13. Problèmes systémiques

Introduction

En plus d’examiner les cinq questions énoncées dans le mandat de l’enquête, les auteurs de l’enquête ont cerné plusieurs autres questions systémiques qui faisaient entrave au droit de lire des élèves de l’Ontario. Ces questions nuisent à la qualité des services d’éducation prodigués aux élèves aux prises avec des handicaps, aux élèves issus de groupes marginalisés et aux élèves qui se heurtent à des formes intersectionnelles de désavantages.

Parmi les conclusions importantes de l’enquête figure le manque d’harmonisation à l’échelle de la province. Les approches des conseils scolaires touchant l’enseignement de la lecture au primaire, le dépistage précoce, les mesures d’intervention et d’adaptation et les évaluations professionnelles varient considérablement. Le vécu des élèves et des parents peut varier d’une région de la province à l’autre, d’un secteur du district d’un conseil scolaire à l’autre et même d’une enseignante ou d’un enseignant à l’autre. Les différences observées sont si grandes que des parents ont rapporté avoir transféré leurs enfants dans une nouvelle école ou un nouveau conseil scolaire afin d’avoir accès à de meilleurs services. D’autres familles se sont dites frustrées et déçues que le système d’éducation de l’Ontario n’assurait pas l’accès universel au même niveau et à la même qualité de services et de soutiens. Les éducateurs ont aussi indiqué que ce manque d’uniformité constituait un défi, et qu’ils souhaiteraient obtenir des lignes directrices plus cohérentes de la part de la province et des dirigeants des conseils scolaires.

Bon nombre des disparités observées entre les conseils et au sein des conseils sont attribuables au défaut d’établir des normes régissant les services et les soutiens à l’échelle de la province et des conseils scolaires. Le ministère de l’Éducation (ministère) a offert peu de directives à cet égard aux conseils scolaires et n’a pas fixé de normes minimales uniformes en matière de dépistage précoce, d’intervention, d’accommodation ou d’évaluations professionnelles. Le curriculum actuel de l’Ontario ne contient pas d’attentes obligatoires claires relatives à l’apprentissage de la lecture au primaire et ne prescrit pas d’enseignement systématique direct des compétences de base en lecture. Les conseils formulent eux aussi peu de directives à ce chapitre, à l’intention des écoles et du personnel enseignant.

L’inadéquation du suivi et de la responsabilisation à l’échelle des conseils ou de la province constituait un autre thème récurrent. Les conseils n’en font pas assez pour surveiller les méthodes d’enseignement de la lecture dans les salles de classe. Cela comprend le fait de vérifier que :

• les enseignants évaluent les difficultés de lecture des élèves au moyen d’outils de dépistage fondés sur des données probantes, et les résultats de dépistage précédent
• les élèves aient accès à des mesures d’intervention en lecture fondées sur des données probantes qui donnent les résultats escomptés
• les mesures d’adaptation fournies aident les élèves à satisfaire aux objectifs d’apprentissage
• les écoles épuisent toutes les mesures d’adaptation susceptibles d’aider un élève avant de modifier les attentes du curriculum auxquelles il doit satisfaire.

De plus, de nombreux conseils ne conservent pas des données centralisées sur les évaluations professionnelles. Cela nuit à leur capacité de surveiller combien de temps les élèves doivent attendre pour faire l’objet d’évaluations et de prendre des mesures afin d’assurer que les évaluations soient menées équitablement et en temps opportun.

Peu de données ont été recueillies ou analysées pour assurer le suivi des résultats scolaires et la prestation d’une éducation équitable à tous les élèves de l’Ontario. Les  données qui ont été recueillies pourraient ne pas avoir été obtenues à l’aide de mesures valides des compétences de base en lecture, ne pas être standardisées et ne pas avoir été liées à d’autres données ou analysées à la lumière d’autres données afin de cerner, par exemple, les obstacles systémiques auxquels se heurtent les élèves issus de groupes protégés par le Code. La prise de décisions n’a pas été fonction des données recueillies. Le ministère rapporte qu’un nouveau cadre de plan d’amélioration et d’équité des conseils a été élaboré afin de mieux standardiser les priorités, buts et indicateurs du domaine de l’éducation. De plus, étant donné qu’ils devront effectuer un recensement de leurs élèves d’ici le 1^er janvier 2023, tous les conseils devraient posséder les capacités accrues nécessaires pour analyser les données et favoriser l’équité.

Les écoles ne communiquent souvent pas avec les élèves et les parents de façon transparente. Certaines écoles n’aident pas les parents à comprendre quels outils de dépistage, mesures d’intervention et mesures d’adaptation sont à la disposition de leurs enfants. Même lorsqu’elles effectuent le dépistage des troubles des élèves, les écoles ne font pas toujours part des résultats de leur évaluation aux parents. Même lorsque des mesures d’intervention, des mesures d’adaptation ou des modifications sont prévues, les parents ne sont pas toujours avisés des soutiens offerts, de leur effet réel sur l’écart creusé par l’élève en matière d’apprentissage de la lecture ou du positionnement de l’élève par rapport aux attentes du curriculum. Certains parents ont rapporté que l’école a fait fi de leurs préoccupations à l’égard de la méthode utilisée pour régler les difficultés de lecture de leurs enfants ou qu’ils avaient subi des représailles pour avoir soulevé de telles préoccupations.

Bon nombre de ces questions ont été identifiées dans des examens et rapports précédents. Des progrès ont été effectués : par exemple, de plus en plus de conseils commencent à recueillir des données démographiques. Cela est conforme au Plan d’action ontarien pour l’équité en matière d’éducation[1239] et sera exigé d’ici le 1^er janvier 2023 aux termes de la Loi de 2017 contre le racisme[1240]. Les conclusions de l’enquête montrent qu’il reste encore beaucoup à faire pour établir des normes, veiller à leur harmonisation et assurer leur suivi, recueillir, analyser et mobiliser des données, assurer le suivi des résultats des élèves et de l’efficacité des programmes, et assurer la transparence et la responsabilisation.

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Établir des normes, veiller à leur harmonisation et assurer leur suivi

Le système d’éducation publique est très décentralisé. Les 72 conseils scolaires financés par les deniers publics de l’Ontario ont une grande discrétion lorsqu’il s’agit de déterminer comment dépenser les fonds et prodiguer leurs services, y compris les services d’éducation de l’enfance en difficulté. Selon la vérificatrice générale de l’Ontario, le ministère explique que « chaque conseil scolaire est régi par un conseil d’administration, dont les conseillers élus prennent des décisions autonomes en réponse aux besoins locaux[1241] ».

Malgré cela, il revient ultimement au ministère de gérer l’éducation financée par les fonds publics en Ontario.[1242] Le ministère établit le curriculum de l’Ontario[1243^] et est responsable de l’élaboration des lois, règlements, politiques et programmes afférents au système d’éducation. Le ministère peut établir des normes, définir les attentes que doivent remplir les conseils scolaires et surveiller la mise en œuvre de ses politiques et programmes. Il peut également fixer les normes provinciales régissant les évaluations et la transmission de leurs résultats, et exiger que les conseils scolaires recueillent des données. Le ministère est également responsable de veiller à ce que les conseils scolaires offrent des programmes d’éducation de l’enfance en difficulté et soutiens connexes appropriés, et remplit un rôle important d’orientation des services d’éducation de l’enfance en difficulté. Le ministère exige que les conseils scolaires mettent en œuvre des plans d’éducation pour l’enfance en difficulté[1244] présentant les grandes lignes des programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté offerts par le conseil.

Le ministère fournit du financement aux conseils scolaires par l’entremise de subventions[1245]. Les conseils scolaires reçoivent la majorité de leur financement par l’entremise du programme des Subventions pour les besoins des élèves, qui couvrent le financement du personnel enseignant, du matériel de classe, de la direction d’école, de priorités spécifiques comme l’éducation de l’enfance en difficulté (par l’entremise de la Subvention pour l’éducation de l’enfance en difficulté), du transport scolaire, de la santé mentale et de l’éducation autochtone. Les conseils bénéficient d’une grande flexibilité en ce qui a trait à la façon de dépenser leur financement, y compris la Subvention pour l’éducation de l’enfance en difficulté.

SI la prise de décisions locales a certains avantages, personne n'est en revanche avantagé par l’absence de normes provinciales en matière d’enseignement de la lecture, de dépistage des troubles de lecture chez tous les élèves, d’adoption de mesures d’intervention en lecture fondées sur des données probantes, d’offre de mesures d’adaptation efficaces en temps opportun et de réalisation d’évaluations professionnelles basées sur des critères clairs. Les recherches scientifiques sont claires et illustrent clairement quelles méthodes d’enseignement des compétences de base en lecture sont le plus efficaces auprès de tous les élèves. Il n’y a pas de raison d’écarter les méthodes fondées sur des données probantes sur la base de besoins locaux. Par exemple, un élève habitant une région de la province n’apprend pas à lire différemment qu’un élève d’une autre région, et par conséquent ne nécessite pas de mesures de dépistage et d’intervention différentes.

Selon la CODP, il est urgent de prendre des mesures standardisées à l’échelle de la province pour protéger les droits des élèves ayant des difficultés de lecture. Plusieurs conseils scolaires examinés dans le cadre de l’enquête se sont dits réceptifs à des directives et mesures d’harmonisation du ministère fondées sur les meilleures données scientifiques disponibles. Les conseils visés par l’enquête ont rapporté avoir des ressources limitées pour passer en revue les recherches scientifiques et déterminer quelles méthodes ont l’appui des éléments de preuve les plus récents. Ils ont aussi fait mention d’avantages au fait d’harmoniser les méthodes utilisées par des conseils coïncidents (conseils scolaires publics et catholiques ayant les mêmes limites géographiques). Entre autres, cela pourrait limiter le nombre de familles passant d’un conseil scolaire à un autre en quête de services différents. L’harmonisation peut aussi mener à des économies en favorisant les achats groupés, les partenariats de formation professionnelle sur des programmes et soutiens communs et d’autres formes de collaboration entre conseils coïncidents ou adjacents.

Des éducateurs et d’autres professionnels ont aussi réclamé une plus grande uniformisation des façons de faire à l’échelle de l’Ontario. Selon eux, le manque de directives et de standardisation constitue un fardeau additionnel pour les professionnels surmenés qui doivent eux-mêmes déterminer comment aller de l’avant. Ils se sont dits attristés et frustrés de constater que le vécu des élèves variait autant et que beaucoup de méthodes n’étaient pas efficaces auprès des élèves les plus vulnérables. Une personne a résumé ainsi la situation :

Le manque d’uniformité des pratiques d’une école et au sein d’une même école d’une année à l’autre crée un déséquilibre systémique et fait en sorte que certains élèves passent par les mailles du filet.

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Rapports et études recommandant de meilleures normes, une plus grande harmonisation et un meilleur suivi

Vérificatrice générale de l’Ontario

La vérificatrice générale de l’Ontario est une fonctionnaire indépendante de l’Assemblée législative qui a pour mandat de déterminer si le gouvernement et les scolaires mènent leurs activités de façon efficiente. La vérificatrice générale détermine également si le gouvernement et les conseils scolaires ont adopté les procédures nécessaires pour évaluer l’efficacité de leurs programmes et en rendre compte[1246].

La vérificatrice générale passe régulièrement en revue le fonctionnement du système d’éducation publique au moyen de vérifications de l’optimisation des ressources. Bon nombre de rapports de vérificateur général ont cerné des problèmes découlant du manque d’harmonisation au sein du secteur de l’éducation et ont recommandé de fixer des attentes minimales pour les conseils scolaires, les éducateurs et l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE), accompagnées de meilleures directives. Des rapports ont également insisté sur l’importance d’améliorer la transmission des données par les conseils scolaires et le ministère, le suivi et, au final, la responsabilisation dans l’ensemble du système.

Le Rapport annuel 2017 de la vérificatrice générale intitulé Financement et surveillance des conseils scolaires par le Ministère indique ce qui suit :

Nous avons […] cerné des occasions que peut saisir le Ministère pour améliorer sa surveillance des conseils.

Tout particulièrement, nous avons remarqué que le Ministère ne s’assure pas que les élèves qui éprouvent des besoins similaires reçoivent le même niveau de soutien, quel que soit leur lieu de résidence dans la province[1247].

La vérificatrice générale y fait part de plusieurs préoccupations relatives au manque de surveillance de la façon dont les fonds alloués aux conseils scolaires sont dépensés, y compris si les fonds octroyés pour les priorités de l’éducation de l’enfance en difficulté sont utilisés de la façon prévue et obtiennent les résultats escomptés[1248]. Bien que le rapport se penche sur l’optimisation des ressources, et l’efficience et l’efficacité des activités, dans une perspective d’investissement judicieux de l’argent des contribuables, les préoccupations qu’on y aborde soulèvent également des questions de droits de la personne.

Les vérificateurs généraux de l’Ontario ont également mis en lumière d’autres activités qui ont besoin d’orientation et d’harmonisation additionnelles.

• La politique d’évaluation du ministère intitulée Faire croître le succès n’oriente pas assez le personnel enseignant en matière d’évaluation, ce qui se traduit par un manque d’harmonisation à ce chapitre[1249].
• Les élèves de l’Ontario ont un accès inéquitable aux ressources de technologie de l’information (TI) d’une école et d’un conseil scolaire à l’autre[1250].
• Les PEI établissent avec plus ou moins de rigueur les buts et les attentes d’apprentissage des élèves en difficulté dont les attentes du curriculum ont été modifiées[1251].
• Les conseils scolaires n’ont pas de procédures pour évaluer la qualité des services et soutiens à l’enfance en difficulté dans leurs écoles[1252].
• Les conseils doivent avoir des procédures pour surveiller l’efficacité des pratiques d’identification précoce des écoles et prendre des mesures correctives lorsqu’elle n’est pas adéquate[1253].

Les préoccupations à l’égard du manque de normes, de surveillance et de responsabilisation sont des thèmes récurrents des examens des activités du ministère, des conseils scolaires et des acteurs connexes du secteur de l’éducation, comme l’OQRE, menés par les vérificateurs généraux. Ces thèmes ont également été régulièrement soulevés durant l’enquête.

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Autres rapports

En 2018, un examen indépendant des pratiques d’évaluation et de déclaration des écoles de l’Ontario présentait des conclusions et des recommandations sur la façon dont l’Ontario pouvait améliorer ses politiques et pratiques relatives aux évaluations. Intitulé L’Ontario : Une province en apprentissage[1254], le rapport de l’examen soulevait la nécessité d’uniformiser davantage le savoir et les pratiques relatives aux évaluations d’une classe, d’une école et d’un conseil scolaire à l’autre. En ce qui a trait aux mesures d’adaptation, il soulevait la nécessité de faire ce qui suit :

Assurer des mesures [sic] adaptation et de modification cohérentes pour l’évaluation des élèves ayant un plan d’enseignement individualisé (PEI) et voir au maintien de cette cohérence lorsque ces élèves changent de classe, d’année ou d’école […][1255]

Un examen mené par le ministère a fait part de la nécessité d’uniformiser la collecte de données. Unlocking Student Potential Through Data, Final Report[1256] a nommé des mesures que pouvait prendre le ministère pour améliorer les résultats des élèves par l’entremise de la collecte, de l’analyse et de la transmission de données. Le rapport insistait sur l’importance d’établir des normes en vue de la standardisation des activités de collecte et d’analyse des données en Ontario :

 […] laisser les conseils scolaires recueillir eux-mêmes des données, sans normes provinciales pour assurer leur uniformité, ne permettra pas de brosser un portrait complet à l’échelle de la province pour déterminer si, et dans quelle mesure, les élèves de différentes communautés, ascendances et identités bénéficient de l’équité en éducation. La collecte systématique et uniformisée de données démographiques permettra aux conseils scolaires et au ministère de réduire les écarts sur le plan du savoir et de créer un système d’éducation qui convient davantage à l’ensemble des élèves de l’Ontario.

People for Education publie un rapport annuel sur les écoles financées par les fonds publics de l’Ontario. Selon l’organisme, il s’agit d’un « audit du système d’éducation » qui repose sur les réponses à un sondage mené auprès des directeurs d’école de langue anglaise, de langue française et de conseils catholiques de l’ensemble de la province. Son rapport annuel de 2016, The Geography of Opportunity: What’s Needed for Broader Student Success, qualifiait de préoccupation continue les différences considérables d’une école à l’autre sur le plan de la dotation en personnel, des ressources et des occasions d’apprentissage[1257]. Le rapport indiquait que la géographie a un effet sur l’accès aux services et aux soutiens, et que les soutiens à l’enfance en difficulté ne sont pas répartis de façon équitable à l’échelle de la province.

Par exemple, en 2016, 91% des écoles élémentaires des zones urbaines/banlieues disaient compter une enseignante ou un enseignant de l’enfance en difficulté à temps plein, comparativement à seulement 66 % des écoles de petites localités/milieux ruraux[1258]. Cinquante pour 100 des écoles élémentaires des zones urbaines/banlieues rapportaient devoir limiter le nombre d’élèves pouvant faire l’objet d’évaluations de l’enfance en difficulté. Ce pourcentage était beaucoup plus élevé (72 %) dans les petites localités/milieux ruraux[1259]. People for Education a fait part de l’importance pour le ministère et les conseils de collaborer à l’amélioration de l’accès équitable aux soutiens et services partout en Ontario :

Afin d’offrir à tous les élèves un accès à une grande variété d’occasions d’apprentissage – quel que soit la taille ou l’emplacement de l’école – la province doit collaborer avec les conseils scolaires et les collectivités pour assurer la mise en place des fonds et des politiques appropriées[1260].

La vérificatrice générale a aussi observé des différences considérables sur le plan géographique entre les conseils scolaires (p. ex., voir la discussion sur les résultats supérieurs aux évaluations de l’OQRE obtenus par les conseils du Sud comparativement aux conseils du Nord, à la Section 5 : Rendement des élèves des écoles anglaises de l’Ontario)[1261].

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Le Comité d'élaboration des normes d'accessibilité à l'éducation de la maternelle à la 12^e année

La Loi de 2005 sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario[1262] (LAPHO) a pour objectif de rendre l’Ontario accessible d’ici 2025 en mettant en œuvre des normes d’accessibilité applicables en matière de biens, de services, d'installations, d’emploi, de logements et de bâtiments. Les normes d’accessibilité s’appliquent aux secteurs public, privé et à but non lucratif.

Pour créer une norme d’accessibilité, le ministre responsable de la LAPHO nomme de membres à un comité de l’élaboration des normes d’accessibilité. Le comité prépare une proposition de norme d’accessibilité qu’il recommande au ministre. Les membres du public ont l’occasion de faire des commentaires et des suggestions à propos de la norme proposée. Le ministre passe en revue la norme d’accessibilité proposée par le comité et décide s’il la rendra exécutoire en lui donnant la forme de règlement pris en application de la LAPHO.

Une fois qu’une norme a été mise en œuvre, les personnes et organisations à qui elle s’adresse doivent s’y conformer. Un processus d’examen et de révision de la norme dans les cinq ans suivant son adoption sous forme de règlement est également prévu[1263].

En 2017, un Comité d’élaboration des normes d’accessibilité pour l’éducation de la maternelle à la 12^e année (comité d’ENAE) a été créé pour fournir des recommandations au gouvernement sur la réduction et la prévention des obstacles à l’accessibilité dans le système public d’éducation. Ces recommandations constitueront la base d’une proposition de nouvelle norme d’accessibilité pour le système d’éducation.

Le rapport initial et les 197 recommandations du Comité d’ENAE ont été rendus publics à des fins de rétroaction en 2021[1264]. Le comité a cerné de nombreux obstacles et a formulé des recommandations qui ont un lien avec l’enquête. Entre autres, le Comité d’ENAE a proposé des normes visant à :

• créer un curriculum inclusif qui reflète les données probantes actuelles et répond aux besoins de l’ensemble des élèves
• clarifier que des mesures d’adaptation doivent être offertes à tous les élèves aux prises avec un handicap au sens du Code, et pas seulement les enfants qualifiés d’élèves ayant une anomalie, comme l’entend le ministère
• assurer l’uniformisation du format et du contenu des plans d’enseignement individualisés (PEI), et des données recueillies pour leur élaboration
• exiger que tous les conseils se dotent d’un Plan d’action numérique et technologique permettant d’identifier, de supprimer et de prévenir les obstacles technologiques auxquels se heurtent élèves handicapés[1265].

Le rapport du Comité d’ENAE a également fait part d’inefficiences et de duplication des efforts au sein du système d’éducation lorsque les conseils mènent leurs propres recherches pour trouver les meilleures ressources à l’intention des élèves handicapés[1266]. Il a reconnu le rôle du ministère en matière de recherche et d’élaboration de listes d’options possibles, fondées sur des données probantes, à l’intention des conseils scolaires[1267].

Tout au long de ce rapport et dans ses recommandations, le comité a fait mention d’un manque de mécanismes de responsabilisation (y compris en ce qui a trait aux rapports d’étapes et rapports publics) pour veiller à ce que les politiques et règlements, et la prestation de programmes et de services aux élèves, soient mis en œuvre de façon appropriée[1268].

Le comité a abordé certaines préoccupations touchant les mécanismes de responsabilité actuels afin de promouvoir les droits des élèves handicapés. Il a recommandé de standardiser et d’améliorer ces mécanismes, y compris en exigeant que les conseils scolaires créent un comité d’accessibilité et élaborent des plans d’accessibilité pluriannuels qui cernent les obstacles et prévoient les moyens de les éliminer et de garantir le respect des normes d’accessibilité. Le comité a aussi recommandé des normes régissant les plans d’accessibilité des conseils[1269].

Le Comité d’ENAE a recommandé que chacune des écoles d’un conseil scolaire se dote également d’un comité sur l’accessibilité afin de cerner et d’éliminer le plus rapidement possible les obstacles à l’accessibilité qui sont propres à l’école[1270].

Le comité a enjoint au ministère d’établir des normes pour assurer l’harmonisation des comités d’accessibilité et plans d’accessibilité des conseils. Il a recommandé que le ministère procure aux conseils :

• des modèles et ressources afin d’encourager l’harmonisation de la documentation et des processus liés aux comités d’accessibilité et aux plans d’accessibilité[1271]
• des attentes en matière d’accessibilité pour les programmes et les services[1272]
• une façon de mettre en commun avec d’autres conseils scolaires et parties prenantes des pratiques exemplaires en matière de programmes, de services et d’établissements d’éducation accessibles[1273].

Le comité a aussi recommandé que le ministère effectue la surveillance centrale des comités et plans d’accessibilité des conseils[1274].

L’importance de faire en sorte que le ministère assume une responsabilité plus grande dans l’harmonisation, la surveillance et la responsabilisation des conseils scolaires pour assurer la satisfaction des besoins des élèves handicapés est un thème récurrent dans le rapport et les recommandations du Comité d’ENAE[1275]. Le comité recommande au ministère de faire ce qui suit :

• assurer la surveillance, la vérification et l’examen du respect de la LAPHO, du Code et de la Charte, et recueillir des commentaires connexes[1276]
• désigner un sous-ministre adjoint ayant l’autorité nécessaire pour assurer la mise en place d’un système scolaire accessible et sans obstacle pour les élèves handicapés[1277]
• créer un poste d’ombudsman/bureau de surveillance pour enquêter sur les préoccupations des élèves et des parents en matière d’éducation des élèves handicapés et prendre les mesures qui s’imposent[1278]
• collaborer avec le ministère des Services aux aînés et de l’Accessibilité pour promouvoir des pratiques efficaces en matière d’éducation de l’enfance en difficulté et d’accessibilité[1279].

Le Comité d’ENAE a aussi inclus plusieurs recommandations visant à accroître la responsabilisation des conseils scolaires. Par exemple, selon le comité, les conseils devraient être tenus de faire rapport tous les trimestres au ministère (et à la Direction générale de l’accessibilité pour l’Ontario) de leurs réussites et difficultés rencontrées pour satisfaire aux recommandations relatives à ENAE et de leurs solutions ou mesures correctives proposées[1280].

Le comité a recommandé que le ministère et les conseils collaborent pour créer « [d]es outils et des processus de reddition de compte permettant d’étudier, de contrôler et de communiquer les données sur l’engagement et aux performances des élèves[1281] ».

Il a aussi insisté sur l’importance d’adopter des mesures de rendement mesurables et des échéances pour la mise en œuvre des normes relatives à l’éducation[1282]. De plus, il a recommandé que la Direction générale de l’accessibilité pour l’Ontario (qui relève du ministère des Services aux aînés et de l’Accessibilité) assure la surveillance directe de toute nouvelle norme relative à l’éducation adoptée aux termes de la LAPHO, y compris en menant des inspections sur place et des examens de mise en œuvre dans des conseils scolaires sélectionnés[1283]. La Direction générale de l'accessibilité devrait également mener un examen ou une vérification de la conformité du gouvernement de l'Ontario sur une base trimestrielle[1284].

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Conclusions de l’enquête relatives à l’établissement, à l’harmonisation et au suivi des normes

Comme l’ont fait d’autres examens et rapports, l’information recueillie de sources multiples a souligné le peu de standardisation, d’harmonisation, de surveillance ou de responsabilisation relativement aux cinq dimensions essentielles au respect du droit de lire des élèves. Les processus en place au moment de l’enquête n’obligent pas les conseils scolaires à satisfaire à une norme d’excellence en matière d’enseignement de la lecture et de services connexes, n’assurent pas un accès équitable à des mesures d’intervention et d’adaptation fondées sur des données probantes, et ne permettent pas aux conseils ou au ministère de cerner les problèmes ou disparités au sein du système.

Durant l’enquête, le ministère a indiqué qu’il donnait aux conseils scolaires la flexibilité de déterminer comment dépenser les fonds accordés pour le soutien de l’éducation de l’enfance en difficulté étant donné qu’il est préférable de déterminer à l’échelle locale comment satisfaire aux besoins des élèves et que les conseils scolaires connaissent mieux que quiconque leurs élèves et les besoins locaux. Les conseils donnent également aux écoles et enseignants un pouvoir discrétionnaire important pour les mêmes raisons, et par respect pour le jugement professionnel du personnel enseignant. Cela signifie que l’expérience des élèves varie grandement d’un conseil, d’une école et d’une enseignante ou d’un enseignant à l’autre.

Conformément au Règlement 306 pris en application de la Loi sur l’éducation[1285] les conseils scolaires sont tenus de préparer et d’approuver tous les deux ans un rapport sur leurs programmes et services à l’enfance en difficulté, et de le soumettre au ministère. Les conseils doivent conserver un plan d’éducation pour l’enfance en difficulté, le réviser annuellement et le modifier périodiquement en vue de répondre aux besoins de leurs élèves en difficulté, et soumettre à la ou au ministre à des fins d’examen toute modification qui y est apportée. L’un des objectifs du plan d’éducation pour l’enfance en difficulté des conseils scolaires est d’informer le ministère et le public des programmes et services à l’enfance en difficulté qu’ils offrent, conformément à la loi et à la politique du Ministère touchant l’éducation de l’enfance en difficulté[1286].

Un document stratégique du ministère établit les normes relatives aux plans d’éducation pour l’enfance en difficulté[1287]. Le document indique que les plans d’éducation pour l’enfance en difficulté doivent être conçus de façon à respecter la Charte, le Code, la Loi sur l’éducation et ses règlements d’application, et toute autre loi pertinente. Le conseil doit inclure un énoncé confirmant que son plan a été conçu conformément à cette exigence. Les plans doivent présenter les procédures d’identification précoce et stratégies d’intervention, le processus et les évaluations pédagogiques du CIPR, y compris les temps d’attente moyens d’évaluations et les critères de gestion des listes d’attente, si de telles listes sont maintenues.

Le ministère dit qu’il passe en revue le plan d’éducation pour l’enfance en difficulté de chaque conseil scolaire pour déterminer s’il respecte ses exigences relatives au maintien, à l’échelle de l’Ontario, de certaines normes relatives à la mise en œuvre et à la prestation de programmes et de services d’éducation de l’enfance en difficulté. Lorsque le ministère détermine que le plan d’un conseil ne se conforme pas aux normes, il exige que le conseil modifie son plan.

Selon le ministère, les plans d’éducation de l’enfance en difficulté devraient être assujettis à des normes provinciales :

Ces normes appuient l’objectif du gouvernement de veiller à ce que les élèves en difficulté de l’Ontario aient accès à la meilleure éducation possible. Une mise en œuvre systématique de ces normes rendra les conseils scolaires plus responsables envers les élèves, les parents et les contribuables[1288].

Jusqu’à novembre 2020, les conseils scolaires étaient également tenus de fournir chaque année un plan d’amélioration du conseil au ministère. Les plans d’amélioration des conseils devaient inclure des données relatives au conseil scolaire, y compris des données sur ses résultats en matière de littératie, et nommer les mesures que le conseil allait prendre pour résoudre les sources de préoccupation relatives au rendement des élèves. Durant l’enquête, le ministère a indiqué que les conseils fixaient généralement des buts en matière d’amélioration des résultats des élèves en littératie.

Le ministère n’a pas précisé quel suivi est effectué après que les conseils lui soumettent leur plan d’éducation pour l’enfance en difficultés et, jusqu’à novembre 2020, leur plan d’amélioration du conseil, ou quelles normes fondées sur des recherches scientifiques du domaine de l’éducation sont utilisées pour évaluer ces plans. Nous n’avons pas déterminé clairement si le ministère surveille la qualité des programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté des conseils et les progrès de ces derniers lorsqu’il s’agit d’améliorer les résultats en littératie des élèves, ou comment il le fait. Il n’est également pas clair que le ministère oblige les conseils à adopter des mesures correctives si certains aspects des plans sont source de préoccupation. Il n’a donc pas été possible de déterminer si le ministère s’assure du respect des exigences relatives aux plans d’éducation pour l’enfance en difficultés, et comment il le fait. Les divers rapports décrits précédemment et les conclusions de l’enquête laissent entendre que, jusqu’à présent, ce processus n’a pas été particulièrement efficace pour assurer le respect de normes minimales, l’harmonisation des pratiques et la responsabilisation.

La CODP a passé en revue un échantillon de plans d’éducation pour l’enfance en difficultés de conseils pour déterminer comment ils traitent des questions soulevées dans le cadre de l’enquête. Parmi les observations sur le manque d’harmonisation et de normes notées dans les plans d’éducation pour l’enfance en difficultés figure ce qui suit :

• Dans l’ensemble, les plans varient considérablement d’un conseil à l’autre et manquent d’uniformité en ce qui a trait à l’information fournie. Cela complique la tâche de comparer les approches des différents conseils en matière d’éducation de l’enfance en difficulté.
• Seulement un petit nombre de plans font référence à la conception universelle de l’éducation (CUA), habituellement de faon très sommaire et dans un contexte qui ne touche pas spécifiquement l’enseignement de la lecture en salle de classe (autrement dit, les conseils ne reconnaissent pas que l’enseignement direct, explicite et systématique des compétences de base en lecture des mots, fondé sur la recherche scientifique, profite à tous les élèves et est nécessaire aux élèves à risque)
• Les plans ne prévoient pas tous des approches progressives de l’enseignement, de l’évaluation et de l’intervention, et, lorsqu’ils le font, ils ne mettent pas de l’avant une approche de type RAI/MTSS fiable et fondée sur des données probantes.
• Les plans ne donnent pas tous le même degré d’explications relativement à leur processus d’évaluation/de dépistage, d’intervention et d’accommodement des besoins.
• Peu de plans discutent de processus spécifiques de dépistage fondés sur des données probantes.
• Peu de plans discutent de programmes spécifiques d’intervention en lecture fondés sur des données probantes.
• Beaucoup de plans ne discutent pas des temps d’attente d’évaluations officielles ou de la stratégie du conseil (le cas échéant) en vue de gérer les listes d’attente.
• Seuls quelques conseils incluent des plans de perfectionnement professionnel détaillés en matière d’éducation de l’enfance en difficulté. Les plans de perfectionnement professionnel ne tiennent pas compte de la formation requise pour travailler auprès d’élèves qui ont des difficultés de lecture ou risquent d’en développer, y compris la formation sur les mesures d’intervention fondées sur des données probantes.
• Les conseils ne présentent pas tous leurs modèles de prestation de services selon le type d’anomalie et n’offrent pas tous d’information sur les programmes et mesures de soutien disponibles aux élèves ayant un TA.

En septembre 2021, le ministère a publié un cadre d’élaboration de plan d’amélioration et d’équité des conseils. Selon le ministère, ce cadre qualifie d’objectif l’amélioration des résultats en matière de littératie et établit trois indicateurs provinciaux de rendement en littératie. Ces indicateurs ont trait aux résultats de l’OQRE en lecture, aux notes en lecture et en écriture versées aux bulletins, et au Test provincial de compétences linguistiques.

Le ministère rapporte que les conseils devront entrer des données démographiques dans l’outil de données et de planification du cadre, qui seront utilisées pour cerner les écarts entre les élèves sur le plan de tous les indicateurs qui les concernent. Le ministère s’attendra à ce que les conseils analysent la façon dont se portent les élèves marginalisés à la lumière de ces indicateurs de rendement (autrement dit, analyser tout écart sur le plan des résultats), établissent des cibles et élaborent des plans d’action pour réduire ses écarts. Les conseils soumettront leur plan d’amélioration et d’équité tous les ans, à compter de mai 2022. Le ministère dit qu’il examinera les plans des conseils tous les ans.

L’outil du cadre est un bon pas vers l’avant. Cependant, les données des bulletins ne procurent pas actuellement un portrait fiable du rendement en lecture. Comme nous l’expliquons plus tard, les notes de bulletin pourraient ne pas reposer sur des évaluations objectives des compétences en lecture et l’enquête a permis d’entendre de nombreux exemples d’élèves qui obtenaient de bonnes notes qui masquaient leurs difficultés de lecture. La vérificatrice générale a aussi constaté que les bulletins de la province n’étaient pas des évaluations valables du rendement des élèves ayant un PEI. Les méthodes d’évaluation des compétences en lecture décrites dans le présent rapport procureront aux conseils et à la province de meilleures bases en vue de l’évaluation des résultats en littératie des jeunes élèves de l’Ontario.

Les autres efforts déployés par le ministère en vue d’assurer une certaine uniformité et d’orienter le travail des conseils prennent souvent la forme de guides ou de ressources que les conseils ne sont pas tenus d’utiliser. Lorsque le ministère émet des notes Politique/Programmes plus prescriptives en matière de dépistage, d’évaluations professionnelles, de troubles d’apprentissage (TA) et d’autres questions concernant les élèves ayant des troubles de lecture, les mesures qu’elles contiennent sont majoritairement désuètes et non représentatives de la science et des données probantes actuelles, ou elles nuisent à la capacité des conseils de favoriser la cohérence et la standardisation (p. ex., voir la discussion de la Note Politique/Programmes n^o 155 à la section 9 : Dépistage précoce).

Le curriculum de l’Ontario présente la matière que tous les enseignants de l’Ontario sont tenus d’enseigner. Le curriculum décrit les connaissances et les compétences que les enseignants doivent transmettre et que les élèves doivent acquérir durant l’année. Le curriculum d’enseignement de la langue est donc un outil essentiel d’établissement de normes et d’uniformisation de l’enseignement de la lecture fondé sur des données probantes dans toutes les classes de l’Ontario. Cependant, le curriculum fait la promotion d’une approche problématique d’enseignement de la lecture reposant sur l’utilisation d’indices et ne présente pas les compétences de base qui sont nécessaires, selon les recherches, à l’apprentissage de la lecture. Il n’offre pas non plus de directives sur les méthodes d’enseignement fondées sur des données probantes afin de veiller à ce que tous les enfants apprennent à lire. En plus de ne pas s’aligner sur les éléments de preuve disponibles, le curriculum laisse beaucoup de place à l’interprétation. Plusieurs membres du personnel de conseils scolaires et de nombreux éducateurs ayant répondu au sondage ont dit souhaiter que le curriculum de l’Ontario contienne des directives plus explicites et davantage fondées sur des données probantes :

Je crois qu’il manque de cohérence. Le curriculum présente des grands objectifs sans indiquer comment les atteindre. Il y a trop de place à l’interprétation et de nombreux enfants, selon moi, sont laissés pour compte parce que le personnel enseignant utilise des méthodes désuètes ou n’a pas été informé de la meilleure façon de travailler auprès de tous les élèves.

 et

Je vois toute une panoplie d’approches et de matériel de toutes sortes. Le manque d’uniformité et de connaissances règne! 

De façon similaire, il manque d’uniformité sur le plan du dépistage précoce. La Section 9 : Dépistage précoce décrit en détail l’absence de méthode universelle de dépistage précoce fondée sur des données probantes en Ontario. À l’heure actuelle, les conseils scolaires peuvent uniquement faire circuler une liste d’outils de dépistage approuvés, mais ne peuvent en exiger ou en superviser l’usage. Les outils approuvés par les conseils scolaires ne reposent habituellement pas sur des mesures ou des pratiques fondées sur des données probantes. Par conséquent, l’approche actuelle au dépistage n'est pas fondée sur des données probantes, varie d’un conseil scolaire, d’une école, d’un membre du personnel enseignant ou d’une situation à l’autre, et n permet pas de repérer de nombreux élèves qui devraient avoir accès tôt à des mesures d’intervention et de soutien.

La CODP a demandé aux conseils scolaires examinés dans le cadre de l’enquête de dresser la liste d’outils de dépistage qu’ils ont approuvée à des fins d’utilisation par le personnel enseignant. En tout, les huit conseils scolaires avaient approuvé 40 outils de dépistage. Les conseils ne savaient pas quels outils avaient été utilisés, quels élèves faisaient l’objet de dépistage et quand et à quelle fréquence ils sont évalués. Dans l’ensemble, la validité des outils et processus de dépistage ne cadre pas avec les données probantes recueillies.

De nombreux éducateurs ayant répondu aux sondages ont fait part de disparités sur le plan de la méthode de dépistage précoce utilisée :

La méthode semble varier non seulement d’un conseil scolaire à l’autre, mais même d’une classe à l’autre! Il n’y a aucune uniformité, ce qui est très préoccupant.

et        

Les différentes normes utilisées par les différents enseignants font en sorte que des élèves traînent de l’arrière ou passent même entre les mailles du filet. Tous les élèves doivent faire l’objet de dépistage.

Contrairement à l’Ontario, le Royaume-Uni a adopté une approche unique de dépistage des difficultés d’analyse graphophonétique reposant sur un outil de dépistage répandu. Cette standardisation et uniformisation du dépistage permet au Royaume-Uni de recueillir, d’analyser et de publier des données nationales sur les résultats d’un outil de dépistage valide et fiable. D’autres administrations, comme le North Vancouver District School Board, exigent que tous les élèves soient soumis à un même outil de dépistage[1289]. Cette approche a été très efficace sur le plan de l’identification précoce des élèves aux prises avec des difficultés de lecture, et l’intervention rapide.

Les huit conseils scolaires examinés dans le cadre de l’enquête ont fait état de plus de 20 différentes mesures d’intervention. Les éducateurs ayant répondu au sondage en ont nommé 13, en plus de mesures « autres » additionnelles comme une « approche générale équilibrée à l’alphabétisation durant la période d’intervention » et une « approche générale équilibrée à l’alphabétisation durant la période d’intervention ». Comme l’illustre l’examen mené à la Section 10 : Mesures d’intervention en lecture, bon nombre des mesures d’intervention ne cadraient pas avec les recherches. La variabilité et l’usage de mesures d’intervention qui ne reposent pas sur des méthodes fondées sur des données probantes sont source de préoccupation.

Bon nombre d’éducateurs ont décrit le manque d’équité sur le plan de l’accès aux mesures d’intervention :

Il existe de nombreuses mesures efficaces d’intervention en lecture, dont l’utilisation prend plus ou moins de temps et exige plus ou moins d’expertise. L’accès des élèves à des mesures d’intervention en lecture est très inégal au sein des écoles, et d’une école ou d’un conseil scolaire à l’autre, en raison d’idéologies ou de priorités budgétaires différentes.

Ils ont aussi décrit le manque d’équité découlant du manque d’uniformité des approches :

Des valeurs repères doivent être établies pour le dépistage et des méthodes d’intervention doivent être recommandées, parce que [leur] absence crée de grandes disparités entre les écoles, conseils scolaires et la province, ce qui n’est pas juste pour les élèves.

Cette grande variabilité et le nombre considérable de mesures d’intervention et d’outils de dépistage inefficaces et non fondés adoptés par les conseils scolaires font en sorte que les besoins de nombreux élèves de l’Ontario qui ont des difficultés de lecture ou risquent d’en développer ne sont pas comblés. Lorsqu’on y ajoute un curriculum et des méthodes pédagogiques en salle de classe qui mettent l’accent sur des systèmes d’indices et approches équilibrées en alphabétisation qui ne sont pas efficaces, il n’est pas surprenant que tant d’élèves aient de la difficulté à lire. L’accès inégal à des mesures d’adaptation efficaces en temps opportun ne fait que multiplier les difficultés de ces élèves. Des élèves et des parents rapportent devoir se battre pour conserver les mesures d’adaptation de l’élève lorsque celui-ci ou celle-ci change de classe, d’année d’études, d’école ou de conseil scolaire.

Enfin, il n’existe pas de critère clair ou uniforme d’aiguillage des élèves vers des services d’évaluation psychopédagogique. Les procédures employées pour le diagnostic des troubles d’apprentissage et de lecture semblent ne pas cadrer avec les recherches actuelles/critères du DSM-5. Le niveau élevé de discrétion des responsables du processus semble occasionner un risque considérable de biais et d’iniquité sur le plan de l’accès.

Depuis le lancement de l’enquête de la CODP, les conseils scolaires ont reçu des fonds additionnels pour la mise en œuvre de soutiens en lecture. Une entente de paiements de transfert de 2021 du ministère tente d’orienter davantage le recours aux outils de dépistage et mesures d’intervention en lecture en offrant des exemples de programmes d’alphabétisation qui comprennent l’enseignement direct des compétences de base en lecture des mots. Bon point de départ, ces exemples ne constituent néanmoins qu’une illustration d’options possibles, et non de nouvelles exigences. Le fait d’expliquer les caractéristiques d’approches judicieuses et de donner des exemples de programmes judicieux n’est pas la même chose que d’exiger que les conseils scolaires adoptent uniquement des mesures, des approches et des programmes qui reposent sur des données scientifiques. Le ministère doit indiquer clairement aux conseils qu’ils ne doivent pas employer d’approches et de programmes qui n’ont pas été validés et qui n’ont pas fait la démonstration de leur efficacité auprès des élèves ayant des difficultés de lecture.

Le ministère doit impérativement établir des normes et exigences claires qui tiennent compte des éléments de preuve et que doivent respecter tous les conseils scolaires de l’Ontario. Contrairement à l’Ontario, plus de 40 États américains se sont dotés de lois qui traitent spécifiquement des troubles de lecture et de la dyslexie, accroissent le niveau de sensibilisation à la dyslexie, offrent des directives aux districts scolaires en matière d’identification des enfants à risque de dyslexie, et mettent de l’avant des mesures d’intervention précoce fondées sur des données probantes. Ces lois abordent également souvent la formation du personnel enseignant, l’offre de mesures d’adaptation et les droits généraux des personnes dyslexiques[1290].

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Collecte de données

Les données aident à vérifier, surveiller, mesurer et réduire les écarts sur le plan du rendement de groupes d’élèves spécifiques. Employées judicieusement, elles améliorent la qualité de la prise de décisions, de la prestation des services et des programmes[1291]. Une collecte de données additionnelles pourrait être requise pour aider à explorer, reconnaître et mieux comprendre les facteurs qui pourraient contribuer aux résultats inégaux observés[1292]. Les données sont importantes pour le suivi du rendement et des résultats des élèves et la responsabilisation des parties.

Le manque de collecte, d’analyse et de transmission de données a constitué un obstacle important à l’accessibilité du système d’éducation de l’Ontario. Le Comité d’ENAE et la CODP ont tous les deux établi que l’amélioration de la collecte de données partout dans la province était essentielle au respect des droits des élèves handicapés.

La CODP affirme depuis longtemps que la promotion et la protection des droits de la personne dépendent de la collecte de données. Dans le contexte du Code, la collecte de données peut avoir de nombreux objectifs, dont les suivants :

• surveiller et évaluer une situation de discrimination potentielle
• identifier et éliminer les obstacles systémiques
• atténuer ou prévenir un désavantage
• promouvoir l’égalité substantielle des personnes visées par les motifs du Code[1293].

Les organisations doivent agir de façon proactive pour assurer l’équité et prévenir la discrimination. La collecte de donnée est souvent essentielle pour veiller à ce que tous les groupes aient un accès équitable aux services offerts. En contexte d’éducation, les conseils scolaires doivent surveiller et évaluer l’efficacité des services d’éducation de l’enfance en difficulté et soutiens connexes, et prendre des mesures pour évaluer le rendement et les résultats des élèves, et particulièrement des élèves issus de groupes protégés par le Code ou défavorisés.

La Politique sur l'éducation accessible aux élèves handicapés de la CODP indique ce qui suit :

La collecte de données quantitatives et qualitatives peut aider les établissements d’enseignement à comprendre les obstacles existants, et à cerner et régler les problèmes qui pourraient entraîner de la discrimination systémique. Les organisations devraient procéder à la collecte et à l’analyse de ce genre de données lorsqu’elles ont ou devraient avoir des raisons de croire à l’existence d’obstacles systémiques, de discrimination ou de désavantages historiques. Par exemple, la collecte de données serait justifiée en cas d’allégations ou de perceptions persistantes de discrimination systémique, ou encore dans les cas où l’organisme a l’intention de prévenir ou de réduire les désavantages connus que subissent les personnes handicapées. Lorsque des problèmes sont relevés, l’analyse de données peut fournir une orientation utile concernant les mesures à prendre pour lutter contre la discrimination systémique et pour évaluer l’efficacité de pareilles mesures. Cela est conforme à l’objet réparateur du Code et à la jurisprudence récente en matière de droits de la personne, selon laquelle les organisations ont l’obligation de tenir compte de la situation défavorisée dans laquelle la personne se trouve déjà dans la société canadienne.[1294]

Quand la CODP a publié sa politique sur l’éducation accessible au mois d’août 2018, elle a formulé des recommandations en vue d’améliorer les résultats scolaires des élèves handicapés[1295]. Plusieurs de ces recommandations avaient pour but d’améliorer la collecte de données. La CODP a recommandé que les conseils scolaires recueillent des données démographiques intersectionnelles sur les élèves handicapés, y compris des données sur la nature du handicap, les motifs du Code auxquels l’élève pourrait s’associer (p. ex., race, sexe, identité sexuelle et ascendance autochtone), le temps requis pour obtenir des mesures d’adaptation et régler les conflits en matière d’accommodement des besoins, les taux de décrochage et les disparités observées sur le plan des soutiens à l’éducation de l’enfance en difficulté offerts aux élèves selon qu’ils fréquentent une école de district scolaire nanti en milieu urbain ou une école de conseil scolaire rural, du Nord et (ou) à faible revenu. Les recommandations insistaient sur le fait que le gouvernement de l’Ontario devrait exiger que les conseils scolaires recueillent ces données et les fournissent au ministère, et que la province analyse les données recueillies à l’échelle du système pour cerner les obstacles et régler les questions qui pourraient occasionner de la discrimination systémique[1296].

Dans un mémoire soumis en décembre 2018 dans le cadre d’une consultation provinciale sur l’éducation, la CODP a recommandé que le gouvernement de l’Ontario mesure l’accès des élèves à des possibilités et à la réussite scolaire en recueillant et en publiant des données désagrégées relatives aux droits de la personne[1297].

Les données sont un moyen et non une fin en soi. Pour les recueillir et les utiliser de façon efficace cependant, il est nécessaire d’accroître la littératie et la formation en matière de données. Un rapport indépendant commandé par le gouvernement du Royaume-Uni, intitulé Eliminating unnecessary workload associated with data management, a affirmé avec justesse que :

Personne ne décide d’accroître inutilement la charge de travail et tous les acteurs du secteur de l’éducation, des ministres gouvernementaux aux enseignants en salle de classe, ont un rôle à jouer pour réduire les fardeaux[1298].

Le déploiement de systèmes de données doit être effectué avec prudence et soin afin d’éviter de créer des fardeaux indus pour les éducateurs, ce qui peut donner lieu à de la résistance inutile.

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Rapports et études recommandant la collecte de données

Au fil des ans, beaucoup de rapports, d’études et de plans relatifs au système d’éducation de l’Ontario ont fait valoir la nécessité d’améliorer la collecte, la gestion, l’analyse et la mobilisation des données. Ces documents ont reconnu l’importance des données pour le traitement équitable des élèves et le soutien à la prestation de programmes fondés sur des données probantes. Ils ont aussi fait part de lacunes considérables sur le plan des méthodes de collecte de données utilisées actuellement au sein du système d’éducation.

Bureau du vérificateur général/de la vérificatrice générale de l’Ontario

Bon nombre de conclusions et de recommandations touchant l’éducation formulées par les vérificateurs généraux concernent le besoin d’améliorer la collecte, l’analyse et la transmission de données.

En 2008, le vérificateur général a relevé des lacunes sur le plan de la prise de décisions fondées sur des données probantes 

La transition des pratiques du secteur de l’éducation en matière de prise de décisions et d’éducation de l’approche traditionnelle fondée sur l’intuition et l’expérience vers une approche reposant sur des faits et des recherches exige la collecte de données améliorées et plus détaillées à propos des élèves, des programmes et des services pédagogiques qui leur sont offerts, et de leur rendement[1299].

De poursuivre le vérificateur général :

[...] les conseils scolaires visés par notre vérification n’enregistraient pas encore dans leurs systèmes suffisamment d’information sur les élèves en difficulté et sur les services et le soutien dont ils bénéficient pour appuyer des analyses détaillées. En conséquence, les conseils n’étaient pas encore en mesure d’utiliser ces systèmes d’information pour gérer et superviser les programmes d’éducation à l’enfance en difficulté[1300].

Le rapport de 2008 recommandait que le ministère de l’Éducation cerne (et aide les conseils à recueillir et à utiliser) l'information requise afin de soutenir l’adoption de « modèles de prestation de programmes fondés sur l’expérience » à l’intention des élèves ayant des besoins particuliers. Cela inclurait de l’information sur les programmes d’éducation de l’enfance ayant des besoins particuliers (par exemple le type et le niveau de services et de soutiens offerts, et le moment de leur prestation) et les résultats obtenus par les élèves[1301].

En 2009, le vérificateur général a recommandé que le ministère élabore :

[…] des indicateurs plus détaillés pour mesurer et déclarer l’efficacité de ses initiatives visant à améliorer le rendement des élèves […][y compris] le rendement affiché au fil du temps par des cohortes particulières d’élèves qui participent à des programmes et à des initiatives visant à améliorer leur rendement[1302].

Le vérificateur général a également formulé des recommandations sur la production de rapports par l’OQRE, y compris le fait que le ministère devrait produire des rapports sur l’écart entre les résultats obtenus par les écoles et les groupes d’élèves qui ont le rendement le plus élevé et ceux qui ont le rendement le moins élevé[1303].

Le vérificateur général a formulé des recommandations en vue d’améliorer la collecte de données centralisées au ministère et l’échange d’information avec les conseils scolaires. Il a recommandé entre autres que les conseils scolaires aient un meilleur accès à l’information située dans la base de données du ministère afin qu’ils puissent utiliser cette information à des fins de prise de décisions et de surveillance[1304].

En 2011, le vérificateur général a recommandé que le ministère et les conseils:

[...] [évaluent] la viabilité du calcul d’indicateurs de la réussite des élèves fondés sur une variété d’attributs tels que l’origine ethnique, la langue, le statut socioéconomique et [envisagent] un système ou un processus de collecte des données autodéclarées par les élèves [...][1305]

Le vérificateur général a également constaté que les conseils scolaires :

• utilisent différentes méthodes pour calculer les taux de diplomation, ce qui complique la comparaison significative des taux des différentes régions de la province[1306]
• doivent également disposer de meilleurs renseignements sur le niveau de préparation des diplômés aux études postsecondaires et à l’emploi[1307].

Le vérificateur général a recommandé que le ministère et les conseils élaborent une méthode commune de calcul et de transmission des taux de diplomation et autres indicateurs de réussite des élèves, fixent des cibles raisonnables en matière de taux de diplomation d’indicateurs de réussite des élèves, et exigent que soient produites des données plus officielles sur l’atteinte de ces cibles à l’échelle de la province et des conseils[1308].

En 2017, la vérificatrice générale a de nouveau examiné la collecte de données par le ministère et les conseils, et a déterminé que le ministère ne recueillait pas assez de données pour s’assurer que ses subventions, et plus particulièrement ses subventions pour l’éducation de l’enfance en difficulté, sont réparties de façon équitable à tous les élèves qui en ont besoin. La vérificatrice générale a recommandé que le ministère « [vérifie] si le montant des subventions à des fins particulières ou visant à répondre aux besoins d’un groupe d’élèves particuliers permet d’atteindre cet objectif[1309] ».

La vérificatrice générale a aussi émis des constats à l’égard des systèmes de gestion de l’information des conseils et de la façon dont les conseils rapportent les données relatives aux élèves au ministère. Dans sa vérification de 2018, la vérificatrice générale a indiqué qu’il n’existait pas de système commun et centralisé de gestion de l’information relative aux élèves à l’échelle provinciale et que les conseils utilisaient différents systèmes de gestion de l’information sur les élèves. La vérificatrice générale a recommandé que le ministère collabore avec les conseils scolaires en vue d’examiner la possibilité d’adopter un système commun et centralisé de gestion de l’information sur les élèves à des fins d’efficacité et d’harmonisation, et a fait remarquer que la Colombie-Britannique avait recours à un système électronique d’information sur les élèves géré de façon centrale[1310].

Selon le rapport de suivi de 2020 de la vérificatrice générale, le ministère a indiqué que cette recommandation serait mise en œuvre au plus tard en juin 2021[1311]. Le ministre rapporte que cet examen a eu lieu, mais qu’il n’était pas pratique de migrer tous les conseils scolaires vers un système de gestion de l’information unique. Il dit avoir plutôt collaboré avec les conseils pour tenter d’élaborer un modèle commun d’interopérabilité (capacité des systèmes informatiques d’établir des liens et de procéder à l’échange d’information).

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Rapports et Plans du ministère de l’Éducation

Des rapports, études et plans du ministère font part de la nécessité de mieux mesurer les facteurs qui favorisent la réussite et le bien-être des élèves. Dans son document de 2014 intitulé Atteindre l’excellence : Une vision renouvelée de l’éducation en Ontario, le ministère soulignait l’importance de recueillir des données démographiques et perceptuelles (p. ex., dans le cadre de recensements des élèves ou de sondages sur le climat scolaire) pour améliorer les programmes et services, et répondre aux besoins spécifiques des élèves qui ont des difficultés[1312].

Dans le Plan d’action ontarien en matière d’éducation de 2017, le ministère reconnaissait que « la collecte et l’analyse de données démographiques et perceptuelles fournies sur une base volontaire peuvent aider les leaders scolaires et les leaders du système à cibler plus précisément les obstacles à la réussite des élèves »[1313]. Il y indiquait que les données démographiques pertinentes comprenaient les données sur les anomalies, le statut d’immigration, la première langue parlée, la race, l’origine ethnique, la religion, les handicaps, l’orientation sexuelle, l’identité sexuelle et les indicateurs du statut socioéconomique des parents. Comme l’a indiqué le ministère, un seul conseil scolaire de l’Ontario recueillait des données démographiques en 2017 et, bien que d’autres conseils aient recueilli des données sur les anomalies, le statut d’immigration et la première langue parlée, leur façon d’utiliser ces données pour réduire les écarts en matière d’équité variait à l’échelle de la province[1314].

Le Plan d’action ontarien pour l’équité en matière d’éducation reconnaît ce qui suit :

Une approche cohérente de la collecte et de l’analyse des données relatives à l'identité fournies sur une base volontaire va aider les conseils scolaires à repérer les obstacles systémiques et contribuer à déterminer la façon d’éliminer les préjugés discriminatoires afin de soutenir l’équité ainsi que le rendement et le bien-être des élèves par le biais de la formation et des programmes et des mesures de soutien ciblés. Ce travail appuiera le mandat de la Direction générale de l’action contre le racisme et respectera les normes relatives aux données élaborées par la Direction[1315].

Le Plan d’action pour l’équité en matière d’éducation inclut un plan de collaboration avec les conseils scolaires dans le but d’élaborer une approche harmonisée de collecte de renseignements sur l’identité divulgués de façon volontaire. Le gouvernement s’y engage aussi à collaborer avec ses partenaires des Premières Nations, et communautés métisses et inuites pour établir des indicateurs de rendement et de bien-être des élèves autochtones. Parmi les indicateurs de rendement du Plan d’action figure ce qui suit :

• l’établissement d’indicateurs de rendement et de bien-être des élèves autochtones en collaboration avec des partenaires (2017-2019)
• le lancement à l’échelle de la province d’une initiative de collecte de données relatives à des points de données clés sur l’identité des élèves fournies sur une base volontaire (2017-2019)
• la prise en compte de données sur l’identité et le rendement des élèves au moment d’élaborer les Plans stratégiques pluriannuels, les Plans d’amélioration des conseils scolaires pour le rendement des élèves et les Plans d’amélioration des écoles pour le rendement des élèves (2019-2020+)
• les preuves indiquant que les écarts en matière de rendement et de bien-être se réduisent (2019-2020+)
• les rapports de conseils scolaires sur la collecte de données désagrégées sur l’identité des élèves (2019-2020+)[1316].

Le Plan d’action ontarien pour l’équité en matière d’éducation s’aligne sur le travail de la Direction générale de l’action contre le racisme et respecte les normes relatives aux données élaborées par la Direction[1317]. Conformément à la Loi de 2017 contre le racisme[1318], tous les conseils scolaires de l'Ontario seront tenus de recueillir des données relatives à la race d'ici le 1^er janvier 2023. Les conseils doivent combiner ces données à d’autre information pour déterminer l’impact de la race sur les résultats et cerner et surveiller les inégalités raciales.

En 2017, le ministère a mené une autre étude sur la collecte de données, en partenariat avec l’Université York[1319]. Le rapport final de l’étude, intitulé Unlocking Student Potential Through Data nommait des moyens que le ministère pouvait employer pour utiliser plus efficacement les données qu’il recueillait déjà, poursuivre ses objectifs en matière d’équité en recueillant des données additionnelles, y compris des données démographiques, données perceptuelles, données de programmes et données sur l’apprentissage des élèves, et utiliser les données pour faire un suivi des enfants et des jeunes de la naissance aux études postsecondaires. Le rapport faisait état de l’importance de collaborer avec des partenaires pour renforcer la collecte de données, l’évaluation du rendement des élèves et la publication des données sur l’éducation en Ontario. Il décrivait également les lacunes sur le plan des données recueillies à l’heure actuelle par le ministère et les conseils scolaires :

Bien que les conseils scolaires recueillent actuellement une grande variété de données démographiques sur les élèves, il existe quelques dimensions de l’identité sociale sur lesquelles la plupart des conseils scolaires et le ministère ne recueillent actuellement aucune donnée, y compris : la race, l’origine ethnique, la croyance (religion), le handicap, l’identité sexuelle et l’orientation sexuelle. De plus, ces données démographiques clés ne sont pas abordées dans le cadre de sondages perceptuels, comme les sondages sur le climat scolaire[1320]. En outre, le fait de laisser certains conseils recueillir seuls des données, sans établir de normes provinciales à des fins d’uniformisation, fera en sorte qu’on ne pourra pas brosser de portrait provincial complet sur l’équité réelle en matière d’éducation dont jouissent les élèves d’une variété de communautés, de milieux et d’identités. La collecte systématique de données démographiques uniformes permettra aux conseils scolaires et au ministère de réduire les écarts sur le plan de ce savoir et de créer un système d’éducation qui convient davantage à l’ensemble des élèves de l’Ontario[1321].

Le rapport formulait de nombreuses recommandations sur la façon d’améliorer la collecte de données et d’utiliser les données pour améliorer la prise de décisions et les résultats scolaires des élèves. Parmi les recommandations les plus pertinentes dans le cadre de l’enquête figurait ce qui suit :

• Recommandation selon laquelle le ministère fasse figure de proue en exigeant et en appuyant la collecte de données démographiques additionnelles à l’échelle de la province, et en s’assurant que ces données sont recueillies d’une façon qui permette leur inclusion à la base de données centrale du ministère de l’Éducation, le Système d’information scolaire de l’Ontario (SISOn).[1322] Le rapport a recommandé que le processus de collecte de données additionnelles débute durant l’année scolaire 2018-2019[1323].
• Examen des façons d’améliorer les programmes et processus. Le rapport a recommandé que le ministère identifie des données clés sur les programmes et processus qui devraient être recueillies, analysées et intégrées dans SISOn, comme les données sur la participation des élèves à des programmes spécialisés, les processus d’enseignement et d’intervention, et les résultats scolaires, afin de cerner les tendances sur le plan du rendement scolaire selon le type de programmes[1324].
• Recommandation selon laquelle le ministère examine, en collaboration avec ses partenaires du secteur de l’éducation, les processus d’identification des élèves handicapés, des anomalies et des besoins particuliers en matière d’éducation. Une analyse intersectionnelle (p.ex., exploration de la représentation disproportionnée des élèves racialisés dans les programmes d’éducation de l’enfance en difficulté) devrait être menée pour assurer le suivi des recommandations en matière d’identification et de placement, des exclusions de l’école et des mesures de soutien offertes[1325].
• Recommandation selon laquelle le ministère explore, en collaboration avec ses partenaires du secteur de l’éducation, le bien-fondé de recueillir des données repères provinciales sur les premières années scolaires au moyen des évaluations menées à l’admission en maternelle et au jardin d’enfants, surtout en ce qui a trait aux compétences de base en littératie et en numératie[1326]. Le rapport visait également les élèves plus âgés et formulait des recommandations sur la façon d’améliorer le suivi des inscriptions dans les établissements postsecondaires et le rendement des étudiants, y compris au moyen de données démographiques pour cerner les écarts sur le plan des résultats de sous-groupes, notamment les élèves ayant des besoins particuliers[1327].

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Rapports sur les données d’évaluation de l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation

En1995, la Commission royale sur l’éducation a recommandé à l’Ontario de mener des évaluations provinciales à grande échelle des compétences en littératie et en numératie des élèves de la 3^e année et des compétences en littératie des élèves de la 11^e année[1328]. Elle a aussi recommandé que les évaluations soient effectuées par un bureau de l’évaluation de l’éducation et de la responsabilité en éducation, qui ferait rapport au ministre de l’Éducation et aux membres du public des données recueillies à l’échelle provinciale sur le rendement d’ensemble des élèves, et celui de sous-groupes d’élèves, selon le sexe, la race, l’origine ethnique et le statut socioéconomique[1329]. La recommandation a mené à l’établissement de l’OQRE en tant qu’organisme de la Couronne, en vertu de la Loi de 1996 sur l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation[1330].

En 2018, le rapport L’Ontario, une province en apprentissage présentait des recommandations sur les évaluations en salle de classe et les évaluations et rapports de l’OQRE. Les auteurs y recommandaient que les données obtenues à l’aide de l’Instrument de mesure du développement de la petite enfance (IMDPE), qui mesure la santé et le bien-être physique, la compétence sociale, la maturité émotionnelle, le langage, le développement cognitif, la communication et les connaissances générales des élèves de la maternelle, soient utilisées plus efficacement pour aider les écoles, les collectivités et la province à comprendre les besoins de leurs plus jeunes apprenants[1331]. Selon eux, les données de l’IMDPE devraient être utilisées à l’échelle de l’école et du district pour favoriser le développement de la petite enfance, faciliter la transition des premières années d’écoles à l’élémentaire et appuyer la prise de décisions sur les améliorations à prioriser et la répartition des ressources[1332].

Le rapport recommandait de transformer la transmission des données de l’OQRE. Selon les auteurs, l’OQRE devrait produire :

Un rapport annuel provincial comprenant entre autres les résultats provinciaux pour les évaluations à grande échelle aux paliers élémentaire et secondaire, les considérations en matière d’équité, les analyses de sous-groupes comprenant des données ventilées, les données relatives aux cohortes, les réponses aux questionnaires, des données et recherches provinciales pertinentes et — lors des années de publication des résultats d’évaluations pancanadiennes et internationales — les conclusions importantes relatives à l’Ontario[1333].

Le rapport recommandait aussi l’échange bidirectionnel de données entre l’OQRE et le ministère, ainsi que l’échange de données avec les partenaires des Premières Nations et des communautés métisses et inuites[1334].

En octobre 2021, l’International Dyslexia Association (IDA) a publié le document Lifting the Curtain on OQRE Scores[1335]. Pour produire ce rapport, l’DA a réclamé et analysé des données de l’OQRE relatives à ses évaluations annuelles de la lecture de 3^e année et de 6^e année, et au TPLC (10^e année), menées entre 2005 et 2019. L’IDA a examiné les questions suivantes :

• le taux d’utilisation de technologies d’assistance/services de transcription de la population étudiante générale, et des élèves possédant un PEI
• le pourcentage d’élèves qui ont réussi le test de façon autonome (sans mesures d’adaptation) et le pourcentage d’élèves qui l’ont réussi en utilisant des technologies d’assistance/services de transcription
• les taux de participation
• le pourcentage d’élèves possédant un PEI et la désignation de TA octroyée par un CIPR
• le « taux de réussite »[1336] des élèves ayant utilisé des technologies d’assistance/services de transcription pour effectuer le test
• les variations sur le plan des taux de soutien à l’éducation de l’enfance en difficulté et de désignation officielle d’un TA parmi les élèves en apprentissage de la langue (EAL) et les autres élèves
• les variations entre les « taux de réussite » des élèves EAL et des élèves n’étant pas EAL[1337].

L’IDA a constaté que le taux d’utilisation de technologies d’assistance/services de transcription chez les enfants ayant un PEI allait en augmentant. Selon l’organisme, lorsque des enfants utilisent ces mesures d’adaptation, les évaluations de l’OQRE ne mesurent pas leur capacité de lire les mots sans assistance étant donné que la technologie effectue la lecture à voix haute du texte. Comme nous l’indiquons à la Section 8 : Curriculum et enseignement, la capacité de lire les mots est une composante critique de la compréhension de la lecture[1338]. Par conséquent, les taux de réussite des élèves qui effectuent les tests de l’OQRE au moyen de technologies d’assistance/services de transcription ne reflètent pas avec exactitude l’état réel des compétences en lecture des élèves de l’Ontario[1339]. L’IDA a aussi constaté que le taux de réussite sans assistance des élèves qui ont un PEI ne s’était pas amélioré au fil du temps, étant donné que seulement 8 % des élèves de 3^e année ayant un PEI ont réussi le test de lecture sans assistance technologique en 2019, comparativement à 10 % en 2005.

Les conclusions de l’enquête étaient semblables. Comme nous l’indiquons à la Section 5 : Rendement des élèves des écoles anglaises de l’Ontario, les mesures d’adaptation fournies signifient que les données relatives à la lecture de l’OQRE, qui sont déjà préoccupantes, sous-représentent probablement l’ampleur des difficultés de lecture parmi les élèves de l’Ontario. L’enquête a aussi révélé que très peu d’élèves des huit conseils scolaires examinés dans le cadre de l’enquête qui ont un TA reconnu ont satisfait à la norme provinciale sans adaptation.

Le rapport de l’IDA soulève des préoccupations relatives aux données rapportées par l’OQRE. Il recommande d’accroître la transparence de l’OQRE et enjoint l’OQRE de publier l’information ci-après tous les ans, en plus des mesures actuelles :

• le pourcentage d’élèves ayant satisfait à la norme provinciale de façon autonome, sans utiliser de technologies d’assistance/services de transcription
• le pourcentage d’élèves ayant satisfait à la norme provinciale en utilisant des technologies d’assistance/services de transcription
• le pourcentage de participants ayant utilisé des technologies d’assistance/services de transcription
• le pourcentage de participants ayant utilisé des technologies d’assistance/services de transcription et réussi le test
• les résultats au TPLC de tous les élèves, plutôt que les résultats des sous-groupes d’élèves aux résultats les plus élevés, c’est-à-dire les élèves admissibles pour la première fois
• le pourcentage d’élèves de 10^e année jugés non admissibles au TPLC
• les résultats provinciaux et résultats des conseils ventilés par groupe démographique, dont le sexe, la race, le statut d’élèves en apprentissage de la langue et le statut socioéconomique, de façon à brosser un tableau plus complet des questions d’équité en matière d’éducation[1340].

Sans cette information, les données de l’OQRE ne remplissent pas leur fonction consistant à promouvoir la responsabilité et l’amélioration continue du système d’éducation publique de l’Ontario[1341].

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Comité d'élaboration des normes d'accessibilité à l'éducation de la maternelle à la 12^e année

Le Comité d’ENAE a déterminé que « le manque de collecte de données sur l’accessibilité et les élèves handicapés » et « les difficultés à comparer les données de toute la province » figuraient parmi les « principaux obstacles » à la prestation de services aux élèves handicapés. Le comité a également fait part du besoin de faire le suivi des données sur tous les élèves handicapés, plutôt que sur les élèves dont l’« anomalie » a été reconnue seulement[1342].

Le Comité d’ENAE a formulé de nombreuses recommandations à l’intention des conseils et du ministère dans le but d’améliorer et de standardiser la collecte, l’analyse et la production de données. Parmi les recommandations aux conseils scolaires qui sont les plus pertinentes dans le cadre de l’enquête figure ce qui suit :

• recueillir des données uniformisées, comparables et désagrégées, sur les élèves présentant tout type de handicaps, selon la définition du Code et de la LAPHO, plutôt que sur les élèves ayant une « anomalie de comportement » uniquement, selon la définition de la législation ontarienne actuelle en matière d’éducation de l’enfance en difficulté[1343]
• recueillir des données sur les mesures d’adaptation, programmes et services qui doivent être fournis à l’élève[1344]
• recueillir des données sur les élèves handicapés qui ont besoin de matériel pédagogique accessible[1345]
• recueillir des données sur le nombre d’élèves ayant une journée modifiée, incluant la raison, la durée et les appels, le cas échéant, ainsi que le programme éducatif de remplacement proposé[1346]
• recueillir, analyser et rendre publiques les données annuelles concernant le nombre d’élèves qui accèdent à des évaluations et des services professionnels fournis par des professionnels de la santé réglementés et par d’autres spécialistes, y compris le nombre de jours que les élèves attendent de faire l’objet d’une évaluation[1347]
• rendre compte publiquement, de façon annuelle, des données liées au handicap, aux exclusions, aux modifications, au temps d’attente d’évaluations professionnelles, et aux nombre et types de membres du personnel qui contribuent à l’instruction des élèves handicapés[1348].

Selon le Comité d’ENAE, le ministère devrait colliger les données relatives aux conseils scolaires sous forme de données provinciales, en faire publiquement rapport, identifier les améliorations souhaitables et élaborer un plan d’intervention provincial visant à répondre aux besoins non assouvis des élèves. Selon le comité, le ministère devrait :

• recueillir les données provenant de chaque conseil scolaire et :
  
  1. rendre compte publiquement des données susmentionnées, de façon globale et pour chacun des conseils scolaires
  2. déterminer les évolutions par rapport à l’année ou aux années précédentes, ainsi que les lacunes éventuelles ou domaines à améliorer 
  3. élaborer un Plan d’action provincial afin de combler les lacunes ou les besoins non satisfaits[1349];
• définir à nouveau les éléments obligatoires des PEI afin de soutenir la collecte de données sur les élèves handicapés et les mesures d’adaptation, ou les programmes et services, qui sont requis pour satisfaire à leurs besoins[1350];
• fournir une grille d’évaluation provinciale normalisée permettant de consigner le nombre d’évaluations professionnelles et spécialisées fournies par chaque conseil scolaire de façon annuelle, qui inclut des renseignements sur les critères utilisés pour établir l’ordre de priorisation des élèves aiguillés vers des évaluations, ainsi que le temps s’écoulant entre l’identification du besoin d’évaluation, la réalisation de l’évaluation et la communication des résultats[1351].

Le comité a également abordé le besoin de recueillir et d’analyser les données de recensement des élèves relatives aux identités croisées, y compris l’information sur le type de handicap ou de handicaps, et l’intersection du handicap ou des handicaps avec d’autres facteurs clés comme la race, l’identité autochtone, l’identité sexuelle et la situation socioéconomique[1352]. Fait important, le comité a indiqué que la collecte de données doit se fonder sur des processus et des questions qui sont harmonisés pour tous les conseils scolaires[1353]. Le comité a recommandé que les données soient reliées aux données sur les résultats et le rendement des élèves, notamment les taux de diplomation, l’accumulation de crédits, le choix de cours et d’autres mesures[1354]. Les données devraient être analysées pour repérer les lacunes et élaborer des Plans visant à améliorer les résultats et le rendement des élèves handicapés[1355].

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Conclusions de l’enquête relatives à la collecte de données

L’enquête abondait considérablement dans le sens de conclusions de rapports précédents sur les lacunes en matière de collecte de données et les améliorations nécessaires, surtout en ce qui a trait aux élèves handicapés.

Systèmes de gestion de l’information sur les élèves

Il était apparent que les conseils scolaires n’utilisent pas de système centralisé de gestion de l’information, utilisent différents systèmes de gestion de l’information sur les élèves ou ont des capacités variables de production d’information à partir de leurs systèmes de gestion de l’information sur les élèves. Dans plusieurs cas, les conseils n’ont pas été en mesure de produire l’information demandée. Certains conseils ont indiqué qu’ils ne recueillaient pas d’information, ou que des données étaient uniquement recueillies à l’échelle de la classe ou de l’école. Par exemple :

• La plupart des conseils ont indiqué que l’information sur les progrès des élèves en lecture est uniquement conservée à l’échelle de la classe ou de l’école.
• Peu de conseils avaient des données sur les progrès des élèves ayant eu droit à des mesures d’intervention en lecture. Comme l’a indiqué un conseil, « le district fait le suivi des données des différents élèves à l’échelle de l’école et enquête sur des façons de gérer des données collectives de façon centralisée ». D’autres conseils ont fourni des données conservées par le personnel enseignant offrant des mesures d’intervention.
• Un conseil ne pouvait pas indiquer le nombre ou le pourcentage de ses élèves ayant un TA reconnu, étant donné que cette information est conservée à l’échelle de l’école.
• Un conseil a indiqué que les données relatives aux élèves qui se définissent comme des membres des Premières Nations ou des Métis ou des Inuits, et qui ont des besoins particuliers en matière d’éducation sont conservées à l’échelle de l’école et « ne sont pas faciles à obtenir[1356] ».

Dans d’autres cas, les conseils ont dit avoir compilé manuellement les données réclamées (p. ex., données indiquant si les élèves ayant des TA suivent principalement des cours appliqués ou des cours théoriques, et données relatives aux listes d’attente d’évaluations psychopédagogiques). Certains conseils ne semblaient pas recueillir ou analyser ces données, ou des données similaires, à leurs propres fins (p. ex., pour évaluer le rendement des élèves ou l’efficacité des programmes offerts) [1357].

Il semblerait donc que peu d’efforts ont été déployés pour donner suite à la recommandation de 2018 de la vérificatrice générale voulant que les conseils adoptent un système de gestion de l’information sur les élèves commun et centralisé.

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Système d’information scolaire de l’Ontario

Après avoir recueilli l'information dans leurs différents systèmes de gestion de l’information sur les élèves, les élèves transfèrent une partie de cette information dans le répertoire de données SISOn du ministère. Le SISOn recueille des données sur les conseils scolaires, les écoles, les élèves, les enseignants et les cours trois fois par année. Parmi l’information versée au répertoire figure des renseignements biographiques, des données sur les incidents et infractions, et des renseignements sur l’éducation de l’enfance en difficulté, y compris des données sur les anomalies des élèves. Grâce au numéro d’immatriculation scolaire de l’Ontario (NISO) de l’élève, les données de ce dernier sont liées à d’autres indicateurs et séries de données, ce qui améliore le suivi du rendement de l’élève et d’autres résultats associés à une cohorte ou à un groupe donné d’élèves.

Le SISOn a pour but de recueillir des données exactes et fiables pour l’analyse, l’élaboration de politiques et la prise de décisions fondées sur des données probantes dans l’ensemble des secteurs stratégiques et de programmation, dans le but ultime d’améliorer les résultats des élèves[1358]. Les données recueillies au moyen de SISOn sont transférées dans l’environnement d’entreposage de données du ministère à des fins d’utilisation pour appuyer la présentation de rapports publics et l’analyse des données par le personnel du ministère et les conseils scolaires. Cependant, dans le cadre de l’enquête, nous n’avons pas pu déterminer clairement dans quelle mesure les données du SISOn ont été analysées à des fins d’assurance de l’équité en matière d’éducation, ou même si elles conviendraient à une telle analyse. Bien que le ministère ait rapporté qu’il analysait les données de l’OQRE, nous n’avons également pas pu déterminer clairement s’il utilisait actuellement les données du SISOn pour surveiller les indicateurs identifiés et en faire rapport, de façon à promouvoir l’équité, la réussite scolaire, le bien-être et la confiance des membres du public dans le système d’éducation, comme le recommandait le rapport final Unlocking Student Potential Through Data et d’autres rapports.

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Données de l’OQRE

L’OQRE administre les évaluations provinciales et en fait rapport (comme nous le décrivons à la Section 5 : Rendement des élèves des écoles anglaises de l’Ontario). Bien que l’OQRE présente au ministère et aux conseils scolaires des données sur les résultats obtenus par les élèves se définissant comme des membres des Premières Nations, des Métis ou des Inuits, il ne produit pas à leur intention de sous-ensembles de données sur les élèves, ventilées selon la race, l’origine ethnique et le statut socioéconomique, comme le recommandait en 1995 le rapport de la Commission royale de l’éducation qui a mené à sa création. De plus, l’OQRE ne publie pas d’analyses régulières ou détaillées sur le rendement des élèves ayant des besoins particuliers. En 2019 cependant, le rapport provincial de l’OQRE indiquait ce qui suit :

Les écarts persistants sur le plan du rendement entre les élèves ayant des besoins particuliers et les autres élèves requièrent de l’attention. Les données de l’OQRE indiquent que les troubles d’apprentissage sont l’anomalie la plus courante au sein de la cohorte d’élèves ayant des besoins particuliers en matière d’éducation en Ontario. Les élèves ayant des troubles d’apprentissage ont toujours eu des niveaux de rendement faibles malgré leur intelligence moyenne ou supérieure. Il serait bénéfique de passer en revue les soutiens offerts et les stratégies adoptées pour favoriser la réussite[1359].

Outre cet énoncé, l’OQRE n’a à peu près rien fait pour rendre compte, dans ses rapports publics, des iniquités ou disparités sur le plan du rendement des élèves selon la situation démographique. Les conseils ont accès aux données de l’OQRE relatives à leurs élèves en général et selon l’anomalie. Cependant, nous n’avons pu établir clairement si les conseils analysaient ces données pour déceler les disparités possibles, ou s’ils les utilisaient pour éliminer les iniquités. Durant l’enquête, le ministère a indiqué qu’il analysait tous les ans les données de l’OQRE relatives aux conseils et aux différentes écoles, y compris les données sur les élèves ayant des besoins particuliers. Encore là, nous n’avons pas pu établir clairement comment le ministère donne suite à ces données ou réagit aux résultats systématiquement faibles aux tests de lecture des élèves ayant des besoins particuliers en général, des élèves ayant des TA reconnus en particulier, ou du grand nombre d’élèves qui n’apprennent pas à lire malgré le manque d’anomalie, de diagnostic ou de besoin particulier reconnu en matière d’éducation.

Comme nous l’indiquons à la Section 5 : Rendement des élèves des écoles anglaises de l’Ontario, et conformément au rapport de l’IDA, intitulé Lifting the Curtain on OQRE Scores, les résultats de l’OQRE ne constituent pas un reflet véritable des compétences en lecture des élèves de l’Ontario et ne donnent pas d’indications claires sur les compétences en lecture des élèves ayant des troubles de lecture en raison des exemptions et mesures d’adaptation offertes. Les taux généraux de réussite provinciaux aux évaluations de la lecture de l’OQRE ne tiennent pas compte des nombreux élèves qui ne peuvent pas lire des mots sans assistance.

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Données sur les élèves ayant des troubles de lecture ou des besoins particuliers en matière d’éducation

La CODP a demandé aux conseils de lui fournir des informations à propos des élèves ayant des besoins particuliers en matière d’éducation. Les réponses reçues indiquent que les conseils ont différentes façons de définir les besoins particuliers en matière d’éducation. Certains conseils font une correspondance entre des besoins particuliers en matière d’éducation et le fait d’avoir un PEI. Un conseil semble uniquement considérer que les élèves ont des besoins particuliers en matière d’éducation s’ils ont une anomalie reconnue par un CIPR. Certains conseils comptent parmi les élèves ayant des besoins particuliers les élèves qui ont obtenu un diagnostic de handicap dans le cadre d’une évaluation psychopédagogique même s’ils n’ont pas fait l’objet d’une évaluation par un CIPR. Enfin, d’autres conseils ont fourni l’information demandée sans donner d’indications sur leurs critères de définition des besoins particuliers en matière d’éducation.

L’évaluation de la situation des élèves ayant des difficultés de lecture et des troubles de lecture était aussi limitée par le fait que la plupart des conseils avaient uniquement des données sur les élèves ayant un TA reconnu (c’est-à-dire les élèves qui avaient fait l’objet du processus du CIPR et reçu la désignation d’élèves ayant un trouble d’apprentissage). De nombreux élèves ayant des difficultés de lecture n’obtiennent jamais la reconnaissance officielle de leur TA. En outre, les élèves qui obtiennent cette reconnaissance officielle ont parfois plus d’une anomalie. Ces élèves sont classés dans la catégorie fourre-tout « anomalies multiples », qui obscure la nature des anomalies et pourrait nuire à la collecte de données valables sur les élèves aux prises avec des TA qui ont des handicaps coexistants, une situation qui n’est pas inhabituelle.

Un conseil semblait reconnaître les problèmes associés au fait de tenir uniquement compte des enfants qualifiés d’élève ayant une anomalie par un CIPR. Ce conseil conservait des données sur les élèves ayant obtenu un diagnostic de trouble d’apprentissage à la suite d’une évaluation psychopédagogique (dont 30 % n’ont pas été soumis au processus d’identification par un CIPR). Bien que cette façon de procéder puisse permettre de tenir compte de davantage d’élèves aux prises avec un TA que la seule inclusion des élèves dont le TA a été reconnu par un CIPR, de nombreux élèves ayant un TA ne font pas l’objet d’une évaluation psychopédagogique. Par conséquent, elle aura également pour résultat d’exclure de nombreux élèves ayant des troubles de lecture/la dyslexie.

Fait préoccupant, un conseil n’était pas en mesure de fournir de données quelles qu’elles soient sur le nombre d’élèves ayant un TA étant donné que ces données sont conservées à l’échelle de l’école.

De plus, comme nous l’indiquons à la Section 12 : Évaluations professionnelles, les TA reconnus n’étaient pas précisés, ce qui signifie qu’il n’était pas possible de confirmer dans quelle mesure les élèves pris en compte avaient un trouble d’apprentissage de la lecture ou autre, comme un trouble d’apprentissage des mathématiques. Cependant, étant donné que les troubles de lecture sont les TA les plus répandus, il est probable que bon nombre de ces élèves voire la majorité d’entre eux, ont des troubles d’apprentissage de la lecture.

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Données démographiques et données sur les élèves ayant des troubles de lecture

Durant l’année scolaire 2019-2020, au moment de soumettre notre demande de données, seulement deux des huit conseils scolaires examinés dans le cadre de l’enquête, Peel et Ottawa-Carleton, menaient un recensement de leurs élèves pour recueillir des données démographiques sur les indicateurs relatifs à l’équité comme la race, l’origine ethnique, la croyance (religion), le handicap, l’identité sexuelle, l’orientation sexuelle et le statut socioéconomique. Depuis ce temps, les conseils Thames Valley, Simcoe Muskoka Catholic et de Hamilton-Wentworth se sont mis à recueillir des données démographiques. Le conseil Lakehead a lancé un projet pilote de recensement des élèves dans deux écoles en 2020.

Nous avons passé en revue les données de recensement de quatre conseils portant sur les groupes d’âge les plus jeunes[1360]. Les conseils n’utilisent pas une approche cohérente de collecte de données, ce qui complique la comparaison de leurs données ou l’analyse des données à l’échelle provinciale[1361]. Le rapport final Unlocking Student Potential Through Data comprenait une mise en garde :

Le fait de permettre aux conseils scolaires de recueillir par eux-mêmes l’information, sans normes provinciales pour assurer leur standardisation, ne permettra pas de dresser un portrait provincial exhaustif de la situation pour déterminer dans quelle mesure les élèves issus de différentes communautés, ou ayant différents antécédents ou différentes dimensions identitaires, bénéficient d’un accès équitable à l’éducation[1362].

Premièrement, les recensements que nous avons passés en revue ne semblaient pas utiliser les mêmes catégories d’âge. Le conseil de Peel ne semble pas effectuer le recensement des élèves avant la 4^e année. Le sondage de Hamilton-Wentworth de la catégorie des plus jeunes élèves se termine en 4^e année, tandis que ceux des conseils d’Ottawa-Carleton et Thames Valley pour la catégorie des plus jeunes élèves se terminent en 6^e année.

Tous les sondages passés en revue recueillaient des données démographiques touchant sur :

• la langue
• l’origine ethnique/culturelle
• l’ascendance autochtone
• les antécédents raciaux/race
• l’identité sexuelle
• l’orientation sexuelle
• la religion/croyance
• les handicaps.

Des variations ont également été observées dans les questions touchant certaines dimensions identitaires. Par exemple, certains conseils demandaient aux élèves quelle était la première langue qu’ils avaient apprise à parler. D’autres leur demandaient quelle était la première langue qu’ils avaient apprise et comprenaient encore aujourd’hui. Certains conseils, mais pas tous, demandaient aussi aux élèves qu’elle était la langue qu’ils parlaient le plus souvent à la maison ou qu’ils parlaient couramment.

Tous les conseils se renseignaient sur l’origine ethnique ou les antécédents culturels des élèves, mais certains voulaient également savoir si les élèves se définissaient comme « Canadiennes » ou « Canadiens ». De façon similaire, tous les conseils posaient des questions sur « les antécédents raciaux » ou « le(s( groupe(s) racial(aux) » des élèves, mais un seul conseil demandaient aux élèves s’ils se définissaient comme « une personne racialisée ou un membre d’une communauté racialisée ».

Les questions relatives aux handicaps variaient aussi. Un conseil demandait aux élèves s’ils avaient un PEI, et quelle était l’anomalie principale qui y figurait. Cependant, d’autres conseils ont indiqué avoir d’autres moyens d’effectuer le rapprochement des données des PEI et des CIPR, et des réponses au recensement. Tous les conseils demandaient aux élèves s’ils se définissaient comme des personnes ayant un TA, mais un seul conseil incluait la dyslexie aux exemples de TA. Aucun conseil ne demandait aux élèves quel type précis de TA ils avaient.

Le statut socioéconomique est un important type de données sur l’identité, que de nombreux rapports recommandent de recueillir. La façon de recueillir les données sur le statut socioéconomique varie. Parmi les conseils qui recueillaient ce type de données, certains posaient des questions sur le nombre de membres du ménage de l’élève, un se renseignait sur le revenu total du ménage, et un sur le plus haut niveau de scolarisation, le statut d’emploi, l’emploi ou l’occupation du parent, du tuteur ou de la tutrice. Certains conseils recueillaient des données sur le statut socioéconomique au moyen des codes postaux.

Dans toutes les sphères ci-haut, visées par les questions des conseils, les choix de réponse proposés variaient d’un conseil à l’autre, mais tous les conseils permettaient aussi aux élèves de donner leur propre réponse ne figurant pas dans les choix proposés.

Au moment de l’enquête, les conseils ne semblaient pas analyser les données recueillies de façon à repérer tout cas d’intersection entre un TA et un autre motif de discrimination interdit aux termes du Code. Par exemple, les conseils examinés dans le cadre de l’enquête avaient recueilli peu de données, sinon aucune, sur l’identité sexuelle, la race, les handicaps coexistants, l’ascendance autochtone ou le statut socioéconomique des élèves ayant un TA reconnu. Plus le nombre de conseils recueillant des données de recensement des élèves augmente (exigence à compter du 1^er janvier 2023), et plus il sera important qu’ils mènent des analyses intersectionnelles et effectuent un rapprochement entre les données démographiques recueillies et d’autres données disponibles dans leurs systèmes d’information des élèves (p. ex., les données sur les résultats des élèves).

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Données relatives au dépistage précoce, mesures d’intervention en lecture et d’adaptation

Les responsables de l’enquête ont demandé que leur soient fournies des données relatives au dépistage précoce, aux mesures d’intervention en lecture, aux mesures d’adaptation et aux évaluations professionnelles. Sauf exception, les conseils disposaient de peu de données centralisées sur le rendement ou les résultats des élèves ou de données leur permettant de mesurer l’efficacité de leurs méthodes d’enseignement de la lecture, dépistage précoce, programmes d’intervention et approches en matière d’accommodement des besoins.

Comme nous l’indiquons à la Section 9 : Dépistage précoce, les conseils disposaient de peu, voire d’aucune donnée sur le dépistage précoce, y compris qui y est soumis, à quel moment et au moyen de quels outils, et quels sont les résultats de l’outil. La Note Politique/Programmes n^o 155 constitue un obstacle majeur à la collecte de ces données étant donné qu’elle limite la capacité des conseils d’effectuer la collecte et l’analyse centralisées des données sur le dépistage. Un seul conseil a indiqué qu’il possédait des données sur les résultats du dépistage précoce étant donné que les orthophonistes du conseil, et non le personnel enseignant, procèdent au dépistage. La Note Politique/Programmes n^o 155 ne s’applique pas au dépistage effectué par des orthophonistes.

Contrairement à l’Ontario, le Royaume-Uni recueille et publie des données nationales sur le pourcentage d’élèves qui satisfont à la norme prescrite en matière d’analyse graphophonétique, ventilé selon les données démographiques, dont le sexe, le revenu[1363], l’origine ethnique, les besoins particuliers en matière d’éducation et la première langue parlée autre que l’anglais[1364]. Les données sont publiées sur Internet et les membres du public peuvent formuler des commentaires sur les améliorations à apporter à cette collecte de données[1365].

Les conseils ont également peu de données mesurant l’efficacité de leurs programmes d’intervention en lecture. D’ailleurs, chaque conseil mesure de façon différente cette efficacité. Certains compilent des rapports à l’échelle du conseil sur les programmes comme Reading Recovery^md et Empower^mc. Dans d’autres conseils, les données sont recueillies manuellement et conservées à l’échelle de l’école, par le personnel enseignant chargé des mesures d’intervention en lecture.

Plusieurs conseils reconnaissent l’importance de trouver de meilleurs moyens de recueillir et de gérer de façon centralisée les données sur les taux d’obtention de mesures d’intervention en lecture, et les résultats obtenus. Par exemple, un conseil a affirmé ce qui suit :

Il est difficile de mettre la main sur des données recueillies à l’échelle du système afin d’évaluer l’efficacité d’ensemble de nos mesures d’intervention en lecture. Les écoles conservent les résultats individuels […] et bien qu’elles soumettent des copies des résultats au personnel du bureau central, l’information est présentée sur papier et nous n’avons pas de moyen de la numériser […] nous examinons nos façons de recueillir les données sur les mesures d’intervention, ainsi que la possibilité d’effectuer cette collecte de façon centrale sous forme électronique afin de faciliter l’analyse de l’information.

Les façons d’évaluer les compétences avant et après l’intervention varient souvent d’un programme d’intervention à l’autre, ce qui crée des difficultés additionnelles lorsqu’il s’agit de déterminer dans quelle mesure l’intervention a amélioré les compétences de base, comme la précision et la maîtrise de la lecture des mots. Ces variations nuisent aussi à la comparaison de l’efficacité de différents programmes, une question sur laquelle les conseils devraient se pencher.

Les conseils scolaires et les écoles n’ont pas non plus de système standard de communication des besoins des élèves en matière d’accommodement à tous les éducateurs qui travaillent auprès de ces élèves. L’enquête a aussi révélé que le DSO des élèves qui passent d’un conseil à un autre n’est pas toujours mis immédiatement à la disposition du nouveau conseil. Les conseils ne semblent pas utiliser de système uniformisé de gestion des données qui assure l’inclusion prévisible aux PEI des besoins des élèves en matière d’accommodement, afin qu’ils soient communiqués à l’ensemble du personnel offrant son soutien à ces élèves.

Dans certains cas, les écoles procurent aux élèves des mesures d’adaptation sous forme de technologies. Or, les conseils scolaires ne recueillent pas de données qui indiquent si des soutiens technologiques sont mis à la disposition de tous les élèves qui en ont besoin et si les mesures d’adaptation prévues sont bel et bien mises en œuvre, et si elles sont efficaces. En 2020, la vérificatrice générale a déterminé que certains conseils ne connaissent pas la nature exacte des mesures d’adaptation utilisées par leurs élèves, leurs besoins additionnels en matière de technologies ou dans quelle mesure l’accès aux technologies est équitable à l’échelle du conseil. La vérificatrice générale a recommandé que les conseils effectuent une évaluation des besoins des élèves en matière de technologies en salle de classe[1366].

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Données sur les indicateurs de réussite des élèves

La CODP a demandé aux conseils de lui transmettre des données sur plusieurs indicateurs du rendement et des résultats des élèves, comme des informations sur le cheminement scolaire des élèves (c’est-à-dire si les élèves suivent surtout des cours théoriques ou appliqués en 9^e année), les taux de diplomation et la fréquentation d’établissements postsecondaires. La CODP voulait évaluer toute disparité sur le plan de ces mesures entre les élèves ayant un TA reconnu et le reste des élèves du conseil scolaire. Sauf exception, les conseils n’ont pas été en mesure de produire des données significatives.

Sept des huit conseils scolaires ont fourni des données sur le cheminement scolaire des élèves ayant un TA. Cependant, seulement quelques conseils ont pu désagréger ces données selon le sexe, l’appartenance autodéclarée aux Premières Nations ou aux communautés métisses ou inuites, ou l’existence de handicaps concomitants.

Tous les conseils ont été en mesure de fournir leurs taux de diplomation. Les conseils ont uniquement accès à l’information sur les élèves qui ont commencé la 9^e année au sein du conseil et y sont restés pendant quatre ou cinq ans. Ils ne peuvent pas faire le suivi de la situation des élèves qui quittent le conseil. Seul le ministère a une méthode de calcul des taux de diplomation qui suit l’élève pendant ses quatre ou cinq années de secondaire, en tenant compte de ses déplacements entre les conseils. Plusieurs conseils ont été en mesure de produire des données sur les taux de diplomation des élèves ayant un TA reconnu, mais d’autres non. Seulement quelques conseils ont pu désagréger ou ventiler les taux de diplomation (p. ex., selon le sexe, l’appartenance autodéclarée aux Premières Nations ou aux communautés métisses ou inuites, ou l’existence de handicaps concomitants). Un conseil disposait de données sur les taux de décrochage des élèves qui se définissent comme des personnes autochtones et (ou) qui habitent « un quartier à faible revenu », mais était incapable de faire les recoupements requis pour déterminer quel pourcentage de ces décrocheurs ont un TA. Les conseils nous ont fait savoir qu’ils pouvaient uniquement produire des données de diplomation désagrégées pour des sous-groupes d’élèves qui débutent leurs études secondaires et obtiennent leur diplôme dans le même district scolaire.

Les conseils n’étaient également pas en mesure de brosser pour la CODP un portrait du parcours de leurs élèves après l’obtention du diplôme d’études secondaires. Par exemple, ils n’ont pas été en mesure de fournir des données sur l’admission au collège ou à l’université des nouveaux diplômés avec ou sans TA reconnu. Malgré la recommandation de 2011 du vérificateur général et l’engament pris en 2013 par le ministère en vue de poursuivre le suivi des élèves après les études secondaires, il semblerait que ni le ministère ou les conseils ont conservé de données utiles sur le cheminement des diplômés d’écoles secondaires, y compris sur le demandes d’admission dans des établissements postsecondaires et l’acceptation ou le rejet de ces demandes.

Les conseils qui ont transmis ce type d’information l’ont obtenue auprès du Service d’admission des collèges de l’Ontario (OCAS) et du Centre de demande d’admission aux universités de l’Ontario (OUAC). Cependant, ces sources ne semblent pas brosser de portrait clair des établissements où chaque élève a soumis une demande, où sa demande a été acceptée ou refusée, et où il ou elle a ultimement fait son inscription à des études postsecondaires.

Un conseil visé par l’enquête, le conseil d’Ottawa-Carleton, a fait mention de l’importance de relier ses données de recensement à d’autres données afin de favoriser l’équité en matière d’accès et de réussite des élèves. Dans un rapport sur son recensement de 2019-2020, le conseil a indiqué qu’il reliera ses données de sondage à d’autres ensembles de données afin de quantifier :

• les disparités sur le plan des résultats des élèves (p. ex., rendement, taux de suspension, taux de diplomation) et du vécu à l’école (y compris le sentiment d’appartenance et de sécurité)
• la représentation disproportionnée de différents groupes d’un programme et d’un service à l’autre (p. ex., cours théoriques /appliqués/élaborés à l’échelon local; programmes de langue anglaise avec français de base/d’immersion française)[1367].

Le conseil d’Ottawa-Carleton reconnaît l’importance de travailler avec les organisations communautaires et les parties prenantes afin de mieux comprendre toute question systémique sous-jacente qui pourrait contribuer à l’obtention de ces résultats[1368].

Certains développements positifs ont eu lieu et d’autres améliorations sont prévues. Dans l’ensemble, cependant, des progrès additionnels doivent être faits pour combler les lacunes et mettre en œuvre les recommandations des nombreux rapports sur l’amélioration de la collecte de données pour favoriser la prise de décisions, la planification de programmes et l’enseignement, l’allocation de ressources et la publication de données. Des normes provinciales claires relatives à la collecte, à l’utilisation, à l’analyse et à la transmission des données doivent être établies de toute urgence.

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Manque de communication et de transparence

Les écoles et les conseils scolaires doivent faire preuve de transparence en rendant l’information sur leurs politiques, pratiques et procédures à la fois visible et accessible aux élèves, parents, éducateurs et membres de la collectivité. Ils doivent également faire preuve de transparence dans leurs rapports avec les élèves et parents. Cela favorise la responsabilisation des écoles et conseils scolaires, et leur permet de continuellement œuvrer à l’amélioration de leurs services[1369].

Le degré de communication entre les écoles et les parents est une mesure clé de la transparence en milieu scolaire. Dans son document de 2010, Partenariat avec les parents : Politique de participation des parents pour les écoles de l’Ontario, le ministère indiquait ce qui suit :

Une communication respectueuse et constante et la transparence sont essentielles si nous voulons concrétiser notre vision de la participation des parents. Des communications solides et continues se traduisent par l’établissement de relations positives reposant sur le respect, où l’on apprécie les rôles joués par tous les partenaires en éducation. Il faut instituer de multiples canaux de communication visant à faire connaître les progrès des élèves et reliant les conseils scolaires, les écoles, les parents et les familles, les élèves et les communautés, et tous les partenaires doivent être encouragés à s’en servir. Un réseau efficace inclut des mécanismes de communication clairs dans les deux sens, soit entre le foyer et l’école et vice versa[1370].

Le ministère a reconnu que la participation des parents à l’éducation de leurs enfants peut aider les écoles à « [devenir] des lieux encore plus propices à l’enseignement et à l’apprentissage, et le rendement des élèves s’en trouve souvent amélioré[1371] ». Selon le ministère, lorsque les parents participent à l’apprentissage de leurs enfants, les élèves ont « une attitude plus positive à l’égard de l’école; des devoirs faits de façon plus appliquée; des taux plus élevés d’obtention du diplôme d’études secondaires; une meilleure assiduité scolaire; moins de problèmes de comportement » et plus de succès futur[1372].

La liaison avec les parents favorise également la création d’écoles équitables et inclusives. Dans son Plan d’action pour l’équité en matière d’éducation de 2017, le ministère s’est engagé à  « [t]ravailler avec les conseils scolaires pour établir des structures officielles qui favorisent et font respecter l’équité et les droits de la personne » et a accordé la priorité, entre autres, à « [r]ehausser l’engagement des parents en termes d’équité et d’éducation inclusive, tout particulièrement en identifiant des stratégies pour sensibiliser les parents qui se sont possiblement désengagés du système d’éducation[1373] ».

Les écoles seront plus transparentes et plus efficaces si elles communiquent l’information sur le rendement des élèves aux parents (et aux élèves, le cas échéant), dans un format accessible et un langage simple qui invite ces personnes à participer et à faire part de leurs observations, met l’information en contexte pour la rendre utile et facile à comprendre, et crée un environnement scolaire positif où les parents se sentent les bienvenus.

Les écoles ont encore beaucoup à faire pour aider les élèves qui ont des difficultés de lecture. La CODP a identifié des cas de non-transmission aux parents d’information importante sur le plan du dépistage, des mesures d’intervention, des mesures d’adaptation, des modifications et des évaluations professionnelles. Les outils de partage d’information existants, comme les bulletins, les recommandations de CIPR et les PEI ne sont généralement pas assez détaillés, fréquents ou dynamiques pour fournir aux élèves et aux parents l’information dont ils ont besoin pour comprendre comment l’élève progresse et de quels soutiens additionnels il ou elle pourrait avoir besoin. Certains parents ont rapporté durant l’enquête que l’école faisait fi de leurs préoccupations à l’égard des mesures prises pour résoudre les difficultés de lecture de leur enfant de l’école ou, pire encore, qu’elle usait de représailles contre eux s’ils soulevaient de telles préoccupations.

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Rapports et études recommandant la communication et la transparence

Rapports et plans du ministère de l’Éducation

Un environnement scolaire positif est à la fois équitable et inclusif, et ouvre la voie à une communication efficace et transparente. Dans son document de 2014 intitulé Équité et éducation inclusive dans les écoles de l’Ontario : Lignes directrices pour l’élaboration et la mise en œuvre de politiques, le ministère faisait remarquer que les conseils scolaires devraient créer une procédure « permettant aux élèves et au personnel de signaler en toute sécurité les cas d’intimidation, de harcèlement et de discrimination, et d’être assurés de recevoir une réponse rapide » et s’assurer que les renseignements sur la procédure » sont communiqués à tous les élèves, à tous les membres du personnel et à tous les autres intervenants du conseil scolaire »[1374].

Dans Cheminer en harmonie : Guide de prévention et de résolution de conflits concernant les programmes et services offerts aux élèves ayant des besoins particuliers (2007), le ministère présentait un « baromètre d’un climat positif ». Ce baromètre inclut les éléments suivants :

• Chaque personne est traitée avec respect.
• L’école offre un environnement accueillant et bienveillant.
• Les éducatrices et les éducateurs favorisent et maintiennent une interaction régulière entre les écoles et les familles.
• La culture scolaire développe l’esprit communautaire et des relations harmonieuses, offrant ainsi à tous les élèves davantage de chances de réussir.
• Les parents participent aux activités scolaires.
• Chacun se sent en sécurité.
• La prévention des conflits et l’intervention précoce en cas de conflit jouent un rôle important.
• Chacun est invité à faire part de ses idées et de ses commentaires.
• La communication interculturelle est valorisée.
• Les éducatrices et les éducateurs ont reçu une formation sur l’antiracisme et l’équité ethnoculturelle, et sur la façon d’éviter toute discrimination concernant la capacité physique, le sexisme et l’homophobie[1375].

Lorsque le climat scolaire n’est pas positif, la communication peut être rompue, ce qui peut occasionner un manque de transparence et une hausse des conflits entre les parents et les éducateurs. Dans Cheminer en harmonie, le ministère offrait les exemples suivants :

• Les conflits de planification surviennent lorsque les parents, les éducatrices et les éducateurs n’ont pas accès aux mêmes renseignements sur l’élève ou ont une compréhension et des idées différentes sur les points forts et les besoins de l’élève et sur les programmes et les services qui seraient les plus appropriés pour l’élève.
• Les conflits de mise en œuvre surviennent lorsque les parents perçoivent que les Plans pour les programmes et services n’ont pas été mis en œuvre de façon adéquate.
• Des conflits relationnels peuvent survenir à la suite de différences culturelles, de la façon d’interagir avec autrui, de bris de communication et d’une perte de confiance entre les parents, les éducatrices et les éducateurs[1376].

Dans Cheminer en harmonie, le ministère faisait remarquer que les conseils et les écoles pouvaient faire la promotion d’environnements scolaires positifs et de la communication efficace entre les parents et les écoles en :

• s’assurant que les mêmes informations sont fournies aux parents et au personnel de l’école sur les programmes et services offerts aux élèves ayant des besoins particuliers
• offrant une formation et un perfectionnement professionnel aux éducatrices et aux éducateurs pour renforcer leurs habiletés en communication – telles que les habiletés à présenter des renseignements clairement, avec diplomatie et avec empathie ainsi que les habiletés à interpréter correctement les messages et les comportements d’autrui, et ce, avec intuition et compassion
• diffusant un guide sur le protocole de communication du conseil, élaboré en consultation avec le Comité consultatif pour l’enfance en difficulté (CCED) pour que les parents sachent à qui s’adresser et quand le faire[1377].

Tous les leaders du milieu scolaire ont un rôle à jouer lorsqu’il s’agit de créer des environnements scolaires positifs et transparents. Dans Cheminer en harmonie, le ministère a donné un aperçu des rôles et responsabilités existants de divers leaders du milieu scolaire, dont bon nombre ont trait à la transparence. Par exemple :

• La directrice ou le directeur d’école doit : communiquer au personnel, aux élèves et aux parents, les politiques et les marches à suivre du Ministère et du conseil scolaire concernant l’éducation de l’enfance en difficulté; veiller à ce que les parents soient consultés lors de l’élaboration du PEI de leur enfant et reçoivent une copie du PEI; obtenir les consentements appropriés aux évaluations.
• Le conseil scolaire doit : présenter un rapport sur les dépenses pour l’éducation de l’enfance en difficulté; élaborer et tenir à jour un Plan de l’enfance en difficulté, qui est modifié de temps à autre, afin de répondre aux besoins actuels des élèves ayant des besoins particuliers du conseil scolaire; préparer un guide pour les parents afin de les renseigner sur les programmes à l’enfance en difficulté, ainsi que sur les marches à suivre.
• Le ministère doit : exiger que les conseils scolaires présentent un rapport sur leurs dépenses pour l’éducation de l’enfance en difficulté; instituer des tribunaux de l’enfance en difficulté de l’Ontario (anglais et français) chargés des différends entre les parents et les conseils scolaires et concernant l’identification et le placement des élèves en difficultés; établir un « comité consultatif des associations provinciales de parents pour l’aide aux comités consultatifs pour l’enfance en difficulté[1378] ».

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La responsabilisation par l’information : transparence et participation citoyenne pour améliorer la prestation de services au sein des systèmes d’éducation

En janvier 2017, le Brookings Institution a publié un document de travail sur l’économie mondiale et le développement intitulé Information for Accountability: Transparency and Citizen Engagement for Improved Service Delivery in Education Systems. Dans ce document, l’organisme abordait de nombreux éléments de la transparence efficace en éducation, y compris la communication claire, active et accessible.

Entre autres, il y décrivait comment la communication s’inscrit dans un continuum allant d’énoncés passifs à des déclarations encourageant l’action[1379]. Par exemple, la publication d'une politique scolaire définitive dans un site Web constitue une communication passive, tandis que la distribution d’une ébauche de politique scolaire à des fins de discussion et de rétroaction constitue un appel à l’action. De la même façon, un bulletin de notes est en soi une communication passive, mais un processus de transmission du bulletin de notes qui encourage la rétroaction sous forme d’observations, de questions, ou de participation des parents ou de l’élève à une entrevue et à un processus de résolution de toute préoccupation non résolue constitue un appel à l’action. Les communications sont le plus susceptibles d’entraîner un changement positif si elles appellent à l’action[1380].

Même lorsque la communication appelle à l’action, les parents ne peuvent agir à moins d’avoir le temps, les ressources et la confiance nécessaire pour le faire. Si, par exemple, des fournisseurs de services d’éducation insistent pour rencontrer les parents à des moments qui ne leur conviennent pas, ne permettent pas la participation de personne de soutien ou l’obtention de services de traduction, ne traitent pas des questions soulevées durant la rencontre ou ne prévoient pas assez de temps pour ce faire, ou n’offrent aucun recours aux personnes qui ne se sentent pas écoutées, il n’y aura pas de communication. La défense d’intérêts peut être particulièrement difficile pour les élèves et les parents qui sont issus des Premières Nations ou communautés métisses ou inuites, qui sont racialisés et (ou) en apprentissage de la langue, qui ont un faible revenu et (ou) qui se définissent comme des membres d’autres communautés marginalisées. Ces personnes pourraient avoir peu de temps ou de ressources à y consacrer, ou pourraient craindre d’être ostracisées, et plus susceptibles de l’être, si elles soulèvent des préoccupations. D’expliquer le document :

Même lorsque des mesures d’intervention sont offertes aux élèves les plus marginalisés, leur prestation soulève des préoccupations additionnelles. Les communautés pauvres sont celles qui ont le moins de temps et de ressources à consacrer, par exemple, à des rencontres de gestion en milieu scolaire, à la surveillance des activités du personnel enseignant, à la rétroaction par voie d’un mécanisme de recours ou au suivi des allocations budgétaires des écoles. Ce type de « pauvreté sur le plan du temps » est illustré dans une recherche largement citée de Mullainathan et Shafir (2013). De plus, le coût social du fait d’agir, qui peut inclure les représailles de personnes en position de pouvoir, est souvent le plus élevé parmi ces populations[1381].

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Comité d’élaboration des normes d’accessibilité à l’éducation de la maternelle à la 12e année

Si une école projette d’adopter une politique, un plan d’accommodement ou une autre procédure qui aura des répercussions sur un élève particulier, elle doit inviter l’élève et ses parents à fournir une rétroaction à toutes les étapes du processus de planification et de mise en œuvre. L’école devrait aussi obtenir le point de vue d’autres parties concernées, comme l’enseignante ou l’enseignant de salle de classe et d’autre personnel de soutien.

Le rapport initial du Comité d’ENAE recommande que les écoles, avec le soutien du ministère et du conseil :

• fournisse aux élèves et aux parents un aperçu clair des soutiens à leur disposition
• aide les élèves à faire part de leurs propres observations et réflexions à propos des soutiens à l’éducation leur étant fournis, afin que le personnel enseignant puisse peaufiner ses plans d’enseignement à la lumière de ces commentaires
• facilite la communication ouverte avec les élèves, les parents et les autres intervenants en encourageant activement la rétroaction à l’égard de la planification et de la mise en œuvre du plan/programme d’éducation de l’élève, et par l’entremise de sondages, d’examens des politiques et d’autres mesures
• fournisse des services de résolution des conflits aux élèves et parents qui ont l’impression d’avoir reçu un soutien insuffisant sur le plan éducatif[1382].

Les parents doivent savoir à qui faire appel exactement pour obtenir de l’aide. Le Comité d’ENAE insiste sur l’importance pour les écoles et conseils scolaires d’attribuer la responsabilité de la surveillance et de la résolution des différends à des personnes ou à des bureaux particuliers, dont les coordonnées sont diffusées à grande échelle[1383].

Les élèves et les parents seront plus à l’aise d’établir des rapports avec les écoles et d’offrir une rétroaction s’ils se sentent bien accueillis par les écoles. Le comité a fait remarquer que les gestes additionnels suivants (entre autres) peuvent faire en sorte que les parents se sentent plus à l’aise d’interagir avec l’école de leurs enfants :

• indiquer aux parents qui participera aux réunions scolaires
• encourager les parents à assister aux réunions scolaires accompagnés de personnes de soutien
• encourager les parents à participer à des réunions prenant la forme qui leur convient le mieux (téléphoniques, électroniques ou en personne)[1384].

La transparence est importante, non seulement entre les fournisseurs de services d’éducation et les parents, mais également parmi les fournisseurs de services d’éducation. Les fournisseurs de services d’éducation perfectionneront leurs compétences s’ils ont recours aux pratiques exemplaires de leurs pairs.

Le Comité d’ENAE a discuté de la valeur de la mise en commun des pratiques exemplaires entre les éducateurs. Par exemple, il recommande de rendre les outils suivants disponibles au grand public :

• centre dédié à l’accessibilité, composé de ressources et d’initiatives fondées sur la recherche continuellement mises à jour
• liste de pratiques exemplaires en vue d’accroître la participation des élèves/parents[1385].

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Comité des droits des personnes handicapées des Nations Unies

Même si une école communique de façon exhaustive avec les élèves et les parents, des différends peuvent survenir sur la façon dont l’école met en œuvre les mesures de dépistage et d’intervention et (ou) les approches en matière d’accommodement. Pour être pleinement transparents et responsables, les conseils scolaires et les écoles doivent mettre en place un processus de résolution des différends simple et rapide.

Le comité des Nations Unies a réclamé l’adoption d’un tel processus, en expliquant ce qui suit :

Les États parties doivent garantir que des systèmes indépendants contrôlent l’adéquation et l’efficacité des aménagements, et prévoir des dispositifs de recours sûrs, rapides et accessibles lorsque les élèves handicapés et, le cas échéant, leur famille considèrent qu’il y a discrimination ou que les aménagements ne sont pas adaptés.[1386]

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Outils existants de communication et de transparence

Les écoles et les conseils scolaires mettent en commun l’information avec les élèves et les parents par l’entremise de sites Web, de guides imprimés, de bulletins, de rencontres officielles et non officielles avec les élèves et les parents, et des processus du PEI et des CIPR. Les parents (et les élèves, le cas échéant) peuvent contester les décisions des écoles et des conseils en interjetant appel devant le CIPR ou en déposant une requête en droits de la personne.

Les écoles et les conseils scolaires reçoivent également des recommandations non exécutoires sur leurs programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté des CCED.

Plans d’éducation pour l’enfance en difficulté

Aux termes du Règlement 306 pris en application de la Loi sur l’éducation, les conseils scolaires doivent créer un plan d’éducation pour l’enfance en difficulté et le rendre public[1387]. Ces plans favorisent la transparence en clarifiant les moyens que peuvent prendre les élèves et les parents pour obtenir davantage d’information sur :

• le [rôle du] ministère, du conseil, du CCED, de la direction d’école et du personnel enseignant
• les stratégies de dépistage précoce et d’intervention
• le processus du CIPR et les appels connexes
• les évaluations pédagogiques et autres
• l’élaboration et l’application du PEI
• les demandes de matériel
• les transitions.

Comités consultatifs pour l’enfance en difficulté (CCED)

Le Règlement de l’Ontario 464/97 pris en application de la Loi sur l’éducation exige que chaque conseil scolaire établisse un comité consultatif pour l’enfance en difficulté composé d’au plus 12 représentants d’associations locales sélectionnées qui « favorisent les intérêts et le bien-être d’un ou de plusieurs groupes d’enfants ou d’adultes en difficulté », d’une ou deux personnes qui représentent les intérêts des élèves des Premières Nations, et de membres du conseil. Selon le Règlement de l’Ontario 464/97, le CCED peut :

• recommander l’établissement, l’élaboration et la prestation de programmes d’éducation de l’enfance en difficulté
• participer à la révision annuelle du plan d’éducation pour l’enfance en difficulté du conseil scolaire
• participer au processus annuel de planification du budget du conseil scolaire en ce qui concerne l’éducation de l’enfance en difficulté
• examiner les états financiers du conseil scolaire pour ce qui concerne l’éducation de l’enfance en difficulté.

Le Règlement de l’Ontario 464/97 exige qu’avant de prendre une décision relative à quelconque recommandation du CCED, les conseils scolaires « donnent au comité la possibilité d’être entendu par le conseil et par tout autre comité du conseil auquel la recommandation est soumise[1388] ». Selon Cheminer en harmonie, le CCED « renseigne [aussi] les parents, sur demande »[1389].

Les conseils ne sont pas tenus d’accepter les recommandations du CCED.

Bulletins scolaires

En Ontario, les enseignants de l’élémentaire sont tenus de fournir un bulletin d’automne axé sur les progrès, un bulletin scolaire de l’Ontario d’hiver et un bulletin scolaire de l’Ontario de fin d’année. Les enseignants du secondaire remettent deux bulletins par semestre ou trois bulletins lorsqu’il s’agit de programmes non soumis au régime des semestres. Dans le cadre du modèle à quadrimestres utilisé durant la pandémie de COVID-19, les enseignants du secondaire remettent un compte rendu des progrès à mi-chemin du quadrimestre, ainsi qu’un bulletin de l’Ontario à la fin. Chaque bulletin suit un modèle créé par le ministère[1390].

PEI

Le PEI énonce le programme et (ou) les services à l’enfance en difficulté dont a besoin un élève. Les enseignants basent le PEI sur une évaluation globale des points forts et des besoins de l’élève, et de leur incidence sur la capacité de l’élève d’apprendre et de démontrer son apprentissage. « Un PEI type doit indiquer la façon dont les progrès de l'élève seront communiqués par l'entremise du bulletin scolaire de l'Ontario[1391]. »

Dans son guide de politiques et de ressources Éducation de l’enfance en difficulté en Ontario de la maternelle et du jardin d’enfants à la 12^e année de 2017, le ministère expliquait est un outil en partie transparent, dans la mesure où il est :

un instrument de responsabilisation pour l’élève, ses parents et toute autre personne qui, selon le PEI, est chargée d’aider l’élève à répondre à ses attentes d’apprentissage pour atteindre ses buts, alors que l’élève progresse à chaque étape du curriculum de l’Ontario[1392].

Les écoles établissent parfois des PEI par l’entremise d’un processus non structuré qui débute lorsqu’un parent prend contact avec un membre du personnel enseignant pour discuter des façons de composer avec les difficultés et besoins d’apprentissage de l’élève.

CIPR

L’établissement du PEI fait souvent suite à un processus plus officiel d’évaluation par un CIPR. Les directions d’école doivent convoquer un CIPR pour un élève lorsqu’un parent en fait la demande par écrit et peut, en en avisant les parents par écrit, aiguiller un élève vers un CIPR si la directrice ou le directeur de l’école et le personnel enseignant affecté à l’élève croient que l’élève pourrait tirer avantage d’un programme d’éducation de l’enfance en difficulté[1393]. Au moins trois personnes siègent au CIPR, dont au moins une directrice ou un directeur d’école, ou une agente ou un agent de supervision du conseil[1394]. Au moins 10 jours avant la réunion, la présidente ou le président du CIPR invite les parents (et l’élève, le cas échéant) à assister à la réunion, et leur fournit les documents relatifs à l’élève qu’il possède. Si la date et l’heure de la réunion du CIPR ne conviennent pas aux parents (ou à l’élève le cas échéant) les parents (ou l’élève) peuvent communiquer avec la directrice ou le directeur de l’école pour modifier la date et (ou) l’heure de la réunion[1395].

Le CIPR décide « s'il doit être identifié comme élève en difficulté et, si tel est le cas, quel est le placement le plus approprié ». Le CIPR peut également « recommander les programmes d'éducation de l'enfance en difficulté et /ou les services qu'il juge appropriés »[1396]. Les élèves et les parents peuvent fournir des observations au CIPR, mais n’ont aucun contrôle sur la décision ultime du comité.

Dans son guide de politiques et de ressources Éducation de l’enfance en difficulté en Ontario de la maternelle et du jardin d’enfants à la 12^e année de 2017, le ministère expliquait comment le processus d’évaluation du CIPR pouvait accroître la responsabilisation :

Aucune disposition du Règlement 181/98 n’oblige à préparer une transcription ou tout autre compte rendu de la réunion d’un CIPR. Il est cependant recommandé de documenter les discussions des réunions au cours desquelles d’importantes décisions sont prises. Cette documentation, ainsi que les rapports qui lui sont soumis et sur lesquels s’appuie le CIPR, assurent la responsabilisation par rapport aux décisions prises, permettent de revoir et d’améliorer les processus en cours et d’aider les futurs comités à comprendre les décisions rendues par le passé[1397].

Commission d’appel en matière d’éducation de l’enfance en difficulté (CAEED) ou Tribunal de l’enfance en difficulté (TEDO)

Il existe des mécanismes officiels d’appel des décisions du CIPR, y compris ceux de la Commission d’appel en matière d’éducation de l’enfance en difficulté (CAEED) et le Tribunal de l’enfance en difficulté (TEDO). Les parents (et les élèves, le cas échéant) qui se préoccupent des décisions en matière d’identification et de placement d’un élève ayant des besoins particuliers en matière d’apprentissage peuvent faire appel à la CAEED ou au TEDO.

Si un CIPR rend une décision en matière d’identification et de placement avec laquelle un parent ou un élève est en désaccord, le parent ou l’élève peut lui demander de revoir sa décision lors d’une seconde réunion.

S’il n’est toujours pas satisfait de la décision révisée sur l’identification et le placement du CIPR, ou s’il désire outrepasser cette deuxième réunion, le parent ou l’élève peut soumettre un avis d’appel de la décision auprès du secrétaire du conseil scolaire. Le conseil scolaire créera ensuite une CAEED pour entendre l’appel[1398]. La CAEED se compose d’une personne nommée par le parent (ou l’élève, le cas échéant), d’une personne nommée par le conseil et d’une personne nommée à la présidence par les deux autres membres de la CAEED. La CAEED entendra les plaidoyers du parent (ou de l’élève, le cas échéant), et le conseil formulera des recommandations que le conseil devra envisager. Cependant, le conseil « n’est pas limité aux mesures recommandées par la commission d’appel[1399] ».

Si l’élève ou le parent n’est pas satisfait du résultat du processus de la CAEED, il peut déposer une demande auprès du TEDO. Le TEDO est une « agenc[e] indépendant[e] du gouvernement de l’Ontario[1400] » qui a « pour mandat de rendre des décisions définitives et exécutoires pour résoudre des conflits entre un parent et un conseil scolaire en matière d’identification et de placement d’une ou d’un élève identifié comme étant en difficulté[1401] ».

Le TEDO pourrait tenir compte de questions touchant les services et programmes qui, en théorie, ne relèvent pas de sa compétence, si elles entretiennent un lien étroit avec des questions touchant l’identification ou le placement, lesquelles relèvent de sa compétence. Comme l’indique le TEDO dans C v. Simcoe County District School Board, « il pourrait être approprié de prendre en compte les programmes et services qui pourraient être offerts dans le cadre d’un placement. Ces questions sont étroitement liées et donc difficiles à isoler pour en traiter de façon individuelle.[1402] »

Les conseils scolaires appliqueront les décisions en matière de placement après avoir reçu le consentement des parents au placement ou après l’expiration du délai d’appel prévu. Comme l’explique le ministère :

Dans bien des conseils scolaires, on demande aux parents d’apposer leur signature sur l’énoncé de décision indiquant leur accord avec la décision du comité en matière d’identification et de placement. L’énoncé de décision peut être signé sur les lieux de la réunion du CIPR, ou rapporté à la maison et retourné. On devrait encourager les parents à bien réfléchir à l’identification et au placement de leur enfant avant de signer l’énoncé de décision du CIPR.

Si les parents de l’élève n’ont pas assisté à la réunion du CIPR, l’énoncé de décision et un formulaire de consentement devraient être envoyés par la poste au domicile de l’élève pour être signés puis renvoyés à la direction d’école par un des parents. Si aucun des parents ne signe le formulaire de consentement et ne fait pas appel de la décision dans le délai prévu, le conseil scolaire applique la décision du CIPR et en avise les parents par écrit[1403].

Des examens annuels des décisions du CIPR ont lieu à la suite de la décision annuelle du comité, à moins que les parents y renoncent par écrit[1404^]. Les parents (ou l’élève lorsque cela est approprié) peuvent « n'importe quand après le troisième mois, demander que le CIPR tienne une réunion de révision[1405] ».

Tribunal des droits de la personne de l’Ontario (TDPO)

Qu’un processus de CIPR ait été entrepris ou non, les élèves et les parents peuvent déposer une requête auprès du Tribunal des droits de la personne de l’Ontario (TDPO) s’ils pensent que l’élève a fait l’objet de discrimination ou que l’école a manqué à son obligation d’assurer l’accommodement de ses besoins[1406^]. Par exemple, ils pourraient déposer une requête s’ils pensent que les programmes ou services d’éducation de l’enfance en difficulté offerts par l’école et le conseil scolaire sont discriminatoires envers l’élève sur la base de son handicap et (ou) d’un autre motif du Code, que l’absence de programmes ou services particuliers offerts à l’élève est en soi discriminatoire ou que les programmes ou services de l’école (ou leur absence) ne tiennent pas compte des besoins de l’élève en matière de handicap et (ou) d’autres motifs protégés par le Code.

Bureaux de droits de la personne des conseils

Dans son Plan d’action pour l’équité en matière d’éducation de 2017, le ministère a reconnu qu’il devait « s’assurer que les intervenantes et intervenants de tous les paliers des conseils scolaires prennent la responsabilité de protéger l’équité, l’inclusion et les droits de la personne » et a indiqué qu’il travaillerait à « établir des structures officielles qui favorisent et respectent les principes d’équité et de droits de la personne dans tous les conseils scolaires afin de créer une culture de respect de ces principes[1407] ». Le ministère compte « [t]ravailler avec les conseils scolaires pour revoir leurs politiques et s’assurer que leurs processus de traitement des plaintes relatives aux droits de la personne suivent une procédure équitable et sont sensibles aux réalités locales ». Le ministère a fixé les buts suivants :

• 1^re et 2^e années (2017-2018 et 2018-2019)

Les intervenants participent activement à l’examen et au renforcement des structures des conseils scolaires et des politiques, des programmes et des pratiques qui favorisent et soutiennent l’équité et les droits de la personne dans l’ensemble du système d’éducation public.

• 3^e année et au-delà (2019-2020 et après)

Des progrès sont réalisés dans la création d’une culture respectueuse des droits de la personne, comme le démontre en partie l’importante réduction du nombre d’affaires relatives aux droits de la personne qui sont résolues au TDPO[1408]

Dans une note de service de 2019 aux directeurs de l’éducation sur le Fonds pour les priorités et les partenariats de 2019-2020, le ministère décrivait le projet de recours à des « conseillers en droit de la personne et équité » qui « aident les conseils scolaires à recourir aux services de conseillers en droits de la personne et équité ». Elle explique :

Les conseillers en droit de la personne et équité travaillent avec le directeur du conseil et l’équipe de direction du conseil pour favoriser une culture de respect des droits de la personne et d’équité, aider à cerner et à régler les problèmes systémiques liés aux droits de la personne et à l’équité, ainsi qu’accroître la conformité du conseil aux droits de la personne[1409].

Les responsabilités de ces conseillers incluent l’élaboration de procédures de dépôt de requêtes en droits de la personne. Certains conseils scolaires ont créé des postes ou des bureaux de conseillers en droit de la personne et équité pour aider le personnel, les parents (et les élèves, le cas échéant) à comprendre et à exercer leurs droits de la personne aux termes du Code et de la Charte.

Processus prévus dans la Loi sur l'accessibilité pour les personnes handicapées de l'Ontario (LAPHO)

Le règlement intitulé Normes d’accessibilité intégrées, pris en application de la LAPHO, exige que les organisations assujetties (y compris les établissements d’enseignement)[1410], mettent en place un processus de rétroaction pour recueillir les commentaires spécifiques des usagers sur la prestation de biens et de services accessibles aux personnes handicapées, et y donnent suite. Les organisations assujetties doivent également mettre l’information sur leur processus de rétroaction à la disposition des membres du public. Ce processus doit permettre de soumettre des commentaires d’une variété de façons, y compris par téléphone, par écrit et par courriel. Les processus doivent aussi préciser les mesures que doivent prendre les organisations après avoir reçu une plainte[1411].

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Conclusions de l’enquête relatives à la communication et à la transparence

L’enquête a relevé plusieurs questions relatives à la communication, à la transparence et à la responsabilisation qui ont un effet néfaste sur les élèves ayant des difficultés de lecture et leurs parents.

Manque de communication efficace avec les parents

Les écoles de l’Ontario doivent améliorer leurs communications avec les parents à propos de l’apprentissage de la lecture de leurs enfants, et des difficultés connexes. La CODP a appris que les écoles n’informaient pas toujours les parents des difficultés de lecture qu’ils observaient ou dont leur faisait part le personnel enseignant de l’élève. Nous avons aussi appris que les écoles n’informaient pas toujours les parents du temps que devra attendre leur enfant pour obtenir des mesures d’intervention après l’identification d’une difficulté de lecture. Des parents ont indiqué être souvent mêlés à propos des mesures d’intervention que reçoit leur enfant et des progrès qu’ils permettent à l’enfant de faire. Certains parents ne sont pas conscients des mesures d’adaptation que reçoivent leurs enfants, si même ils reçoivent de telles mesures d’adaptation. Certaines écoles semblent même modifier les attentes du curriculum auxquelles doivent satisfaire des enfants sans expliquer aux parents les conséquences à long terme de tels changements. On nous a expliqué que beaucoup d’écoles et de conseils ne procuraient pas d’information claire aux parents à propos des évaluations professionnelles, de la façon dont les élèves peuvent y avoir accès et de la manière dont les écoles appliqueront les recommandations qui en résultent.

Selon un parent, il n’existait pas de « système de soutien aux parents », de « méthode pour aider les parents à obtenir de réponses aux questions couramment posées afin qu’ils puissent comprendre le système et la façon d’aider leurs enfants » ou de « soirées d’information aux parents ». D’indiquer un autre parent, « [l]es parents doivent être mieux informés des services offerts ou de l’absence de services ». Un autre parent était d’avis que le système scolaire « n’était pas transparent, et […] même intentionnellement opaque lorsqu’il s’agit [de] composer avec les élèves et les parents ayant des besoins particuliers ». Comme l’expliquait un parent, médecin :

[…] Notre système scolaire souffre d’[un] manque fondamental de transparence et d’équité qui laisse les élèves et leurs familles sans de soutien adéquat pour aider leurs enfants présentant des différences sur le plan de l’apprentissage […] à avoir accès au curriculum. Cette situation est profondément injuste et viole le droit fondamental de ces jeunes personnes en matière d’accès équitable à l’éducation.

Une mère d’élève ayant un trouble de lecture s’est même sentie exclue lors d’une situation d’intimidation et a expliqué que son fils avait fait l’objet d’« intimidation tout le long de ses études » et qu’elle et lui étaient « frustr[és] […] du manque de transparence des écoles et du personnel enseignant en ce qui a trait à ce qui se passe réellement dans la [salle de classe] ».

Un autre parent a expliqué comment le manque de transparence de l’école avait fait en sorte que la famille se sente « stress[ée], trist[e], fâchée, ten[due], submergée [et] perdue : »

[J’ai vécu le] stress associé au fait de devoir intervenir et chercher à comprendre quoi faire/demander à l’école, de lutter constamment avec l’école pour obtenir la satisfaction de besoins, de n’obtenir que des réponses évasives, de composer avec le manque de communication ou d’information à propos de ce qui se passe, et de me faire dire de ne pas revenir pour discuter du soutien à offrir à notre enfant […] toutes les paroles creuses de l’école, sa déresponsabilisation, ses « suggestions » incessantes de personnes à qui nous devrions parler, les mois qui se suivent sans soutien efficace ou volonté de changer quoi que ce soit à l’instruction prodiguée. Tout le temps précieux gaspillé […] à tenter de composer avec les lourdeurs administratives de l’établissement d’enseignement […] Le stress de ne pas obtenir le bon soutien pour son enfant malgré toutes nos tentatives, le stress de voir le système le laisser tomber, l’indifférence, l’opposition constante, le silence des écoles.

Une personne orthophoniste a insisté sur le besoin de prioriser rapidement la communication avec les parents dès qu’on détermine que l’enfant est « à risque », plutôt que de maintenir le système actuel qui consiste à « attendre que l’enfant échoue ». 

Les méthodes actuelles de transmission de données, comme les bulletins de notes, semblent parfois faire partie du problème plutôt que de la solution. Dans son rapport de 2008 sur l’éducation de l’enfance en difficulté, le vérificateur général a commenté la capacité limitée des bulletins de notes d’assurer une communication efficace avec les parents d’enfants ayant des besoins particuliers en matière d’éducation. Le vérificateur général a fait remarquer ce qui suit :

Nous avons constaté des cas, notamment dans les écoles primaires, où les bulletins scolaires faisaient état des attributs positifs des élèves, mais ne fournissaient pas d’opinion claire sur le rendement de l’élève par rapport aux attentes. En conséquence, certains parents pourraient ne pas bien comprendre les progrès réalisés par leur enfant ni les points à améliorer[1412].

Comme nous l’indiquons à la Section 11 : Accommodement des besoins, certains enseignants pourraient ne pas vouloir avoir de « conversation difficile » sur le rendement d’élèves avec leurs parents au moment de la présentation des bulletins. Certains parents ont rapporté avoir été pris au dépourvu après de longues périodes de rétroaction positive. Par exemple, l’enquête a appris qu’une élève, pour qui les attentes du curriculum avaient été modifiées, « rapportait à la maison des bulletins qui indiquaient qu’elle obtenait les notes de passage et contenaient des commentaires élogieux [tandis que ses parents] n’avaient aucune idée qu’elle n’était pas en voie d’obtenir son diplôme d’études secondaires ». Dans le sondage mené dans le cadre de l’enquête, un parent a indiqué qu’ « [a]ucune des années passées avec un PEI nous a préparés à apprendre que [notre fils] serait inscrit dans un programme élaboré à l’échelon local à son entrée au secondaire, un parcours qui ne lui convenait pas en réalité ». Durant l’enquête, de nombreux parents ont rapporté qu’ils auraient préféré savoir que leur enfant ne satisfaisait pas aux attentes de l’année d’études ou avait « raté » un cours. Les parents ont le droit de savoir que leur enfant peine à développer des compétences de base en lecture et les écoles ont la responsabilité de leur en aviser.

Le processus actuel de CIPR semble obtenir des résultats mixtes sur le plan de la transparence. Certains parents ont indiqué que les réunions et la documentation du CIPR assuraient la « responsabilisation » de l’école. Cependant, d’autres parents étaient d’avis qu’elles n’avaient pas de valeur ajoutée. Un parent a fait remarquer que les rapports des CIPR n’associent aucun jalon ou objectif aux échéanciers définitifs, et aucune éducatrice particulière ou aucun éducateur particulier n’est chargé d’assurer la mise en œuvre de leurs composantes.

Selon un parent, les processus relatifs aux PEI et aux CIPR doivent être considérablement modifiés afin d’en assurer la transparence : 

Les parents ne sont pas adéquatement informés de ce en quoi consistent les processus relatifs au PEI et au CIPR, et de ce que la terminologie signifie pour leurs enfants. [Il y a une] courbe d’apprentissage considérable. Nous nous sommes présentés à une rencontre où six spécialistes [du conseil scolaire] étaient présents. Nous n’avions pas été avertis à l’avance [de leur présence] et étions dépassés par les événements. Nous avions l’impression que notre opinion ne comptait pas.

Certains parents disent se faire ignorer, étiqueter ou même pénaliser pour avoir soulevé des préoccupations auprès de l’école. Un parent a expliqué qu’avant que n’ait lieu l’évaluation psychopédagogique, l’école la traitait comme si elle « se plaignait et imaginait tout ». Un autre parent a rapporté que le personnel du conseil scolaire avait tenté de « démontrer que le parent avait tort » plutôt que de « rechercher des mesures d’intervention fondées sur des données probantes qui aideraient réellement l’enfant » et que les parents ont pour seul recours de « tenter d’obtenir des services d’intervention privés pour appuyer l’apprentissage de leur enfant ».

D’après un parent, « il revient toujours aux parents de jouer les chiens de garde, puis [lorsque] nous forçons la note pour obtenir des mesures d’adaptation convenables, nous sommes perçus comme des parents problématiques ». Un autre parent a fait le commentaire suivant :

La responsabilisation est inexistante dans notre conseil scolaire. Depuis la 2e [année], nous déposons des plaintes [au] directeur de l’éducation [ministère de l’Éducation], qui ne fait que nous réacheminer vers la source du problème. Nous avons l’impression d’avoir subi de l’intimidation au moyen d’information erronée de la part des administrateurs de l’école [qui ont] fait fi de nos préoccupations et demandes.

Les conseils scolaires prennent des mesures positives pour améliorer la communication avec les parents. Les conseils examinés dans le cadre de l’enquête procurent des guides aux parents qui portent sur l’éducation de l’enfance en difficulté en général ou sur des sujets spécifiques touchant l’éducation de l’enfance en difficulté. Certains conseils ont mis des ressources additionnelles à la disposition du public dans différents formats et parfois dans différentes langues, sur des sujets divers, comme :

• les services d’éducation de l’enfance en difficulté offerts par le conseil, y compris les évaluations, PEI, les options de placement de la CCED, le processus d’aiguillage des élèves vers des classes spécialisées, les demandes de technologies d’assistance et demandes déposées dans le cadre de la SEP, et le processus d’identification par le CIPR
• les droits et responsabilités des élèves/parents dans le contexte de l’éducation de l’enfance en difficulté.
• Communication et politiques et procédures de résolution des plaintes.

Certains conseils mettent aussi en ligne, à la disposition du public, des modèles de formulaires de PEI et de demandes d’obtention de matériel d’éducation de l’enfance en difficulté.

Un conseil offre des séances d’information et une série d’ateliers aux parents d’enfants d’âge préscolaire ayant des besoins particuliers, afin de faciliter la transition de ces enfants à la maternelle. Un autre conseil offre une formation mensuelle aux parents et fournisseurs de soins sur la façon d’utiliser le matériel obtenu dans le cadre de la SEP. Cependant, la CODP n’est pas au courant de conseils offrant des séances interactives d’éducation destinées tout particulièrement aux parents d’enfants ayant des troubles de lecture (qui pourraient ou non avoir été diagnostiqués ou identifiés officiellement).

Certains conseils tiennent des séances d’information, des consultations et des séries d’ateliers sur des questions d’éducation de l’enfance en difficulté. Un conseil a décrit la « consultation sur l’éducation de l’enfance en difficulté après des parents/tuteurs » qu’organise tous les deux ans son CCED afin de « déterminer l’orientation future de ses programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté ». Il s’agit d’une bonne pratique pour encourager et faciliter le dialogue entre les élèves, les parents et les écoles.

Selon les résultats de sa consultation de 2019-2020, certains parents étaient satisfaits du système existant d’éducation de l’enfance en difficulté. La majorité des réponses à l’enquête laissaient entendre que les procédures d’éducation de l’enfance en difficulté du conseil étaient transparentes.

Par exemple, un parent a suggéré que le conseil poursuive ses « séances d’information sur la façon d’interagir avec le système ». Cependant, beaucoup de répondants, soit plus de 30 %, ont rapporté « ne pas être consultés de façon régulière à propos des progrès de [leur enfant] en matière d’acquisition du langage, de la lecture et de l’écriture », ne pas avoir « reçu de possibilités de formation pour appuyer l’apprentissage [de leur enfant] à la maison et à l’école » et ne pas avoir « reçu d’outil pour appuyer l’apprentissage [de leur enfant] à la maison et à l’école ». Un parent a rapporté avoir l’impression « qu’il y avait peu de communication de la part de l’enseignant titulaire de classe, autre que ce qui est exigé, comme la transmission du bulletin de notes et les entrevues parent-enseignant ». D’ajouter un autre parent « [p]renez svp en compte ce que dit le parent. Je sais que les éducateurs connaissent leur boulot. Mais svp, ne doutez pas de ce que dit le parent de l’enfant ».

Durant la consultation menée par ce conseil, les parents ont offert des suggestions de changements à apporter. Par exemple, un parent a indiqué « [q]u’il serait bien de recevoir de l’information tous les mois pour m’assurer que [mon enfant] est sur le bon chemin et y demeure ». Il a aussi été recommandé que le conseil « crée de meilleures formes de communication entre l’école et le domicile pour aider au soutien des objectifs de l’élève sur le plan scolaire et favoriser l’accès au site Web du CCED, au site Web du [centre d’information aux parents] et aux processus relatifs aux plans d’éducation pour l’enfance en difficulté, dont l’information sur le PEI et le CIPR qui sera facile à comprendre ».

Dans son rapport de 2019 intitulé Nous avons quelque chose à dire, l’intervenant provincial en faveur des enfants et des jeunes[1413^] a dit ce qui suit : « Rarement avons-nous entendu parler de situations où un élève à besoins particuliers recevait tout le soutien et toute l’aide nécessaires pour réussir ». Il a plutôt fait état de situation où « les parents s’efforçaient de rassembler toutes les pièces pour rendre leur vie et la situation de leur enfant tolérables dans un système d’éducation déroutant et peu serviable ». Une famille a dit ce qui suit à l’intervenant :

À un certain moment, le conflit est devenu si acerbe que le superviseur des services d’éducation spécialisée s’est mis à crier après nous et notre intervenante dans une réunion du CIPR. Nous avions soulevé le fait que la directrice de l’école de notre fils avait dit que notre fils prenait du retard sur le plan scolaire, mais que ses bulletins qu’elle signait montraient qu’il progressait régulièrement depuis la première année et qu’il atteignait ses objectifs[1414].

L’intervenant a réclamé le maintien d’un dialogue continu entre les élèves et le personnel de l’école, dans le cadre duquel le personnel enseignant « s’inform[e] régulièrement auprès des élèves pour savoir si leur enseignement fonctionne et, sinon, ce qui pourrait être fait pour améliorer la situation ». L’intervenant était d’avis que les élèves devraient « avoir leur mot à dire » dans la préparation de leur PEI étant donné qu’ils « sont ceux qui se connaissent généralement le mieux et pourtant on ne leur demande jamais ce qu’ils et elles en pensent ».

Les écoles et les conseils scolaires devraient régulièrement consulter les élèves et les parents pour se renseigner sur les défis auxquels se heurtent les élèves relativement à leur plan d’apprentissage, sur l’efficacité de leur plan d’accommodement des besoins et sur les mesures d’adaptation qu’ils trouveraient utiles dans l’avenir. Armés de cette information et de leurs propres connaissances en matière d’acquisition de la lecture, de mesures d’intervention efficaces et de suivi des progrès, les écoles et les conseils peuvent élaborer un programme d’apprentissage efficace à l’intention de l’élève.

Manque d’échange d’information entre les éducateurs

Bon nombre d’éducateurs ont réclamé l’échange plus efficace d’information entre les enseignants et les autres membres du personnel de l’école.

Par exemple, un membre du personnel enseignant a suggéré que les résultats au dépistage :

devraient être conservés dans une base de données plutôt qu’en version papier dans le dossier de l’élève, et communiqués aux enseignants, administrateurs, membres du personnel et autres personnes pertinentes (personnes ou professionnels offrant du soutien à l’élève). La transparence est essentielle.

Une personne intervenant auprès d’enfants à l’école a expliqué que le fait de faire part du plan d’accommodement d’un élève à son équipe de soutien à l’école, à lui seul, pouvait s’avérer insuffisant sur le plan de la transparence. Les écoles doivent aussi indiquer clairement qui est responsable de mettre en œuvre ce plan :

Il se pourrait que tous les membres de l’équipe soient d’avis que des mesures d’adaptation sont nécessaires, sans pour autant comprendre/avoir défini clairement comment s’y prendre, quand les offrir et qui charger de les offrir. Cette situation pourrait créer des conflits entre les membres de l’équipe et des bris de communication, et faire en sorte que les élèves n’obtiennent pas ce dont ils ont besoin […] Ensuite […] quand un plan a été établi, il reste à déterminer qui doit veiller à ce que les mesures d’adaptation soient offertes [et] comment assurer sa RESPONSABILISATION. Quel mécanisme est prévu en cas de plainte et quels pouvoirs les élèves ont-ils lorsqu’il s’agit de réclamer les mesures auxquelles ils ont droit?

Certains parents ont fait part d’un manque de communication apparent entre les éducateurs à propos de la façon de mettre les mesures d’adaptation en œuvre en période de transition. Par exemple, certains parents ont constaté que leurs enfants avaient accès à différentes mesures d’adaptation d’une classe à une autre (dans certains cas, ils n’avaient accès à aucune mesure d’adaptation).

Les écoles et les conseils devraient employer des outils de consignation et de transmission de données sur les méthodes de dépistage, d’intervention et d’accommodement utilisées, les résultats obtenus et les stratégies qui permettent aux éducateurs d’un élève de classes ou d’années différentes d’échanger de l’information et d’élaborer un plan d’éducation pluriannuel cohérent. Les éducateurs devraient également procurer aux parents des mises à jour régulières sur ce plan, ainsi que leur expliquer la raison d’être de tout changement ou ajout au plan.

Parents forcés d’obtenir leurs propres mesures de soutien

Des parents ont rapporté que le système d’éducation était complexe et qu’il était difficile de s’y retrouver. La nature des services et soutiens offerts dépend souvent de l’intervention des parents.

Dans leur rapport de 2018 intitulé Si l’inclusion signifie tout le monde, Pourquoi pas moi? Community Living Ontario et d’autres organisations ont fait mention du nombre important de « processus complexes dans le système d’éducation qui visent à identifier les enfants ayant des déficiences et à soutenir leurs besoins en matière d’éducation » et du fait que ces processus étaient souvent « bureaucratiques et déroutants » et que les parents « estimaient [souvent] qu’ils n’étaient pas bien informés au sujet de ces processus ». Selon les parents, « il leur revenait souvent d’entamer la communication et le partage d’information » avec l’école et « il leur incombait souvent de demander des réunions concernant les mesures d’adaptation à l’école et l’élaboration des PEI ». Beaucoup de parents ont fait état d’un « système de mauvaise communication et un manque de suivi de la part de l’école », qui « mènent souvent à un style de communication plus conflictuel plutôt que collaboratif »[1415].

Selon l’enquête, certains parents avaient l’impression de devoir composer avec « des lourdeurs administratives à l’échelle de l’école ». Une mère a expliqué que les « mesures d’intervention prévues au PEI de [sa] fille n’avaient pas été enclenchées ou évaluées », et qu’à la suite de l’échec de la mesure d’intervention mis en œuvre, l’école ne lui a pas offert d’autres options en matière d’intervention. Elle a plutôt dû « mener des recherches et demander qu’une autre mesure d’intervention soit mise en œuvre ».

Les écoles et conseils scolaires ne peuvent pas attendre que les parents se plaignent avant d’apporter les changements requis. Ils doivent suivre de façon proactive les progrès des élèves, déterminer les solutions possibles et soulever ces solutions lors de discussions avec les parents (et les élèves, le cas échéant). Aucun élève ne devrait passer par les mailles du filet parce que leurs parents et eux n’ont pas le temps, la capacité ou le pouvoir de défendre vigoureusement leurs intérêts.

Lacunes des mécanismes actuels de dépôt de plaintes

Dans leur rapport de 2018 intitulé Si l’inclusion signifie tout le monde, Pourquoi pas moi? Community Living Ontario et d’autres organisations ont indiqué que des parents avaient « exprimé leur frustration au sujet du manque de mécanismes appropriés de résolution des conflits qui leur sont accessibles lorsqu’il y a un problème avec l’école »[1416]. Le rapport indiquait également ce qui suit :

Presque la moitié des parents ont déclaré qu’ils n’ont pas accès à un mécanisme approprié de résolution des conflits pour régler un problème lié aux mesures d’adaptation. Lorsque les parents avaient accès à un mécanisme de résolution des conflits, ce mécanisme semblait souvent ne pas donner les résultats escomptés de plusieurs façons. Par exemple, 69 % des parents qui font partie d’un conflit ont déclaré qu’ils n’avaient pas accès à l’information nécessaire durant le processus et 64 % des parents ont affirmé que leur connaissance de leurs propres enfants n’était pas reconnue par les décideurs[1417].

L’absence de processus efficaces de résolution des différends dans les écoles et les conseils scolaires a causé un stress important pour les élèves, les parents et les éducateurs[1418^]. Dans sa Politique sur l’éducation accessible aux élèves handicapés, la CODP formulait la conclusion suivante :

Les mécanismes de résolution des différends devraient avoir pour objet de cerner les problèmes et de trouver des moyens de les régler, afin de permettre aux élèves d’obtenir des services d’éducation dans les plus brefs délais. Les établissements d’enseignement devraient faciliter ce processus et fournir une aide raisonnable aux élèves et, s’il y a lieu, à leurs parents ou tuteurs. Les procédures de résolution des différends qui ne sont pas efficaces ou exécutées en temps opportun pourraient être considérées comme un manquement à l’obligation d’accommodement[1419].

Aux yeux de nombreux parents, le système de plaintes est mêlant et inaccessible. Par exemple, l’Examen du Peel District School Board de février 2020 a révélé « une grande confusion » associée aux mécanismes de plaintes du conseil, « y compris le traitement des plaintes des parents, les griefs et les questions de droits de la personne ». De nombreuses personnes disaient « avoir l’impression qu’ils n’étaient pas écoutés, ou que leurs problèmes n’étaient pas traités de manière impartiale, respectueuse, transparente, rapide et équitable ». Ces personnes « ont raconté leurs frustrations répétées de ne pas avoir été informés des progrès ou du résultat d’une plainte qu’ils avaient déposée contre un enseignant ou le directeur de l’école de leur enfant »[1420].

Dans son rapport initial sur les normes d’accessibilité proposées pour l’éducation de la maternelle à la 12^e année, le Comité d’ENAE a révélé que les parents trouvaient « très difficile » d’apprendre comment, entre autres, « soulever des préoccupations quant à savoir si le conseil scolaire répond efficacement aux besoins d’éducation liés au handicap de l’élève ». Le comité a expliqué que dans le cadre du système de mesures disparates actuel, « [s]i la décision est laissée à la discrétion de chaque directeur d’école, sans exigences claires et sans documents préparés pour les parents, les tuteurs et les élèves », certaines familles s’en remettent au TDPO.

Dans le cadre de l’enquête, des parents ont fait part de situations frustrantes similaires. Dans un cas frappant, un parent a décrit comment elle a dû défendre intensément pendant 21 mois le besoin d’offrir à son enfant un programme d’intervention en lecture. Elle a soulevé ses préoccupations auprès de l’aide-enseignant, de la direction de l’école, des surintendants, de la direction du conseil scolaire, du conseiller scolaire, de la présidence du CCED du conseil, de l’association de soutien aux troubles d’apprentissage de sa ville, de son député provincial, du ministère et du bureau de l’ombudsman. Elle a expliqué avoir dû faire appel à toutes ces personnes dans le seul but d’obtenir un programme d’intervention en lecture pour son enfant.

Un membre du personnel enseignant de salle de classe et d’éducation de l’enfance en difficulté a souligné le fait que les mécanismes de dépôt de plaines sont utilisés de façon inégale, et ont tendance à avantager les parents ayant de bonnes relations :

L’administration détermine ultimement quels élèves feront l’objet d’une évaluation psychopédagogique en fonction du comportement de l’élève et des réclamations des parents. Parce que le conseil scolaire souhaite éviter l’intervention du CCED, les parents hautement scolarisés font du bruit et transmettent leurs plaintes et préoccupations aux hauts placés du conseil. Cela désavantage grandement les parents peu scolarisés/nouvellement arrivés au Canada/ELL dont les enfants ont tendance à passer plus de temps sur la liste d’attente.

Une personne intervenant auprès d’enfants et de jeunes a expliqué que les élèves et les parents ne sont souvent pas informés de l’obligation d’accommodement de l’école ou de la façon de tenir l’école responsable si elle ne la respecte pas.

Même si les parents connaissent les mécanismes de dépôt de plaintes, ces mécanismes ne sont pas toujours efficaces. Selon un membre du personnel enseignant de salle de classe et d’éducation de l’enfance en difficulté, « le système actuel » reconnaît que certains élèves ont besoin de mesures d’adaptation, mais procède « de haut en bas, en cochant des cases, au lieu de changer la culture d’ensemble ou de faire en sorte que chaque enfant obtienne le soutien dont il a besoin ». Le membre du personnel a conclu que les écoles « avaient évité des poursuites et des requêtes en droit de la personne sans vraiment faire le travail difficile ».

L’ensemble disparate actuel de mécanismes de plaintes est beaucoup trop mêlant. Les mécanismes se chevauchent et il est difficile d’y avoir accès, ce qui aliène de nombreux parents en quête de recours.

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Recommandations

La CODP formule les recommandations suivantes :

Établir des normes et assurer la surveillance

131. De nombreux rapports précédents ont recommandé des mesures visant à établir des normes et accroître l’harmonisation, le suivi et la responsabilisation au sein du système d’éducation en général, et en particulier en ce qui a trait aux élèves ayant un handicap et d’autres dimensions identitaires protégées par le Code. Le ministère de l’Éducation (ministère) et les conseils scolaires devraient mettre en œuvre toutes les recommandations existantes relatives à l’établissement de normes, à l’uniformisation des pratiques, et à l’accroissement de la surveillance et de la responsabilisation au sein du système d’éducation, y compris les recommandations incluses aux rapports des vérificateurs généraux de l’Ontario et du comité d’élaboration des normes relatives à l’accessibilité de l’éducation de la maternelle à la 12^e année prises en application de la LAPHO.
 

132. Afin d’assurer la standardisation et l’harmonisation des mesures relatives aux qustions abordées dans l’enquête, le ministère, les conseils scolaires et les autres parties visées devraient mettre en œuvre toutes les recommandations formulées dans le présent rapport.

133. Le ministère devrait mettre en œuvre des mesures afin de surveiller que les élèves à risque de troubles de lecture/dyslexie et les élèves dont les troubles de lecture/la dyslexie ont été reconnus ou diagnostiqués aient accès à des programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté de même niveau et de même qualité, quel que soit leur conseil scolaire, et d’évaluer la situation. Le ministère devrait assurer l’harmonisation à l’échelle de la province. S’il décèle des disparités, il devrait prendre des mesures pour les éliminer et veiller à ce que tous les services respectent les normes fondées sur des données scientifiques.

134. Le ministère devrait fournir un financement et des soutiens additionnels, au besoin, pour faire en sorte que les élèves des conseils de petite taille et des conseils du Nord et des milieux ruraux et éloignés aient un accès équitable à des programmes d’éducation de l’enfance en difficulté, des services professionnels et des soutiens en milieu scolaire.

135. Les conseils scolaires devraient mettre en œuvre des mesures pour évaluer dans quelle mesure les élèves à risque de troubles de lecture/dyslexie et les élèves dont les troubles de lecture/la dyslexie ont été reconnus ou diagnostiqués ont accès à des programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté de même niveau et de même qualité, quels que soient l’école qu’ils fréquentent et le personnel enseignant qui leur enseigne. S’ils décèlent des disparités, les conseils devraient prendre des mesures pour les éliminer et veiller à ce que tous les services respectent les normes fondées sur des données scientifiques.

136. Tous les plans d’amélioration et d’équité des conseils devraient inclure des données sur les résultats en matière de lecture et d’écriture, et les mesures que prendra le conseil pour composer avec les sources de préoccupation. Les données sur les résultats en matière de lecture et d’écriture devraient être fondées sur les évaluations standardisées décrites dans le présent rapport. Les mesures que prendront les conseils pour résoudre les sources de préoccupation devraient aller dans le sens des conclusions et recommandations de ce rapport. Les conseils devraient prendre des mesures pour surveiller la mise en œuvre de ces plans à l’échelle de l’école et du personnel enseignant. Le ministère devrait passer annuellement en revue tous les plans d’amélioration et d’équité des conseils pour veiller à ce que ces exigences soient satisfaites et que les conseils prennent des mesures correctives si leurs plans ne tiennent pas adéquatement compte des résultats en lecture et écriture et n’incluent pas mesures allant dans le sens des recommandations de ce rapport.

137. Tous les plans d’éducation pour l’enfance en difficulté des conseils devraient inclure des renseignements détaillés sur les éléments identifiés dans ce rapport, y compris comment l’enseignement en salle de classe incorpore une instruction de niveau 1 des compétences de base en lecture des mots et en fluidité de lecture qui soit explicite et systématique, et fondée sur des données probantes; le dépistage précoce universel (y compris le moment d’effectuer le dépistage, l’outil de dépistage à utiliser, comment les résultats seront utilisés pour offrir des mesures d’intervention multiniveaux et comment les données du dépistage serviront à orienter la planification et les décisions du conseil); les mesures d’intervention précoce et subséquente en lecture (y compris les mesures d’intervention offertes, leurs critères d’admissibilité et la façon d’en évaluer l’efficacité); le processus d’accommodement des besoins et de modification des attentes, et les mesures d’adaptation offertes (y compris les technologies d’assistance disponibles et l’appui offert à leur utilisation); les évaluations professionnelles (y compris les critères et le processus d’aiguillage des élèves en vue de l’obtention d’évaluations, les évaluations psychopédagogiques des TA potentiels fondées sur des données probantes, la façon de gérer les listes d’attente et les temps d’attente moyens actuels d’évaluations).

Les plans d’éducation pour l’enfance en difficultés devraient également présenter les approches de réponse à l’intervention (RAI) ou de système de mesures de soutien multiniveaux (SMSM) adoptées par le conseil pour l’enseignement, le dépistage et l’intervention, ainsi que les modèles de prestation de services utilisés par type de handicap (y compris l’information sur les mesures d’intervention, les mesures de soutien et les programmes aux élèves ayant des troubles de lecture/la dyslexie). Le ministère devrait passer annuellement en revue tous les plans pour l’enfance en difficultés des conseils pour veiller à ce que ces exigences soient satisfaites et que les conseils prennent des mesures correctives si leurs plans ne traitent pas adéquatement de ces questions à l’aide de moyens allant dans le sens des recommandations de ce rapport. Le ministère devrait surveiller la mise en œuvre de ces plans.

138. Le ministère devrait prendre des mesures pour veiller à ce que le financement fourni aux conseils scolaires aux fins de l’éducation de l’enfance en difficulté, y compris les fonds accordés spécifiquement pour appuyer les élèves ayant des troubles de lecture/la dyslexie ou à risque d’en développer, soit utilisé aux fins prévues. Le ministère devrait s’assurer que les conseils n’acheminent pas les fonds reçus vers des programmes ou des soutiens qui n’ont pas été validés ou qui n’ont pas fait la démonstration de leur efficacité auprès des élèves ayant des troubles de lecture/la dyslexie. Les conseils et le ministère devraient explorer les possibilités d’achats groupés d’outils de dépistage, de mesures d’intervention, et de services de formation et d’encadrement connexes, fondés sur des données probantes.

Améliorer la collecte de données

139. De nombreux rapports ont recommandé d’améliorer la collecte, l’analyse et la transmission de données, et d’utiliser les données recueillies pour accroître l’équité, améliorer le rendement et les résultats des élèves, et renforcer la prise de décisions. Le ministère de l’Éducation (ministère), les conseils scolaires et l’OQRE devraient mettre en œuvre toutes les recommandations existantes en matière de données, y compris les suivantes :

1. les recommandations précédentes de la CODP en vue d’améliorer les résultats scolaires des élèves handicapés
2. les recommandations formulées dans les rapports des vérificateurs généraux
3. les recommandations du Comité d’élaboration des normes d’accessibilité à l’éducation de la maternelle à la 12^e année prises en application de la LAPHO
4. les recommandations formulées dans le rapport de l’International Dyslexia Association’s intitulé Lifting the Curtain on OQRE Scores[1421]
5. les recommandations formulées dans les documents et rapports comme Atteindre l’excellence : Une vision renouvelée de l’éducation en Ontario, Plan d’action ontarien pour l’équité en matière d’éducation; Unlocking Student Potential Through Data, Final Report, et L’Ontario, une province en apprentissage.

140. Le ministère et les conseils scolaires devraient mettre en œuvre toutes les recommandations relatives à la collecte d’information formulées dans ce rapport, y compris la collecte de données sur le dépistage, l’intervention, les mesures d’adaptation fournies et modifications effectuées, et l’évaluation professionnelle.

141. Dans la mesure du possible, les conseils devraient utiliser des systèmes de gestion communs et centralisés de gestion de l’information sur les élèves. Lorsque ce n’est pas possible, les conseils devraient être en mesure de produire la même information homogène de leurs systèmes de gestion de l’information sur les élèves.

142. Tous les conseils devraient recueillir des données sur tous les élèves handicapés (et non seulement les anomalies telles qu’elles sont définies par le ministère et reconnues par l’entremise d’un Comité d’identification, de placement et de révision). Des données ayant spécifiquement trait aux troubles de lecture/à la dyslexie devrait être recueillies (y compris des données relatives aux élèves dont le trouble de lecture/la dyslexie a été reconnu/diagnostiqué et à tous les élèves qui n’avaient pas satisfait aux attentes relatives aux compétences de base en lecture à la fin de la 1^re année et de la 2^e année, et qui par conséquent pourraient être à risque de troubles de lecture/de dyslexie). Quand un élève a des troubles multiples, des données devraient être recueillies sur chacun des troubles (plutôt que d’adopter l’approche actuelle visant à classer l’élève dans la catégorie « anomalies multiples »). Les données devraient être transmises au bureau central du ministère à des fins d’analyse.

143. L’information recueillie par les conseils à propos des élèves dont le trouble de lecture/la dyslexie a été reconnu/diagnostiqué et de tous les élèves qui n’avaient pas satisfait aux attentes relatives aux compétences de base en lecture à la fin de la 1^re année et de la 2^e année devrait inclure l’information sur les services et soutiens qu’ils reçoivent, leur réaction aux services et soutiens (p. ex., réponse à l’intervention), l’intersection de leur handicap avec d’autres dimensions identitaires et les indicateurs de réussite. Les conseils devraient analyser les données chaque année pour identifier toute disparité ou lacune sur le plan de l’équité, et élaborer des plans d’action pour combler les lacunes.

144. Tous les conseils devraient recueillir des données démographiques sur les indicateurs relatifs à l’équité, dont la race, l’origine ethnique, la croyance (religion), le handicap, l’identité sexuelle, l’orientation sexuelle et le statut socioéconomique. Le ministère devrait collaborer avec les conseils pour explorer les façons possibles de veiller à ce qu’ils recueillent tous les mêmes données, entre autres en standardisant les groupes d’âge utilisés dans les questions et choix de réponse, afin de permettre l’analyse des données à l’échelle de la province.

145. Les questions de recensement sur le handicap des conseils devraient porter sur l’ensemble des handicaps. Les conseils devraient ventiler les TA par sous-type et il devrait être possible d’indiquer que l’élève a un trouble de lecture/la dyslexie, un trouble de lecture/la dyslexie soupçonné ou qu’il est à risque de développer un trouble de lecture/la dyslexie.

146. Les conseils devraient songer à poser des questions démographiques dans les sondages sur le climat scolaire, pour déterminer si l’expérience scolaire des élèves diffère selon que les élèves ont un handicap et (ou) d’autres dimensions identitaires particulières. Par exemple, les conseils pourraient évaluer dans quelle mesure les élèves handicapés, y compris les élèves ayant des handicaps particuliers, sont plus susceptibles de faire l’objet d’intimidation, de ressentir du rejet ou d’avoir toute autre expérience scolaire négative.

147. Les conseils et le ministère devraient collaborer pour élaborer une méthode cohérence d’évaluation des indicateurs de réussite des élèves, y compris les résultats aux évaluations standardisées de la lecture et aux évaluations de l’OQRE, ainsi que l’information sur les cheminements scolaires (si l’élève a suivi des cours théoriques, des cours appliqués ou des cours élaborés à l’échelon local; si ses attentes du curriculum ont été modifiées), l’accumulation de crédits, les taux de diplomation, les demandes d’admission aux établissements postsecondaires, et l’acceptation et le rejet des demandes. Ils devraient explorer les façons dont les conseils pourraient désagréger ses données par sous-catégories d’élèves pour cerner et éliminer les écarts sur le plan de l’équité.

148. Les conseils devraient effectuer le rapprochement et l’analyse des données sur les élèves handicapés (y compris les élèves soupçonnés ou à risque d’avoir un TA/la dyslexie), et d’autres données démographiques (y compris la race, l’origine ethnique, la croyance (religion), le handicap, l’identité sexuelle, l’orientation sexuelle et le statut socioéconomique), à la lumière des indicateurs de réussite des élèves. L’intersection entre les différentes dimensions identitaires et indicateurs de réussite des élèves devrait être analysée. Le ministère devrait fournir une méthodologie provinciale standard d’analyse de ces données. Le ministère devrait recueillir et analyser ces données de façon centrale, et faire publiquement rapport de toute disparité ou lacune sur le plan de l’équité identifiée.

149. Toute disparité ou lacune se le plan de l’équité identifiée lors de l’analyse des données rapprochées doit être pris en compte à l’échelle du conseil et de la province. Le conseil et le ministère devraient élaborer et rendre public les plans adoptés pour éliminer les disparités ou lacunes sur le plan de l’équité.

150. Les conseils devraient veiller à ce que les données soient toujours recueillies, analysées et présentées de façon conforme au Code des droits de la personne, qui ne renforce pas les stigmates et les stéréotypes[1422].

Améliorer la communication et la transparence

151.Les conseils scolaires, les écoles et les éducateurs devraient communiquer de façon efficace avec les élèves et parents (en format accessible et langage simple qui favorise l’action et est traduit dans les langues reflétant la population étudiante), par courrier électronique ou la poste, par l’entremise des sites Web de conseils et d’écoles, et lors de séances d’information, à propos de ce qui suit 

1. dépistage, mesures d’intervention, mesures d’adaptation et évaluations professionnelles des élèves ayant des troubles de lecture
2. quand, comment et pourquoi les conseils et écoles fourniront ces services
3. comment les élèves et parents peuvent faire la demande de services
4. comment l’école mettra les parents à jour (et les élèves, le cas échéant) sur les progrès effectués par les services offerts (p. ex., comment et quand elle publiera des rapports d’étape sur les mesures d’intervention et d’adaptation)
5. organismes communautaires de défense qui offrent du soutien aux élèves ayant des difficultés de lecture et leurs parents
6. options relatives au règlement des différends avec le personnel enseignant, l’école et le conseil (y compris le bureau des droits de la personne du conseil, le cas échéant), et devant une commission d’appel en matière d’éducation de l’enfance en difficulté, un tribunal de l’enfance en difficulté et le Tribunal des droits de la personne de l’Ontario dans le cas des différends relatifs au dépistage, aux mesures d’intervention, aux mesures d’adaptation ou aux évaluations professionnelles[1423].

152. Les écoles et les conseils scolaires devraient utiliser des outils de consignation et de transmission de l’information sur le dépistage, les approches relatives à l’intervention et l’accommodement des besoins, les résultats et stratégies qui favorisent l’échange d’information entre les éducateurs des élèves d’une classe et d’une année à l’autre aux fins de l’élaboration d’un plan d’enseignement pluriannuel cohérent. Les éducateurs devraient fournir aux parents des mises à jour régulières sur ce plan, et expliquer le bien-fondé de tout changement ou ajout y étant effectué.

153. Les conseils scolaires ou écoles devraient fournir aux parents (et aux élèves, le cas échéant) un sommaire en langage simple du PEI de l’élève[1424].

154. Les conseils scolaires et les écoles devraient établir et diffuser à grande échelle une politique visant à encourager les parents à participer à toutes les réunions de l’école ou du conseil :

1. auxquelles participent l’ensemble des professionnels clés responsables qui prendront part au processus décisionnel
2. en vue desquelles, avant la réunion, le conseil scolaire et (ou) l’école a indiqué aux parents qui participera à la réunion en son nom
3. en vue desquelles, avant la réunion, le conseil scolaire et (ou) l’école a mis les parents en rapport avec des organisations communautaires de défense offrant du soutien aux élèves ayant des troubles de lecture, et auxquelles il ou elle permet aux parents de se présenter accompagnés d’une représentante ou d’un représentant d’organisation communautaire de défense et (ou) d’une autre personne ou d’un autre professionnel pour les soutenir
4. auxquelles les parents peuvent participer accompagnés de toute personne ou de tout professionnel de soutien qu’ils jugent nécessaire
5. auxquelles les parents peuvent participer d’une variété de façons (y compris durant la journée ou le soir, par téléphone, de façon virtuelle ou en personne)[1425].

155. Les écoles et les éducateurs devraient consulter les parents au moment d’élaborer un PEI et leur fournir un exemplaire du PEI. Lorsque cela convient, les écoles devraient former les élèves aux méthodes d’auto-évaluation afin que leurs observations sur leur propre apprentissage et l’adéquation des mesures d’adaptation fournies puissent être prises en compte par les enseignants et permettre à ces derniers d’améliorer leurs Plans d’enseignemen^t[1426].

156. Les conseils scolaires devraient, en partenariat avec le Comité consultatif pour l’enfance en difficulté, mener une enquête auprès des parents d’enfants admis au programme d’éducation de l’enfance en difficulté pour déterminer dans quelle mesure les nouveaux développements et mises à jour au programme sont bien communiqués aux parents. Les conseils scolaires devraient publier les résultats, ainsi que les délais établis pour donner suite aux résultats, et confirmer qu’ils ont agi dans les délais prévus.

157. Les conseils devraient élaborer, offrir et publiciser à grande échelle un programme de résolution des différends non antagonique. Les conseils devraient donner la responsabilité du programme à un membre du personnel, qui s’assurera de son fonctionnement et de son indépendance. Les conseils devraient affecter à leur programme une adresse électronique et un numéro de téléphone qui lui sont réservés. Le programme devrait transmettre ses décisions par écrit et en temps opportun. Le conseil devrait offrir la possibilité de soumettre les décisions à un de ses cadres, à des fins d’examen. Le ministère de l’Éducation devrait élaborer un programme offrant des mécanismes additionnels de résolution des différends (y compris la médiation) qui n’ont pas été réglés au moyen du processus du conseil, et affecter du personnel pour s’en occuper[1427].

[1422] Pour de plus amples renseignements sur la façon de collecter des données d’une manière conforme au Code; voir : CODP, Comptez-moi!, supra note 1290.