Nord satisfaisant à la norme provinciale du test de lecture de 3e année de 2015-2016 était de 8 % inférieur à celui des conseils du Sud, et de 5 % inférieur au pourcentage moyen de la province[339].

Les résultats des élèves ayant des besoins particuliers aux tests provinciaux de l’OQRE sont particulièrement inquiétants. Seuls 47 % des élèves de 3e année ayant des besoins particuliers et 53 % des élèves de 6e année ayant des besoins particuliers ont satisfait à la norme provinciale en lecture[340]. L’OQRE a fait part de l’incapacité d’une proportion importante d’élèves ayant des besoins particuliers, plus particulièrement des troubles d’apprentissage (TA), de satisfaire à la norme provinciale, en indiquant qu’il s’agissait d’un problème nécessitant toute notre attention :

Les écarts persistants sur le plan du rendement entre les élèves ayant des besoins particuliers et les autres élèves requièrent de l’attention. Les données de l’OQRE indiquent que les troubles d’apprentissage sont l’anomalie la plus courante au sein de la cohorte d’élèves ayant des besoins particuliers en matière d’éducation en Ontario. Les élèves ayant des troubles d’apprentissage ont toujours eu des niveaux de rendement faibles malgré leur intelligence moyenne ou supérieure. Il serait bénéfique de passer en revue les soutiens offerts et les stratégies adoptées pour favoriser la réussite[341].

Les élèves ayant des besoins particuliers ont un rendement semblable au TPCL. Quatre-vingts pour cent de tous les élèves ayant effectué le test en entier[342] pour la première fois l’ont réussi, tout comme 50 % des élèves précédemment admissibles[343]. Parmi les élèves ayant des besoins particuliers cependant, seulement 50 % des élèves qui en étaient à leur première tentative et 34 % des élèves qui étaient précédemment admissibles ont réussi le test[344]. On observe également un écart considérable sur le plan des résultats entre les élèves multilingues (qui apprennent la langue d’instruction en même temps que la matière) et les autres élèves à toutes les évaluations, mais particulièrement au TPCL[345].

Les résultats au TPCL varient aussi de façon considérable selon que les élèves suivent des cours théoriques ou appliqués. Seulement 41 % des élèves des cours d’anglais appliqués ayant fait le test en entier à leur première tentative l’ont réussi, comparativement à 91 % des élèves suivant des cours d’anglais théoriques. Comme nous l’expliquons plus tard à la section sur le cloisonnement des élèves, les élèves ayant des TA sont cloisonnés de façon disproportionnée dans des cours appliqués, tout comme les élèves noirs, les élèves autochtones et les élèves issus de familles à faible revenu.

Les données de l’OQRE de 2017-2018 qui suivent les progrès des élèves au fil du temps abondent dans le sens de l’« effet Matthew » décrit à la Section 4 : Contexte de l’enquête. Des 64 643 élèves (64 %) ayant satisfait à la norme en lecture en 3e et en 6e année, 94 % (60 462) ont réussi le TPCL. Cependant, des 13 385 élèves (13 %) n’ayant pas satisfait à la norme en lecture en 3e et 6e année, seulement 28 % (3 757) ont réussi le TPCL[346].

Les élèves qui n’ont pas satisfait à la norme au test de lecture de 3e année ou à celui de 6e année affichaient un taux de réussite plus faible au TPCL[347]. L’OQRE a insisté sur l’importance de la réussite à ces tests lors des premières années d’études pour la scolarisation et la vie future, en affirmant que « l’analyse des résultats des élèves depuis 2004 montre que les élèves qui ne satisfont pas à la norme provinciale en lecture et en écriture dans les premières années d’études risquent davantage de ne pas avoir les compétences en littératie requises au secondaire et au-delà[348] ».

L’OQRE a également évalué le rapport qu’entretiennent les élèves avec la lecture au moyen d’un questionnaire à l’intention des élèves. En 2018-2019, un peu moins que la moitié des élèves (44 % en 3e année et 42 % en 6e année) ont dit ne pas aimer lire. Environ le tiers (38 % en 3e année et 33 % en 6e année) a affirmé ne pas avoir l’impression d’arriver à bien lire la plupart du temps[349]. Cela laisse entendre que les méthodes actuelles d’enseignement de la lecture mènent à l’échec chez beaucoup d’élèves, ainsi qu’au manque de confiance et d’appréciation de la lecture chez de nombreux autres. 

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Accommodement des besoins

En Ontario, les résultats aux tests de lecture de l’OQRE sont encore plus préoccupants lorsqu’on tient compte des mesures d’adaptation fournies. Une grande proportion d’élèves ayant des besoins particuliers ont accès à des mesures d’adaptation pour les tests de l’OQRE. Ces mesures d’adaptation incluent la transcription mot à mot des réponses par une tierce personne et l’utilisation de technologies d’assistance (comme Read&Write pour Google Chrome).

Il est important et nécessaire d’offrir des mesures d’adaptation aux élèves qui ont de la difficulté en lecture afin qu’ils puissent avoir les mêmes chances d’obtenir l’évaluation de leur compréhension du texte écrit et de communiquer leurs idées par écrit. Or, l’offre de mesures d’adaptation signifie que les données de l’OQRE, déjà sources de préoccupations, sous-représentent probablement beaucoup l’ampleur des difficultés de lecture des élèves de l’Ontario. Par exemple, l’International Dyslexia Association (IDA) a analysé les données provinciales de l’OQRE. Elle a constaté des taux élevés de recours aux technologies d’assistance et aux services de transcription chez les élèves ayant un PEI (élèves ayant des besoins particuliers), ainsi qu’une utilisation accrue de ces mesures d’adaptation au fil du temps. Par exemple, l’analyse de l’IDA a révélé ce qui suit :

En 2019, 84 % des élèves de 3e année ayant un PEI ont eu recours à ces mesures d’adaptation pour effectuer le test de lecture, comparativement à 36 % d’entre eux en 2005. Les taux de recours aux technologies d’assistance/services de transcription ont également augmenté au fil du temps en 6e année (19,6% en 2005 contre 72 % en 2019) et pour le TPCL (14,25% en 2005 contre 38,7 % en 2019)[350].

Les données de l’IDA montraient également que 87 % des élèves de 3e année ayant un TA reconnu utilisaient des services de transcription[351].

L’IDA a constaté que seulement 8,5 % des élèves de 3e année ayant des besoins particuliers ont satisfait à la norme provinciale au test de lecture de l’OQRE sans utiliser de technologie d’assistance ou de services de transcription. Ces résultats sont semblables aux conclusions de l’analyse des données des conseils scolaires menée par la CODP. De plus, l’IDA a observé peu d’amélioration, sinon aucune, dans les taux de réussite sans accommodement des élèves ayant des besoins particuliers entre 2005 et 2019[352].

Par conséquent, les tests de l’OQRE ne mesurent pas adéquatement la capacité de lecture et d’écriture sans assistance des élèves qui ont des troubles de lecture des mots et d’autres besoins particuliers en matière d’éducation. Dans l’ensemble, les résultats aux tests de l’OQRE pour l’ensemble des élèves de l’Ontario n’indiquent pas si le système d’éducation enseigne aux élèves à lire sans assistance. 

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Exemptions

Deux ou trois pour cent de tous les élèves de l’Ontario de 3e année ou de 6e année reçoivent une exemption officielle des tests de lecture de l’OQRE. Les élèves qui sont incapables d’effectuer l’ensemble du test ou certaines de ses parties, même avec des mesures d’adaptation, pourraient en être exemptés[353]. Les élèves qui ont besoin qu’un membre du personnel enseignant ou qu’un autre adulte leur fasse la lecture doivent également obtenir une exemption du test de lecture[354].

Le taux d’exemption varie d’un conseil scolaire à l’autre. Par exemple, dans le conseil scolaire Keewatin-Patricia, jusqu’à 13 % des élèves ne participent pas aux tests de lecture de l’OQRE en 3e année ou en 6e année. Plusieurs autres conseils de l’Ontario ont des taux d’exemption élevés. Les conseils de Moosonee (7 % en 3e année, 8 % en 6e année) et Superior-Greenstone (12 % en 3e année, 6 % en 6e année) en sont des exemples.

Les élèves ayant des besoins particuliers sont beaucoup plus susceptibles d’être exemptés des tests[355]. Le bien-fondé de soustraire certains élèves aux tests standardisés est une question complexe. Cependant, il n’est pas possible de savoir quels résultats aux tests standardisés auraient obtenus les élèves handicapés qui ont profité d’une exemption. De l’information précieuse à propos des acquis de l’élève est perdue. Les exemptions nuisent également à l’obtention d’autres informations pouvant servir, à l’échelle du système, à orienter les décisions stratégiques en matière de curriculum, de méthodes d’enseignement et de mesures d’intervention[356].

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Données des conseils scolaires examinés dans le cadre de l’enquête

La CODP a demandé aux huit conseils scolaires examinés dans le cadre de l’enquête de lui fournir les données de l’OQRE afin de mieux comprendre comment s’en tirent les élèves ayant des besoins particuliers, et plus particulièrement des TA, aux tests de lecture de l’OQRE. Étant donné que les conseils scolaires ne définissent pas plus étroitement les TA, il n’a pas été possible d’évaluer le rendement spécifique des élèves dont le TA est un trouble de lecture. Cependant, comme nous l’expliquons à la Section 4 : Contexte de l’enquête et à la Section 12 : Évaluations professionnelles, il est probable qu’une part importante des élèves qualifiés dans les données de l’OQRE d’élèves ayant un TA aient un trouble de lecture étant donné que ce trouble constitue le TA le plus courant.

L’évaluation du rendement des élèves ayant des troubles de lecture a aussi souffert du fait que les conseils scolaires ont uniquement été en mesure de fournir des données sur les élèves dont le TA a été reconnu officiellement (élèves évalués par un CIPR et classés officiellement dans la catégorie des TA). Or, les élèves ayant un TA n’obtiennent pas tous de diagnostic d’un professionnel de la santé ou de désignation d’un CIPR. À cette complication s’ajoute aussi le fait que les enfants qualifiés par un CIPR d’élèves à « anomalies multiples » pourraient avoir un trouble de lecture parmi leurs anomalies.

Similairement à ce qu’indiquent les données provinciales, les élèves des huit conseils scolaires ayant des besoins particuliers ont obtenu de mauvais résultats aux tests de l’OQRE de 3e et de 6e année en 2018-2019. Par exemple, dans le conseil scolaire Keewatin-Patricia, seulement 13 % des élèves de 3e année et 35 % des élèves de 6e année ayant des besoins particuliers ont satisfait à la norme provinciale. Le conseil de Lakehead comptait le plus grand pourcentage d’élèves aux prises avec des BP ayant satisfait à la norme provinciale en 3e année. Cependant, ce pourcentage était de 55 %, ce qui demeure préoccupant. Plus d’élèves ayant des besoins particuliers ont satisfait à la norme provinciale en 6e année dans le conseil d’Ottawa-Carleton que dans tout autre conseil scolaire examiné dans le cadre de l’enquête. Cependant, à seulement 60 %, ce pourcentage était également faible.

Lorsqu’on examine uniquement les élèves ayant un TA reconnu, on constate que seulement 12 % des élèves de 3e année du conseil de Hamilton-Wentworth ont satisfait à la norme provinciale. Le conseil de Simcoe Muskoka avait le plus haut pourcentage d’élèves ayant satisfait à la norme provinciale en 3e année, soit 60 %. Le conseil Keewatin-Patricia avait le plus bas pourcentage d’élèves ayant satisfait à la norme de 6e année, soit 33 %, tandis qu’un autre conseil du Nord (Lakehead) comptait le plus grand pourcentage d’élèves de 6e année ayant satisfait à la norme, soit 69 %. Dans la plupart des cas, seulement environ la moitié des élèves ayant un TA reconnu étaient en mesure de satisfaire aux normes provinciales de l’OQRE, et ce, malgré le haut taux de mesures d’adaptation fournies, comme nous l’indiquons ci-après.

Les données quantitatives obtenues des conseils scolaires et les données qualitatives tirées de sondages confirment les conclusions de l’OQRE voulant que tous les élèves ayant des besoins particuliers, c’est-à-dire une part considérable de la population étudiante de l’Ontario, et pas seulement les élèves ayant des TA, se heurtent à des difficultés de lecture[357]. Cela laisse entendre que l’approche actuelle de l’Ontario n’est pas fondée sur la conception universelle de l’apprentissage, qui exige que tous les élèves aient accès à un enseignement efficace de la lecture.

Selon le conseil d’Ottawa-Carleton, le seul conseil de l’échantillonnage nous ayant fourni sa propre analyse approfondie des données sur le rendement des élèves :

Toutes évaluations provinciales confondues, les résultats en matière de rendement semblent inférieurs chez les élèves en apprentissage de la langue (EAL), les élèves ayant des besoins particuliers (à l’exception des enfants doués; enfance en difficulté), les élèves issus de quartiers à faible revenu (SSE), et les élèves se définissant comme des personnes autochtones (AUT), comparativement à la moyenne des élèves. Les données laissent entendre que plus le nombre de groupes auquel appartient l’élève est élevé et moins ses résultats sont bons, surtout en numératie. Sur le plan du sexe, les résultats en mathématiques semblent plus élevés chez les garçons, tandis que les résultats en lecture, en écriture et au TPCL semblent plus élevés chez les filles. Les écarts sont bien plus grands en lecture et écriture qu’ils ne le sont en mathématiques.

Le Tableau 1 présente des données recueillies tout au long de l’enquête sur le pourcentage d’élèves[358] qui ont satisfait à la norme provinciale (niveau 3 ou 4) du test de lecture de 2018-2019 de l’OQRE :

  • Pourcentage global d’élèves du conseil ayant satisfait à la norme provinciale du test de lecture de l’OQRE en 3e et en 6e année[359]
  • Pourcentage d’élèves ayant des besoins particuliers ayant satisfait à la norme provinciale du test de lecture de l’OQRE en 3e et en 6e année[360]
  • Pourcentage d’élèves ayant un TA (reconnu par un CIPR) ayant satisfait à la norme provinciale du test de lecture de l’OQRE en 3e et en 6e année[361]
  • Pourcentage d’élèves ayant un TA (reconnu par un CIPR) qui avaient besoin de mesures d’adaptation (lecture des questions à haute voix, technologies d’assistance, services de transcription) et qui ont satisfait à la norme provinciale du test de lecture de l’OQRE en 3e et en 6e année.

 

Tableau 1 : Pourcentage d’élèves qui ont satisfait à la norme provinciale du test de lecture de 2018-2019 de l’OQRE[362]

 

Population globale – norme satisfaite

3e année

Besoins particuliers en matière d’éducation –

norme satisfaite

3e année

Élèves ayant des TA –

norme satisfaite

3e année

Élèves ayant des TA –

norme satisfaite, mesures d’adaptation

3e année

Population globale – norme satisfaite

6e année

Besoins particuliers en matière d’éducation –

norme satisfaite

6e année

Élèves ayant des TA –

norme satisfaite

6e année

Élèves ayant des TA –

 norme satisfaite, mesures d’adaptation

6e année

Hamilton-Wentworth

67

33

12

100

73

42

48

95

Keewatin-Patricia

59

18

Omission

Omission

72

35

33

100

Lakehead

71

55

50

100

75

48

69

82

London Catholic

72

39

50

100

78

47

44

78

Ottawa-Carleton

76

52

58

89

82

60

61

94

Peel

75

50

42

100

81

35

46

96

Simcoe Muskoka

Catholic

67

35

60

100

79

51

49

94

Thames

Valley

63

18

53

100

73

35

45

98

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Accommodement des besoins

Le faible pourcentage d’élèves ayant des TA qui ont satisfait à la norme provinciale est encore plus préoccupant lorsqu’on prend en compte les mesures d’adaptation fournies. En effet, la plupart ou la totalité des élèves aux prises avec un TA qui ont satisfait à la norme ont eu droit à des services de lecture à haute voix des questions, à des services de transcription mot à mot de leurs réponses ou à des technologies d’assistance. Dans plusieurs conseils (Hamilton-Wentworth, Lakehead, London Catholic, Peel, Simcoe Muskoka Catholic et Thames-Valley), tous les élèves aux prises avec un TA qui ont satisfait à la norme provinciale en 3e année l’ont fait à l’aide de mesures d’adaptation. En 6e année, la plupart des élèves qui ont satisfait à la norme l’ont fait à l’aide de mesures d’adaptation. Très peu d’élèves ayant un TA reconnu ont satisfait à la norme provinciale sans l’aide de mesures d’adaptation. Le conseil de Lakehead comptait le plus faible pourcentage d’élèves de 6e année aux prises avec un TA reconnu qui ont satisfait à la norme provinciale sans mesures d’adaptation, soit 2 %, tandis que le conseil London Catholic avait le pourcentage le plus élevé, soit 22 %. Par conséquent, même les élèves qui ont des TA reconnus et qui satisfont à la norme provinciale pourraient ne pas être en mesure de lire et d’écrire adéquatement sans assistance.

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Exemptions

La CODP a constaté que dans les huit conseils scolaires, entre 6 % et 60 % des élèves ayant des besoins particuliers ont été exemptés du test de lecture de l’OQRE de 3e année et entre 5 % et 35 % des élèves ont été exemptés du test de lecture de l’OQRE de 6e année. Entre 0 % et 5 % des élèves ayant un TA reconnu ont reçu une exemption relative au test de lecture de la 6e année[363].

Le Tableau 2 présente les données[364] sur les élèves exemptés des tests de lecture de l’OQRE de 3e et de 6e année (année scolaire 2018-2019) obtenues des huit conseils scolaires examinés durant l’enquête :

  • Pourcentage total d’élèves du conseil exemptés du test de lecture de l’OQRE
  • Pourcentage d’élèves ayant des besoins particuliers, exemptés du test de lecture de l’OQRE
  • Pourcentage d’élèves ayant un TA reconnu, exemptés du test de lecture de l’OQRE.

 

Tableau 2 : Pourcentage d’élèves exemptés des tests de lecture de l’OQRE de 3e et de 6e années, année scolaire 2018–2019

 

Exemptions totales –

3e année

Exemptions – Élèves ayant des besoins particuliers –3e année

Exemptions – Élèves ayant des TA –

3e année

Exemptions totales –

6e année

Exemptions – Élèves ayant des besoins particuliers –6e année

Exemptions – Élèves ayant des TA –

6année

Hamilton-Wentworth

4

12.5 %

0

4 %

7.6

1.1

Keewatin-Patricia

13

60

ADD[365]

13

35

0

Lakehead

4

6

0

4

5

0

London Catholic

2

12

0

3

6

0

Ottawa-Carleton

4

8

0

3

5

2

Peel

3

17

2

3

8

2

Simcoe-Muskoka

Catholic

4

15

0

3

9

5

Thames Valley

5

19

0

4

11

1

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Autres observations

Les données sur les élèves ayant des besoins particuliers couvrent tous les élèves qui ont un PEI, qu’ils aient ou non été évalués par un CIPR. Bon nombre de ces élèves ont probablement un trouble de lecture ou un autre TA[366]. Les données de l’OQRE fournies par les huit conseils scolaires laissent entendre que, par rapport à leur nombre au sein de la population, très peu d’élèves ayant des troubles de lecture ont vu leurs TA reconnus par un CIPR. Par exemple, un conseil scolaire nous a rapporté que seulement 30 % des élèves ayant reçu un diagnostic de TA avaient suivi le processus des CIPR. D’autres élèves ont sans doute un TA non évalué ou diagnostiqué, ou sont à risque d’en développer un.

Même s’il n’est pas nécessaire d’avoir obtenu la désignation d’un CIPR pour avoir accès à un programme d’intervention ou à des mesures d’adaptation, le système actuel ne permet pas d’obtenir des données relatives au rendement aux tests de l’OQRE des élèves ayant un TA qui n’ont pas été évalués par un CIPR. La section 13 inclut des recommandations sur la collecte améliorée de données sur les élèves ayant des troubles de lectures et autres TA. 

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Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS)

Le Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS) est une évaluation internationale qui fait état tous les cinq ans du rendement en lecture des élèves de 4e année du monde entier. Le PIRLS est le seul programme international qui évalue le rendement en lecture des enfants canadiens durant les premières années d’études.

Le PIRLS est dirigé par l’Association internationale pour l’évaluation du rendement scolaire (AIE), consortium indépendant d’instituts de recherche et d’organismes gouvernementaux. Il a été administré pour la première fois en 2001, puis tous les cinq ans depuis[367].

La dernière évaluation du PIRLS remonte à 2016, lorsque 50 pays y ont participé. Les responsables ont évalué le rendement en lecture d’un échantillon aléatoire de plus de 18 000 élèves de huit provinces canadiennes, dont l’Ontario. De l’information sur le milieu de vie, le milieu scolaire et le type de classes des élèves a également été recueillie au moyen de questionnaires. Les questionnaires ont été remplis par les élèves, leurs parents, leurs tuteurs, leurs directeurs d’école et leurs enseignants[368].

La 4e année a été choisie pour l’évaluation du PIRLS parce qu’elle correspond à une jonction importante du développement des élèves, soit le « point de transition où ceux-ci sont censés avoir déjà appris à lire et utilisent maintenant leurs compétences en lecture pour apprendre ». Le PIRLS évalue les compétences en lecture, qu’il qualifie d’« aptitude à comprendre et à utiliser les formes écrites de la langue qui sont exigées par la société ou valorisées par l’individu, et capacité d’utiliser cette information »[369].

Les objectifs du PIRLS sont les suivants :

  • évaluer les aptitudes à la lecture d’enfants de neuf ans (élèves de 4e année)
  • déterminer les contextes qui exercent une influence sur l’apprentissage de la lecture
  • comprendre comment les jeunes enfants apprennent à lire
  • améliorer les méthodes d’enseignement et d’apprentissage de la lecture de tous les enfants
  • évaluer et comprendre les différences observées d’un système de l’éducation à l’autre en vue d’améliorer les méthodes d’enseignement et l’apprentissage de la lecture partout dans le monde.

Le PIRLS utilise l’échantillonnage pour repérer les écoles publiques et privées et les élèves qui prendront part au test. Des écoles et élèves peuvent être exclus du test pour de nombreuses raisons, comme des handicaps (si l’école sert une clientèle handicapée ou si l’élève a un handicap). Le taux d’exclusion du PIRLS ne devrait pas être supérieur à 5 %. Plutôt que d’être exclus du programme, les élèves dyslexiques devraient dans la mesure du possible avoir accès à des mesures d’adaptation pour effectuer le test[370]. Néanmoins, certaines personnes soutiennent que la conception du PIRLS et le mode de transmission de ses résultats mènent à l’exclusion systématique des élèves marginalisés et handicapés[371].

En 2016, l’Ontario a obtenu une note 544 à l’évaluation du PIRLS, ce qui est supérieur au point médian de 500 de l’évaluation et à la moyenne internationale de 511. Le résultat de l’Ontario est d’un point supérieur à la moyenne canadienne (543), mais inférieur au résultat de la Colombie-Britannique (555), du Québec (547) et de l’Alberta (547) [372].

Le Tableau 3 montre les provinces, pays et territoires ayant obtenu un résultat supérieur à celui de l’Ontario.

 

Tableau 3 : Provinces, pays et territoires ayant obtenu un résultat supérieur à celui de l’Ontario au PIRLS de 2016

Russie

581

Singapour

576

Hong Kong (RAS) 

569

Irlande 

567

Finlande

566

Pologne

565

Irlande du Nord

565

Norvège (élèves de 5e année évalués)

559

Taipei chinois

559

Angleterre

559

Lettonie 

558

Suède

555

Colombie-Britannique

555

Hongrie

554

Bulgarie

552

États-Unis

549

Lituanie

548

Italie

548

Danemark

547

Québec

547

Alberta

547

Macao (RAS)

546

Pays-Bas

545

Australie

544

Le rendement de l’Ontario dans le cadre du PIRLS a diminué en 2016 (544) par rapport à 2011 (552), 2006 (556) et 2001 (548)[373]. Fait à noter, les données relatives aux élèves ayant des TA et aux taux d’accommodement de leurs besoins ne sont pas présentées séparément.

Selon un rapport du Conseil des ministres de l’Éducation du Canada, les résultats et autres données du PIRLS montrent l’importance d’identifier et de prendre en charge rapidement les élèves qui ont de la difficulté en lecture : 

Bien que les élèves du Canada fassent partie des meilleurs au monde en lecture […] et que les élèves du Canada de 4e année aient obtenu de très bons résultats au PIRLS de 2011 […] une proportion importante de jeunes ne possède toujours pas les connaissances et les compétences en lecture et en écriture nécessaires pour profiter adéquatement des possibilités d’éducation. En effet, selon les résultats du PIRLS de 2011, 14 p. 100 des élèves de 4e année n’atteignaient pas le seuil repère international intermédiaire; cependant, des différences significatives ont été perçues entre les provinces et selon la langue et le genre […] Les résultats de la plus récente évaluation du Programme pancanadien d’évaluation (PPCE) montrent que 12 p. 100 des élèves de 8e année ou de 2e secondaire du Canada n’ont pas atteint le Niveau 2 en lecture, niveau de base de compétence en lecture ou niveau attendu en lecture […] Il est donc de la plus haute importance de pouvoir cerner le plus tôt possible les domaines où les élèves éprouvent des difficultés pour permettre aux parents et aux enseignantes et enseignants du Canada d’intervenir rapidement[374]. [C’est nous qui soulignons.]

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Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA)

Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) est un effort de collaboration des membres de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Au Canada, le PISA est exécuté par l’entremise d’un partenariat entre Emploi et Développement social Canada (EDSC) et le Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) (CMEC). Il est exécuté tous les trois ans auprès des jeunes de 15 ans pour mesurer les acquis en lecture, en mathématiques et en sciences. Les élèves des écoles privées et publiques prennent part au PISA.

En 2018, 79 pays et économies, y compris le Canada, ont participé au PISA, qui se penchait sur les compétences en littératie.

Les élèves de l’Ontario ont obtenu un bon rendement au PISA en affichant des résultats supérieurs à la moyenne des pays de l’OCDE participants. Cependant, certaines recherches laissent entendre que les résultats du Canada pourraient ne pas être comparables à ceux d’autres pays étant donné le taux considérablement élevé d’exclusion d’élèves du Canada, les faibles niveaux de participation des écoles canadiennes et les taux élevés d’absence des élèves du pays. Les élèves exclus du programme avaient principalement des incapacités intellectuelles[375] (5 %), des connaissances limitées de la langue de l’évaluation (1,5 %) et des incapacités fonctionnelles (0,5 %)[376].

Malgré le rendement généralement élevé de l’Ontario et du Canada au PISA, il existe des sources de préoccupation :

  • Les filles ont des résultats nettement meilleurs en lecture que les garçons[377].
  • Les élèves du système d’éducation publique de langue anglaise de l’Ontario ont de meilleurs résultats en lecture que les élèves du système d’éducation public de langue française[378].
  • Depuis 2000, les résultats d’ensemble en lecture baissent[379] et le nombre d’élèves ne pouvant pas satisfaire aux normes internationales en lecture augmente[380].
  • L’écart qui existe entre les élèves ayant les niveaux de rendement les plus élevés et ceux ayant les niveaux de rendement les moins élevés en matière de lecture, un indicateur important de l’équité des résultats de l’éducation[381], s’est accru.
  • 13 % des élèves (ou environ une ou un élève sur sept) sont au niveau le plus bas du PISA (inférieur au niveau 2)[382].
  • Les élèves favorisés sur le plan socio-économique ont obtenu des résultats de 63 points (ou 4,8 %) supérieurs à ceux des élèves défavorisés sur le plan socio-économique[383]. Environ 24 % des élèves favorisés du Canada ont figuré parmi les élèves les mieux classés au PISA de 2018, comparativement à 7 % des élèves défavorisés[384].

La discussion du CMEC à propos du rendement des élèves canadiens se termine ainsi :

Malgré ces excellents résultats, les résultats du PISA 2018 en compréhension de l’écrit laissent aussi entrevoir certaines préoccupations, car le rendement en lecture au PISA a diminué pour l’ensemble du Canada et dans de nombreuses provinces depuis 2000. En effet, un élève sur sept au Canada est au niveau le plus bas du PISA (inférieur au niveau 2) et les élèves des milieux linguistiques minoritaires obtiennent des résultats inférieurs en lecture à ceux de leurs homologues des milieux linguistiques majoritaires dans la plupart des provinces. En outre, l’écart entre les résultats en lecture des filles et des garçons persiste[385].

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Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur

Le Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur (COQES), une agence du gouvernement de l’Ontario, a pour mandat de mettre la recherche fondée sur des données probantes au service de l’amélioration du système d’éducation postsecondaire de l’Ontario. Il rend compte de ses activités au ministère des Collèges et Universités de l’Ontario.

En 2016-2017, le COQES a dirigé un projet intitulé l’Initiative des aptitudes essentielles chez les adultes (l’IAEA)[386]. Ce projet mesurait les capacités des nouveaux étudiants et nouveaux diplômés de 20 collèges et universités en matière de littératie, de numératie et de pensée critique[387].

Dans le cadre de l’enquête, il est surtout utile d’examiner les résultats de l’évaluation des compétences en littératie des étudiants nouvellement inscrits dans les établissements postsecondaires pour déterminer si les élèves qui obtiennent leur diplôme d’études secondaires ont les compétences en littératie requises pour réussir dans le contexte économique actuel. 

Les nouveaux étudiants des établissements sont évalués au moyen de l’outil Éducation et compétences en ligne, la version commerciale du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA) de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Cet outil, dont l’utilisation auprès des adultes âgés de 16 à 65 ans a été validée, mesure les compétences cognitives et professionnelles clés nécessaires pour que les adultes participent à la société et que les économies se développent.

Trente-quatre pour cent des nouveaux étudiants des collèges et 26 % des nouveaux étudiants des universités se sont classés au niveau 2 de l’évaluation, ou à un niveau inférieur. Cela signifie qu’ils ne satisfaisaient pas à la norme minimale en littératie requise selon l’OCDE pour réussir dans le contexte économique actuel[388].

Le COQES a déposé plusieurs autres rapports sur l’importance des compétences de base, comme la littératie et la numératie, qui sont essentielles afin de mener à bien ses études postsecondaires et ses activités professionnelles. 

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Cloisonnement des élèves

Le cloisonnement fait référence au regroupement des élèves selon leurs habiletés présumées[389]. Il est surtout utilisé en contexte d’acheminement des élèves vers des cours théoriques, appliqués ou élaborés à l’échelon local à partir de la 9e année. Généralement, les élèves suivent tous leurs cours, ou la plupart d’entre eux, de façon cloisonnée[390].

Le cloisonnement réduit les possibilités des élèves en matière d’études postsecondaires, de carrière et de qualité de vie, et crée d’autres désavantages. Par exemple, les élèves cloisonnés dans des cours appliqués d’anglais et de mathématiques sont moins susceptibles de :

  • satisfaire aux normes provinciales relatives aux tests de mathématiques et de lecture
  • obtenir leur diplôme d’études secondaires
  • entreprendre des études postsecondaires[391].

En raison de problèmes relatifs à la collecte de données, il n’existe pas de données provinciales sur les caractéristiques démographiques des élèves orientés vers les cours théoriques et les cours appliqués. Cependant, les données recueillies par les conseils confirment les craintes de longue date à l’endroit de l’orientation plus probable des élèves marginalisés vers des parcours limitant leurs choix de cours et possibilités en matière d’études postsecondaires[392].

Selon les données de deux conseils scolaires ayant effectué un recensement scolaire, les élèves racialisés, plus particulièrement les élèves noirs et latino-américains, et les élèves autochtones sont plus susceptibles de suivre des cours appliqués. Par exemple, l’examen de 2019 du Peel District School Board[393] a révélé ce qui suit :

  • Les élèves noirs sont orientés de façon disproportionnée vers des cours appliqués et des cours élaborés à l’échelon local[394].
  • Les élèves autochtones sont surreprésentés au sein des cours appliqués et des cours élaborés à l’échelon local[395].
  • Les élèves latino-américains sont surreprésentés au sein des cours appliqués et des cours élaborés à l’échelon local[396].

De plus, seulement 34 % des élèves du conseil de Peel inscrits à des cours de la filière appliquée ont réussi le TPCL de la 10e année en 2018-2019, comparativement à 90 % des élèves de la filière théorique.

Des données du Toronto District School Board (TDSB) font état de résultats similaires parmi les élèves noirs et autochtones[397]. Les élèves provenant de familles à faible statut socio-économique sont également cloisonnés de façon disproportionnée dans des cours de filière appliquée[398].

La CODP a réclamé des données des huit conseils scolaires examinés dans le cadre de l’enquête afin de tenter de déterminer si les enfants ayant un TA reconnu étaient cloisonnés de façon disproportionnée dans des cours appliqués en 9e année[399]. La CODP a appris que les conseils n’avaient pas de moyen uniforme d’entreposer et d’accéder à ces données. Les conseils ne semblent pas vérifier de façon proactive si certains groupes d’élèves se retrouvent orientés de façon disproportionnée vers des parcours scolaires qui limitent leurs possibilités sur le plan des études postsecondaires. Un conseil a indiqué ne pas pouvoir fournir l’information demandée parce qu’elle n’était pas recueillie ou disponible par l’entremise de son système actuel de gestion de l’information sur les élèves. Plusieurs autres conseils ont eu de la difficulté à fournir l’information demandée.

Les données transmises laissent entendre qu’une proportion préoccupante d’élèves ayant des TA suivent majoritairement des cours appliqués, et que les élèves ayant des TA reconnus sont considérablement plus susceptibles de suivre majoritairement des cours appliqués que les élèves dont le TA n’a pas été reconnu. Selon les données, les élèves ayant un TA reconnu étaient environ deux à quatre fois plus susceptibles de suivre majoritairement des cours appliqués en 9e année. 

 

Tableau 4 : Pourcentage d’élèves ayant des TA reconnus et d’élèves sans TA reconnu qui suivent majoritairement des cours appliqués en 9e année

 

TA reconnus

Aucun TA reconnu

Hamilton-Wentworth

71

27

Keewatin-Patricia

69

35

Lakehead

86

41

London Catholic

71

20

Ottawa-Carleton

40

11

Peel

44

28

Simcoe-Muskoka Catholic

Aucune donnée

Aucune donnée

Thames Valley

16

8

Comme nous l’expliquons plus longuement à la Section 6 : Expérience des élèves et des familles et à la Section 11 : Accommodement des besoins, l’enquête a révélé que d’autres types de cloisonnement peuvent également avoir lieu[400]. Ces autres types de cloisonnement incluent l’acheminement des élèves ayant des troubles de lecture vers des classes de l’enfance en difficulté séparées qui ne sont pas outillées pour intervenir auprès de ces élèves et le retrait d’élèves des programmes d’immersion. Les conseillers scolaires d’Ottawa-Carleton ont fait part de préoccupations à l’égard du grand nombre d’élèves possédant un PEI au sein de la filière de langue anglaise[401]. De plus, selon un rapport préparé par le conseil en 2019, les élèves des écoles unilingues anglaises ont tendance à être issus de familles à plus faible revenu que les élèves inscrits dans des écoles offrant un programme d’immersion française[402].

En juin 2020, le ministère de l’Éducation (ministère) a reconnu les répercussions néfastes du cloisonnement et a annoncé qu’il reportait le cloisonnement des élèves de la 9e année à la 10e année à compter de 2021, en commençant par les mathématiques de 9e année[403]. Au moment de rédiger ce rapport, nous possédions peu d’information sur le processus de décloisonnement ou les ressources et soutiens qui seront mis en place pour réorienter les enfants et adolescents. L’élimination des iniquités qui mènent au cloisonnement constitue une tâche complexe et devrait débuter le plus tôt possible à l’élémentaire[404]. Les mesures prises pour veiller à ce que plus d’élèves possèdent les compétences en lecture nécessaires pour atteindre leur plein potentiel sur le plan scolaire vont dans le sens de l’objectif de décloisonnement en Ontario. 

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Taux de diplomation

Des recherches ont établi un lien entre les résultats aux évaluations de la littératie et l’obtention du diplôme d’études secondaires. Par exemple, les élèves dont les notes sont faibles à l'évaluation de la lecture du programme PISA sont peu susceptibles d’achever des études secondaires. Les capacités de lecture continuent d’avoir une influence sur les taux d'obtention de diplôme de l'enseignement secondaire, même après l'application d'autres variables telles que le sexe, la langue maternelle, l'éducation parentale, le revenu familial, le lieu de résidence et l'investissement scolaire et social[405].

Au 31 août 2018, 81,2 % des élèves de l’Ontario obtenaient leur diplôme d’études secondaires de l’Ontario (DESO) en quatre ans tandis que 87,1 % obtenaient leur diplôme d’études secondaires de l’Ontario (DESO) en cinq ans. Le Tableau 5 illustre le taux de diplomation des élèves des huit conseils scolaires en cinq ans, selon le ministère.

 

Tableau 5 : Taux de diplomation des élèves en cinq ans, selon le ministère de l’Éducation

Hamilton-Wentworth

79,7 %

Keewatin-Patricia

76,1 %

Lakehead

75,5 %

London Catholic

90,4 %

Ottawa-Carleton

88,3 %

Peel

89,2 %

Simcoe Muskoka Catholic

88,2 %

Thames Valley

79,1 %

La CODP a demandé que lui soient fournies des données des huit conseils scolaires examinés durant l’enquête afin de déterminer si, comme le laissent entendre les recherches, les élèves ayant un TA reconnu sont plus susceptibles que leurs pairs de quitter l’école sans obtenir leur DESO. Selon les réponses reçues, les conseils scolaires de l’Ontario ne semblent pas suivre les taux de diplomation selon l’anomalie de l’élève.

Les données à notre disposition ne nous ont pas permis de déterminer si les élèves ayant des TA étaient moins susceptibles d’obtenir leur DESO. Le conseil d’Ottawa-Carleton nous a fourni un rapport annuel sur le rendement des élèves (2018-2019) qui examinait les données relatives au rendement pour mesurer les progrès effectués par les élèves en matière d’apprentissage. Cet exercice avait été effectué pour orienter les stratégies du plan d’amélioration du rendement scolaire et du bien-être des élèves mis en œuvre par le conseil. En ce qui a trait à l’accumulation de crédits et à la diplomation, le rapport a révélé que « des groupes spécifiques d’élèves, principalement les élèves autochtones et élèves ayant des besoins particuliers, continuent de traîner de l’arrière par rapport aux autres élèves ».

Bien qu’il s’agisse d’un bel exemple d’analyse de données sur le rendement des élèves, ce genre d’exercice n’est pas effectué de façon régulière au sein des conseils scolaires.   Pour une discussion détaillée des lacunes sur le plan de la collecte de données et le suivi du rendement des élèves, voir la Section 13 : Problèmes systémiques.

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Fréquentation d’établissements postsecondaires

Selon le COQES, les élèves qui sont handicapés, autochtones ou issus de familles à faible revenu, et les élèves dont les parents ne possèdent pas de diplôme postsecondaire, continuent d’être exclus des études postsecondaires et des avantages économiques qu’elles procurent[406].

Peu de données sont disponibles en Ontario sur le cheminement postsecondaire des élèves ayant des besoins particuliers plus généralement, ou des TA ou troubles de lecture plus spécifiquement. Cependant, les données recueillies indiquent que les élèves qui ont des besoins particuliers ou qui obtiennent de mauvais résultats aux évaluations de la littératie, y compris les tests de l’OQRE et du PISA, sont beaucoup moins susceptibles de s’inscrire à des études postsecondaires[407].

Un document de recherche publié par le COQES en 2012 s’est penché sur les données du TDSB relatives aux élèves aux prises avec une anomalie reconnue par un CIPR. Le document indique qu’une petite proportion seulement d’enfants qualifiés d’élèves ayant des besoins particuliers, par un CIPR dans le cas présent, sont en mesure de réussir une transition à une université ou à un collège ontarien[408]. Selon le document :

 […] les cheminements postérieurs à l’école secondaire des élèves du TDSB dans notre échantillon concordaient avec ceux signalés dans la documentation. Comparativement aux diplômés sans [besoins particuliers], une proportion plus élevée d’élèves ayant des [besoins particuliers] ont abandonné leurs études ou sont entrés directement sur le marché du travail. Seulement 18 % des élèves ayant des [besoins particuliers] ont confirmé leur admission à l’université, comparativement à 58 % pour les élèves sans [besoins particuliers]. Cependant, 24 % des élèves ayant des [besoins particuliers] se sont dirigés vers un collège communautaire, tandis que seulement 14 % des élèves sans [besoins particuliers] ont choisi ce cheminement[409].

On observe aussi une corrélation entre les résultats obtenus aux tests standardisés et la fréquentation d’établissements postsecondaires. Les élèves handicapés semblent moins bien réussir aux évaluations standardisées (voir par exemple les données de l’OQRE). Selon un document du Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur (COQES), des études ont révélé que la probabilité d’effectuer des études postsecondaires augmente à mesure qu’augmentent les résultats au test de lecture du PISA[410]. Une étude menée sur les élèves canadiens a révélé que seulement 28 % des élèves de 15 ans ayant obtenu un résultat de niveau 1 (le niveau le plus bas) au test de lecture du PISA en 2000 avaient, à l’âge de 19 ans, déjà effectué une forme quelconque d’études postsecondaires. Ce chiffre grimpait à 45 % pour le niveau 2, 65 % pour le niveau 3, 76 % pour les élèves du niveau 4 et 88 % pour les élèves du niveau 5 (niveau supérieur d’aptitudes à la lecture) [411].

Les élèves qui obtiennent des résultats supérieurs en littératie aux tests du PISA sont également plus susceptibles d'aller à l'université qu'au collège. D’indiquer le document :

Les compétences en lecture à 15 ans avaient l'impact le plus important sur le choix du parcours postsecondaire d'un élève, même après l'application d'autres variables, telles que le sexe, la langue maternelle, le lieu de résidence, l'éducation parentale et le revenu familial […][412]

Ce constat illustre toute l’importance de l’apprentissage de la lecture et de la littératie en bas âge parmi les populations traditionnellement marginalisées et de la promotion de l’équité au sein du système d’éducation de l’Ontario. 

La CODP a demandé aux huit conseils scolaires examinés dans le cadre de l’enquête de lui transmettre des données relatives à l’admission au collège ou à l’université de leurs diplômés aux prises avec un TA reconnu et sans TA reconnu. Une fois de plus, la CODP a constaté que les conseils scolaires ne faisaient pas de suivi fiable ou constant de cette information. Le présent rapport formule des recommandations relatives à l’amélioration de la collecte de données et du suivi du rendement des élèves à la Section 13 : Problèmes systémiques.

 

 


 

[317] Selon des données de l’OQRE de 2018-2019; voir : Highlights of the Provincial Results: Literacy English-Language Students, 2018-2019 (2019), en ligne (pdf) : Office de la qualité et de la responsabilité en éducation de l’Ontario www.OQRE.com/provincial-report-highlights-literacy-2019-pdf/ [OQRE, Literacy Highlights 2018-2019].

[318] Les élèves ayant des besoins particuliers en matière d’éducation (à l’exception des enfants doués) sont des élèves qui ont un Plan d’enseignement individualisé (PEI), qui pourraient ou non avoir été qualifiés d’« élèves exceptionnels » par un comité d’identification, de placement et de révision (CIPR), et qui ont accès à des programmes et services; voir : ibid.

[319] Ontario Student Achievement 2018-2019, OQRE's Provincial Elementary School Report (2019), p. 28 et 35, en ligne (pdf) : Office de la qualité et de la responsabilité en éducation de l’Ontario  www.OQRE.com/provincial-report-elementary-2019-pdf/ [OQRE, Elementary School Report 2018-2019].

[320] TDSB, Right to Read: Closing Achievement Gaps, supra note 20, à la p. 4. Pour obtenir des données sur la situation aux États-Unis; voir aussi : B Hussar et al., The Condition of Education 2020 (2020), en ligne : National Centre for Education Statistics nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2020144 [Hussar]; NAEP, Nation’s Report Card: Reading, supra note 21.

[321] TDSB, Right to Read: Closing Achievement Gaps, supra note 20, à la p. 4. Pour obtenir des données sur la situation aux États-Unis; voir : Hussar, supra note 320; voir aussi : NAEP, Nation’s Report Card: Reading, supra note 21.

[322] Renforcer notre parcours d’apprentissage : Annexe technique au Troisième rapport d’étape sur la mise en œuvre du Cadre d’élaboration des politiques de l’Ontario en éducation des Premières Nations, des Métis et des Inuits (2018), p. 9, en ligne (pdf) : ministère de l’Éducation de l’Ontario files.ontario.ca/edu_1_1/edu-ieo-technical-appendix-third-report-fr-2021-10-28.pdf. [Ministère de l’Éducation de l’Ontario, Renforcer notre parcours d’apprentissage : Annexe].

[323] OQRE, Literacy Highlights 2018-2019, supra note 316. Ce rapport porte essentiellement sur les résultats d’évaluation de la lecture. Cependant, la lecture et l’écriture sont intimement liées et reposent sur bon nombre des mêmes compétences. Il s’agit dans les deux cas de composantes importantes de la littératie; voir : The Reading Writing Connection (2012), en ligne (pdf) : National Institute of Child Health & Human Development files.eric.ed.gov/fulltext/ED571549.pdf.

[324] R S Brown et G Parekh, The Intersection of Disability, Achievement, and Equity: A System Review of Special Education in the TDSB (2013), Toronto District School Board Research, rapport de recherche n12-13-12 du TDSB, en ligne (pdf) : Toronto District School Board tdsb.on.ca/Portals/research/docs/reports/Intersection%20of%20Disability%20Achievement%20and%20Equity.pdf [Brown et Parekh, The Intersection of Disability, Achievement, and Equity].

[325] Le manque de maîtrise de la lecture à la fin de la 1re année est associée à un risque accru d’abandon scolaire. Partanen et Siegel, « Long-term outcome of the early identification and intervention of reading disabilities », supra note 65; voir aussi : Trzesniewski et al., supra note 80.

[326] Association canadienne des troubles d’apprentissage, « A Literature Framework to Guide the Research Study », supra note 77, à la p. 14; Rojewski, supra note 81.

[327] Voir : Pierre Brochu et al., PIRLS/ePIRLS 2016 : Le contexte au Canada : Résultats canadiens du Programme international de recherche en lecture scolaire (Canada : Conseil des ministres canadiens de l’Éducation, 2016), à la p. 1, en ligne (pdf) : Conseil des ministres de l’éducation du Canada https://cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/385/PIRLS2016-Report-FR.pdf [Brochu et al., PIRLS 2016 : Le context au Canada].

[328] Audit de l’optimisation des ressources : Élaboration, mise en œuvre et prestation du curriculum (2020), à la p. 46, en ligne (pdf) : Bureau de la vérificatrice générale auditor.on.ca/fr/content-fr/annualreports/arreports/fr20/20VFM_03curriculum-fr.pdf [Vérificatrice générale, Audit de l’optimisation des ressources : curriculum (2020)].

[329] IDA, Lifting the Curtain on EQAO Scores, supra note 59, aux p. 2, 3, 13.

[330] Vérificatrice générale, Audit de l’optimisation des ressources : curriculum (2020), supra note 328, à la p. 46.

[331] OQRE, Elementary School Report 2018-2019, supra note 319, aux p. 28 et 35.

[332] Cela inclut les élèves participants et non participants. Le pourcentage d’élèves de 3e année ayant participé et satisfait à la norme provinciale était de 77 %; voir : Ontario, Office de la qualité et de la responsabilité en éducation, School Board Report (TDSB): Assessments of Reading, Writing and Mathematics 2018-2019 (2019), à la p. 7 (consulté en septembre 2020, plus disponible en ligne) [OQRE, School Board Report, 2018-2019].

[333] IDA, Lifting the Curtain on EQAO Scores, supra note 59, à la p. 3.

[334] Cela inclut les élèves participants et non participants. Le pourcentage d’élèves de 6e année ayant participé et satisfait à la norme provinciale était de 83 %; voir : OQRE, School Board Report, 2018-2019, supra note 332, à la p. 11.

[335] IDA, Lifting the Curtain on EQAO Scores, supra note 59, à la p. 20.

[336] Torgesen, « The prevention of reading difficulties », supra note 59; Moats, Teaching Reading Is Rocket Science, supra note 22; Partanen et Siegel, « Long-term outcome of the early identification and intervention of reading disabilities », supra note 65.

[337] EQAO Elementary School Report 2018-2019, supra note 319. 

[338] La vérificatrice générale de l’Ontario qualifie les conseils scolaires situés au nord de North Bay de conseils du Nord. Vérificatrice générale, Rapport annuel 2017, supra note 183, à la section 3.12, p. 624.

[339] Ibid., à la section 3.12, p. 623. L’écart des résultats en matière de lecture était moins grand en 6e année, mais la différence entre les conseils du Nord se creusait de nouveau au test TPCL de 10e année.

[340] OQRE, Literacy Highlights 2018-2019, supra note 316, à la p. 3.

[341] Ontario Student Achievement, 2018-2019, EQAO's Provincial Secondary School Report (2019), à la p. 3, en ligne (pdf) : Office de la qualité et de la responsabilité en éducation www.OQRE.com/provincial-report-secondary-2019-pdf/ [OQRE, Secondary School Report 2018-2019].

[342] Élèves ayant participé aux deux séances du TPCL et obtenu un résultat (« ayant réussi » ou « n’ayant pas réussi »). Sont exclus les élèves qui ne sont pas en voie d’obtention le diplôme d’études secondaires de l’Ontario (DESO), qui étaient absents ou qui ont bénéficié d’un report.

[343] Les élèves admissibles antérieurement incluent tous les élèves qui étaient absents, qui ont bénéficié d’un report ou qui n’ont pas réussi lors d'une ou plusieurs administrations précédentes; ont bénéficié précédemment d’une exemption, mais cherchent maintenant à obtenir DESO; sont nouvellement arrivés dans la province au début de leur 11e ou 12e année, ou sont inscrits à un programme d’éducation pour adultes et ont commencé leur 9e année durant l’année scolaire 2000-2001 ou après. Pour obtenir des définitions; voir : OQRE, Secondary School Report 2018-2019, supra note 341, à la p. 62.

[344] Pour obtenir d’autre données sur le TPCL; voir : IDA, Lifting the Curtain on EQAO Scores, supra note 59.

[345] L'IDA a constaté que seulement 38 % des élèves ELL (élèves apprenant l'anglais) ont réussi l'évaluation, contre 60 % des élèves non ELL; ibid à la p. 3.

[346] Selon le nombre d’élèves de la cohorte qui ont pris part au TPCL et pour qui l’OQRE a des résultats d’évaluation de la 3e et de la 6e année (y compris les élèves ayant participé, ayant bénéficié d’une exemption ou n’ayant pas soumis de travaux auxquels attribuer une note). Ontario, Office de la qualité et de la responsabilité en éducation, Highlights of the Provincial Results, Literacy, 2017-2018 (2018), p. 4, en ligne (pdf) : www.OQRE.com/provincial-report-highlights-literacy-2018-pdf/ [OQRE, littératie 2017-2018].

[347] Des 18 384 élèves (18 %) qui n’avaient pas satisfait à la norme relative à la lecture en 3e année, mais ont satisfait à celle de la 6e année, 70 % (12 847) ont réussi le TPCL. Des 4 032 élèves (4 %) qui avaient satisfait à la norme relative à la lecture en 3e année, mais pas à celle de la 6e année, 57 % (2,294) ont réussi le TPCL; voir : OQRE, Highlights of the Provincial Results, Literacy, 2017-2018, note 346, p. 3.

[348] Ontario, Office de la qualité et de la responsabilité en éducation, Rapport annuel 2018-2019 (2019), p. 23, en ligne (pdf) : qao.com/wp-content/uploads/rapport-annuel-2018-2019.pdf.

[349] OQRE, Elementary School Report, supra note 319, à la p. 2.

[350] IDA, Lifting the Curtain on EQAO Scores, supra note 59, à la p. 16.

[351] « Submission to the Ontario Human Rights Commission’s Right to Ready Inquiry » (Mars, 2020) à la p. 5, en ligne (pdf) : International Dyslexia Association Ontario idaontario.com/wp-content/uploads/2020/04/IDA-Ontario-Submission-to-the-OHRC-Right-to-Read-Inquiry-March-2020.pdf [IDA, « Submission to OHRC Right to Read Inquiry »].

[352] IDA, Lifting the Curtain on EQAO Scores, supra note 59, à la p. 3.

[353] Pour bénéficier d'une exemption, un élève doit avoir un PEI ou être dans un programme alternatif qui n'accède pas au programme de niveau scolaire. Si un étudiant a une situation différente (par exemple, une maladie ou une situation personnelle), l’étudiant peut ne pas assister au test, mais être enregistré comme absent sans être exempté.

[354] Selon le Guide d’administration et directives sur les adaptations de l’OQRE, fourni à la CODP par un conseil scolaire.

[355] IDA, Lifting the Curtain on EQAO Scores, supra note 59.

[356] Kevin S McCrew et al., « An Investigation of the Exclusion of Students with Disabilities in National Data Collection Programs, Educational Evaluation and Policy Analysis », Educational Evaluation and Policy Analysis, vol. 15, no 3 (1993), p. 339, DOI : https://doi.org/10.3102/01623737015003339; July L Elliott et al., « What About Assessment and Accountability? Practical Implications for Educators », Teaching Exceptional Children, vol. 31, no 1 (1998), p. 20, DOI : https://doi.org/10.1177/004005999803100103; voir aussi : Matthew J Scheulka, « Excluding students with disabilities from the culture of achievement: the case of the TIMSS, PIRLS, and PISA », Journal of Education Policy, vol. 28, no 2 (2012), p. 216, DOI : 10.1080/02680939.2012.708789.

[357] Durant l’année scolaire 2019-2020, 348 000 élèves faisaient l’objet d’un PEI; Vérificatrice générale, Audit de l’optimisation des ressources : curriculum (2020), supra note 328, à la p. 8.

[358] Arrondi au point de pourcentage le plus proche. Si la partie décimale était inférieure à 0,5, le pourcentage a été arrondi vers le bas; si elle était supérieure à 0,5, il a été arrondi vers le haut. Si la partie décimale était égale à 0,5, le pourcentage a été arrondi vers le haut si le nombre entier était impair et vers le bas si le nombre entier était pair.

[359] Inclut les élèves participants et non participants.

[360] Inclut les élèves participants et non participants.

[361] Inclut les élèves participants et non participants.

[362] Nombre total d’élèves de la 3e et de la 6e année dans les conseils scolaires ci-après qualifiés d’élèves ayant des besoins particuliers (BP) ou élèves ayant un TA :

 

3e année – BP

3e année – TA

6e année – BP

6e année – TA

 Hamilton-Wentworth

633

8

839

88

Keewatin-Patricia

45

0

71

3

Lakehead

233

2

159

16

London Catholic

186

12

246

52

Ottawa-Carleton

953

33

1 140

103

Peel

1 297

102

1 944

391

Simcoe Muskoka

274

5

333

38

Thames

Valley

676

19

1 114

286

 

[363] Étant donné que très peu d’élèves ayant un TA reconnu en 3e année, les chiffres correspondants sont peu significatifs.

[364] Les pourcentages ont été arrondis au point de pourcentage le plus proche. Si la partie décimale était inférieure à 0,5, le pourcentage a été arrondi vers le bas; si elle était supérieure à 0,5, il a été arrondi vers le haut. Si la partie décimale était égale à 0,5, le pourcentage a été arrondi vers le haut si le nombre entier était impair et vers le bas su le nombre entier était pair.

[365] Omission : L’acronyme « aucune donnée disponible » signifie qu’il n’y avait pas d’élèves dans ce groupe.

[366] Selon le ministère de l’Éducation, il est raisonnable de supposer qu’une part considérable d’élèves inscrits à des programmes et des services à l’enfance en difficulté sans avoir été identifiés par un CIPR ont des troubles d’apprentissage (144 987 ou 7,1 % du nombre d’élèves total); Ontario, ministère de l’Éducation, Mise à jour sur l’éducation de l’enfance en difficulté, supra note 44, à la p. 5. Dans le récent recensement du conseil d’Ottawa-Carleton (2019-2020), le TA était le handicap le plus souvent rapporté par les élèves ou les parents/tuteurs. Parmi les élèves qui ont déclaré avoir un handicap, 51,4 % ont déclaré avoir un TA. Parmi les parents/tuteurs ayant déclaré avoir un handicap, 48,9 % ont dit avoir un TA; voir : Valoriser les voix – L’identité, ça compte! (2020), en ligne (pdf) : Ottawa-Carleton District School Board ocdsb.ca/UserFiles/Servers/Server_55394/File/Our %20Schools/Equity, %20Diversity %20and %20Inclusion/Valuing %20Voices/Valuing %20Voices %20IDB %20Infographic.pdf [Ottawa-Carleton, « Valoriser les voix »]. In Dans le récent recensement du conseil de Peel (2018), le TA était le handicap le plus souvent rapporté; voir :STUDENT CENSUS 2018: Special Report Students with Special Education Needs (2020),  en ligne (pdf) : Peel District School Board www.peelschools.org/aboutus/Research-and-Accountability/student-census/Documents/FINALStudent%20Census%202018%20StudentsWithSpecialEducationNeeds_July14.pdf, à la p. 5.

[367] Ontario participe au PIRLS depuis 2001. Il est donc possible de suivre l’évolution de la situation dans la province au fil du temps.

[368] Pour en savoir davantage sur la façon dont le PIRLS est administré ou sur ce qu’il permet d’évaluer, voir : Pierre Brochu et al., PIRLS/ePIRLS 2016 – Le contexte au Canada, supra note 327.

[369] Voir : ibid à la p. 1

[370] Pierre Brochu et al., PIRLS 2016 – Le contexte au Canada, supra note 327.

[371] Matthe  Schuelka, « Excluding students with disabilities from the culture of achievement: the case of TIMSS, PIRLS, and PISA », J of Edu Policy, vol. 28, no 1 (2013), DOI : https://doi.org/10.1080/02680939.2012.708789.

[372] Selon le PIRLS, le score de l'Ontario de 544 ne diffère significativement que de celui de la Colombie-Britannique, mais pas de la moyenne canadienne ou du Québec et de l'Alberta. Pour les trois derniers, les intervalles de confiance se chevauchent, ce n'est donc pas statistiquement significatif.

[373] Pierre Brochu et al., PIRLS 2016 : Le contexte au Canada, supra note 327, à la p. 37.

[374] Ibid à la p. 5

[375] « Cette catégorie comprend les élèves étant considérés, selon l’avis professionnel du personnel de direction ou d’autres membres du personnel qualifiés, comme ayant un handicap intellectuel ou ayant subi des tests prouvant un tel handicap. Elle comprend les élèves qui étaient émotionnellement ou mentalement incapables de suivre même les directives générales du test. » Il importe de noter que les élèves ne pouvaient être exclus simplement à cause de piètres résultats scolaires ou de problèmes ordinaires de discipline. L’exclusion systématique de tous les élèves atteints de dyslexie ou d’autres troubles d’apprentissage de la sorte n’était pas acceptable (il fallait adapter l’évaluation

pour ces élèves, si possible, plutôt que de les exclure); ibid à la p. 81.

[376] Jake Anders et al., « Is Canada really an education superpower? The impact of non-participation on results from PISA 2015 », Educ Asse Eval Acc (2020), p. 33, DOI : https://doi.org/10.1007/s11092-020-09329-5.

[377] Kathryn O’Grady et al., À la hauteur : Résultats canadiens de l’étude PISA 2018 de l’OCDE (Conseil des ministres de l’Éducation (Canada), 2019, p. 26-27, en ligne (pdf) : Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) www.cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/396/PISA2018_PublicReport_FR.pdf [O’Grady et al., Résultats canadiens – PISA 2018].

378Ibid à la p. 19.

379Ibid aux p. 31 et 32. Le score global de l'Ontario est passé de 531 en 2009 à 524 en 2018.

380Ibid à la p. 104.

381Ibid à la p.  59.

382Ibid à la p. 12.

 

 

 

 

 

[383] Ibid aux p. 34 et 35. Dans le cadre du PISA, le statut socioéconomique des élèves se mesure à l’aide de l’indice de statut économique, social et culturel (SÉSC), dérivé de trois indices : le statut professionnel le plus élevé des parents; le niveau de scolarité des parents; et un certain nombre de possessions à la maison qui peuvent servir à évaluer la richesse matérielle, dont le nombre de livres et d’autres ressources éducatives à la maison; voir : Organisation de coopération et de développement économiques, PISA 2018 Results (Volume II): Where all students can succeed, (Paris : OECD publishing, 2019). DOI: https://doi.org/10.1787/19963777 [OCDE, PISA 2018 Volume II]. Le quart supérieur des élèves de l’indice ont été qualifiés d’élèves favorisés sur le plan socioéconomique et le quart inférieur, d’élèves défavorisés sur le plan économique; voir : Organisation de coopération et de développement économiques, Résultats du PISA 2015 (Volume III) : Le bien-être des élèves (Paris : OECD publishing, 2017), DOI: https://doi.org/10.1787/19963777 [OCDE, PISA 2015 Volume III].

[384] Organisation de coopération et de développement économiques, F Avvisati et al., Programme for International Student Assessment (PISA) Results from PISA 2018 : Canada, (2019) Note du pays de l'OCDE, en ligne (pdf) : Organisation de coopération et de développement économiques oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_CAN.pdf [OCDE, PISA 2018 : note du pays Canada].

[385] O’Grady et al., Résultats canadiens de l’étude PISA 2018, supra note 377, à la p. 32.

[386] « L’initiative des aptitudes essentielles chez les adultes » (consulté pour la dernière fois le 24 janvier 2022), en ligne : Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur

heqco.ca/fr/nos-priorites/resultats-dapprentissage/linitiative-des-aptitudes-essentielles-chez-les-adultes/.

[387] Collège Algonquin, Collège Centennial, Collège Conestoga, Collège Fanshawe, Collège Fleming, Collège George Brown, Collège Humber, Collège de Sault Ste. Marie, Collège Seneca, Collège Sheridan, Collège St. Lawrence, Université Algoma, Université Brescia à l’Université Western, Université Brock, Université McMaster, Université de Nipissing, Unversité Queen’s, Université de Guelph, Université York, Université Quest Canada.

[388] Harvey P Weingarten et al., Mesure des compétences essentielles des étudiants de niveau postsecondaire : rapport final de l’Initiative des aptitudes essentielles chez les adultes, (Toronto : Conseil ontarien de l’enseignement supérieur, 2018) aux p. 45 et 50.

[389] Toronto District School Board, Director’s response to the Enhancing Equity Task Force Report (31 janvier 2018), p. 10, en ligne : TDSB www.tdsb.on.ca/Portals/0/docs/Response %20to %20Report_Jan2018_v5.pdf [TDSB, réponse de la directrice]; Carl James et Tana Turner, Towards Race Equity in Education: The Schooling of Black Students in the Greater Toronto Area (Université York, Toronto [Ontario], 2017), p. 41, en ligne (pdf) : Université York edu.yorku.ca/files/2017/04/Towards-Race-Equity-in-Education-April-2017.pdf [James et Turner : Towards Race Equity in Education].

[390] Voir : Daniel Hamlin et David Cameron, Applied or Academic: High Impact Decisions for Ontario Students (People for Education, Toronto, 13 avril 2015), p. 3, en ligne (pdf) : People for Education peopleforeducation.ca/wp-content/uploads/2017/07/Applied-or-Academic-Report-2015.pdf [Hamlin et Cameron, Applied or Academic]; Sharma Queiser et Sabrina De Araujo, Still Streamed: How High Impact Decisions are Shaping Students’ Futures (Social Planning Toronto [Ontario], septembre 2017), p. 2, en ligne (pdf) : Social Planning Toronto d3n8a8pro7vhmx.cloudfront.net/socialplanningtoronto/pages/1728/attachments/original/1541612433/Streaming_Report-September-v1.1-web.pdf?1541612433 [Queiser et De Araujo, Still Streamed].

[391] Hamlin et Cameron, Applied or Academic, supra note 390, à la p.5.

[392] Pour consulter des rapports sur les effets inéquitables du cloisonnement sur les élèves marginalisés, voir : Queiser et De Araujo, Still Streamed, supra note 320, à la p. 2; Hamlin et Cameron, Applied or Academic, supra note 389, à la p. 41.

[393] Chadha et al., supra note 283.

[394] Ibid aux p. 11-13.

[395] Ibid à la p. 6.

[396] Ibid.

[397] David Clandfield et al., « Restacking the Deck: Streaming by class, race and gender in Ontario schools » (Hiver, 2014), Our Schools/Our Selves (numéro spécial), vol. 23, no 114, p. 221, en ligne (pdf) : easywebdesignsolutions.com/georgemartell/email43/docs/OS %23114Restacking %20the %20Deck %20online.pdf [Clandfield et al., : « Restacking the Deck »]; voir aussi : Sharma Queiser et De Araujo, Still Streamed, supra note 390.

[398] TDSB, Director’s response to the Enhancing Equity Task Force Report, supra note 389, à la p. 10, Clandfield et al., « Restacking the Deck », supra note 397, à la p. 9, Hamlin et Cameron, Applied or Academic supra note 397, à la p. 5.

[399] La question suivante a été posée aux conseils : quel pourcentage d’élèves de 9e année ayant une difficulté d’apprentissage suit surtout des cours appliqués plutôt que des cours théoriques? Les conseils scolaires de l'Ontario n'ont pas de méthode cohérente pour suivre les parcours scolaires, car ces conseils peuvent avoir utilisé des méthodologies différentes lors de la compilation de ces données. L’examen du Peel District School Board a aussi déterminé si la majorité des cours suivis étaient théoriques, appliqués ou élaborés à l’échelon local; Chadha et al., supra note 283, à la p. 6.

[400] Voir aussi : Clandfield et al., « Restacking the Deck », supra note 397, à la p. 80.

[401] CBC News, « English-track students less privileged than immersion peers, report finds », CBC News (1er novembre 2019), en ligne : CBC www.cbc.ca/news/canada/ottawa/social-streaming-in-ottawa-french-and-english-schools-1.5342800 [CBC News, « Les étudiants de la filière anglaise sont moins privilégiés que leurs pairs en immersion »].

[402] Jacquie Miller, « Data reveal issues with newcomers, low-income kids in Ottawa streaming into English, not French immersion », CBC News (30 octobre 2019), en ligne : CBC News www.cbc.ca/news/canada/ottawa/social-streaming-in-ottawa-french-and-english-schools-1.5342800 [Miller, « Data reveal issues »].

[403] Ontario, Cabinet du premier ministre, Nouveau, « L'Ontario prend des mesures audacieuses pour éliminer le racisme et l'inégalité dans les écoles », Gouvernement de l’Ontario (9 juillet 2020), en ligne : https://news.ontario.ca/fr/release/57543/lontario-prend-des-mesures-audacieuses-pour-eliminer-le-racisme-et-linegalite-dans-les-ecoles.

[404] People for Education, Choosing Courses for High School: Achievement gaps, informed decision-making, and inequality, 2014, en ligne (pdf) : People for Education peopleforeducation.ca/wp-content/uploads/2020/07/People-for-Education-report-on-streaming-in-Ontario-schools.pdf.

[405] Nicholas Dion et Vicky Maldonado, « Sont-ils à la hauteur? Des tendances inquiétantes en termes d'alphabétisation des étudiants de l'enseignement postsecondaire » (Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur, Toronto, 31 octobre 2013), Rapport En question no 16, p. 13, en ligne (pdf) : Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur heqco.ca/wp-content/uploads/2020/03/HEQCO-Literacy-FR.pdf [Dion et Maldonado, « Sont-ils à la hauteur? »].

[406] Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur, « L’accès aux études postsecondaires », en ligne (pdf) : Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur heqco.ca/fr/nos-priorites/acces/ [Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur, « L’accès aux études postsecondaires »]; voir aussi : Clandfield et al., « Restacking the Deck », supra note 397, aux p.11 et 12.

[407] Ibid; voir aussi : Clandfield et al, « Restacking the Deck », supra note 397, aux p. 11 et 12. Le COQES désigne les études postsecondaires comme l'inscription dans un collège ou une université et n'inclut pas la participation à un apprentissage dans un métier spécialisé.

[408] Robert Sweet et al., Élèves ayant des besoins particuliers et transitions à l’éducation postsecondaire (Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur, Toronto, 2012), p.  2, en ligne (pdf) : Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur file:///C:/Users/Edgar/Downloads/SN-FR.pdf [Sweet et al., Transitions à l’éducation postsecondaire].

[409] Ibid

[410] Pour en discuter, voir : Dion et Maldonado, « Sont-ils à la hauteu? », supra note 405, aux p. 15 et 16.

[411] Tamara Knighton et Patrick Bussière, « Educational Outcomes at Age 19 Associated with Reading Ability at Age 15 » (2006) Statistique Canada, document de recherche no  81-595-MIE2006043–043, à la p. 14, en ligne (pdf) : Statistique Canada www150.statcan.gc.ca/n1/en/pub/81-595-m/81-595-m2006043-eng.pdf?st=24sqbQ1N.

[412] Dion et Maldonado, « Sont-ils à la hauteur? », supra note 405, à la p. 16.