Principes de l’adaptation

Les adaptations sont des moyens de prévenir et d’éliminer les obstacles qui empêchent les élèves et étudiants handicapés de participer pleinement à la vie scolaire compte tenu de leur situation particulière. L’adaptation repose sur trois facteurs : la dignité, l’individualisation et l’inclusion^[9].

Respect de la dignité

Les élèves et étudiants handicapés ont le droit de recevoir des services d’éducation d’une manière qui respecte leur dignité. La dignité humaine inclut le respect et l’estime de soi. Elle repose sur l’intégrité physique et psychologique ainsi que sur le renforcement de l’autonomie de la personne. On porte atteinte à la dignité lorsqu’on marginalise, stigmatise, néglige ou dévalorise des personnes.

Les fournisseurs de services d’éducation doivent trouver des adaptations qui respectent la dignité des élèves et étudiants handicapés^[10]. Ces adaptations devraient s’inscrire dans un continuum, allant de celles qui respectent le plus le droit à la vie privée, à l’autonomie et à la dignité, à celles qui le respectent le moins. Les adaptations qui ne tiennent pas compte du droit à un traitement axé sur le respect et la dignité ne sont pas appropriées^[11]. Le respect de la dignité consiste également à tenir compte de la façon dont une adaptation est fournie et de la participation des élèves et étudiants (ou de leurs parents et tuteurs) au processus.

Les éducateurs ont l’obligation de maintenir un milieu scolaire positif pour toutes les personnes qu’ils servent^[12]. Tout au long des consultations de la CODP, les participants ont souligné que l’attitude des éducateurs à l’égard des questions touchant les personnes handicapées influe considérablement sur la façon dont les autres élèves et étudiants traitent les élèves et étudiants handicapés et sur leurs rapports avec eux. Le personnel enseignant devrait s’efforcer de sensibiliser les élèves et étudiants à ces questions et de donner l’exemple d’une attitude et d’un comportement respectueux à l’égard des élèves et étudiants handicapés. Les fournisseurs de services d’éducation doivent sanctionner tout comportement qui pourrait porter atteinte à la dignité des élèves et étudiants handicapés.

Adaptations individualisées

Il n’existe aucune formule préétablie pour déterminer les adaptations. Les besoins de chaque élève, étudiante ou étudiant sont uniques et ils doivent être considérés d’un regard neuf lorsque des mesures d’adaptation sont demandées. Il faut toujours mettre l’accent sur la personne plutôt que sur le genre de handicap. Les démarches passe-partout fondées uniquement sur des catégories, des étiquettes et des généralisations sont inacceptables.

Évidemment, bien des adaptations peuvent profiter à un grand nombre d’élèves ayant des besoins semblables, mais il ne faut pas oublier qu’une adaptation qui répond aux exigences d’un élève, d’une étudiante ou d’un étudiant pourrait ne pas convenir à un autre. Deux élèves ayant le même handicap pourraient avoir des besoins très différents; par exemple, certaines personnes ayant un handicap visuel lisent le braille, mais d’autres non. Les différences quant aux effets d’un handicap et aux styles d’apprentissage pourraient exiger des approches différentes^[13].

En pratique : Une adaptation appropriée pour une élève qui est sourde et dont la principale langue de communication est l’American Sign Language ou la Langue des signes québécoise pourrait être son inscription à une école provinciale pour élèves sourds ou à un programme enseigné en langage gestuel dans une école locale. Par contre, dans le cas d’un élève atteint de surdité profonde et qui utilise surtout la communication orale, une bonne adaptation pourrait être l’intégration dans une classe ordinaire.

L’évaluation individualisée consiste en outre à tenir compte des problèmes qu’éprouvent les élèves et étudiants handicapés qui font également partie de groupes historiquement défavorisés. Ces élèves et étudiants peuvent parfois faire l’objet de discrimination fondée sur plusieurs motifs prévus dans le Code, notamment la race, le sexe, l’orientation sexuelle ou l’origine ethnique. Ensemble, ces motifs peuvent produire une forme unique de discrimination^[14].

En pratique : Un garçon de huit ans atteint d’hyperactivité avec déficit de l’attention, dont la famille a immigré récemment en Ontario en provenance du Sri Lanka, s’inscrit à l’école publique du quartier. Pour que les parents de ce garçon soient bien renseignés sur le fonctionnement du système d’éducation de l’enfance en difficulté et les ressources accessibles aux élèves handicapés, le directeur de l’école leur donne des renseignements écrits sur ces services en tamoul, leur langue maternelle.

En pratique : Un organisme universitaire qui fournit des services de soutien aux étudiantes lesbiennes et aux étudiants gais, bisexuels et transgenres s’assure que sa documentation est accessible sous plusieurs formes afin que les personnes ayant un handicap visuel puissent la consulter.

Les fournisseurs de services d’éducation doivent également veiller à ne pas sélectionner ou utiliser des examens, documents et procédures servant à évaluer le niveau et à effectuer le placement des élèves et étudiants handicapés en se fondant sur des préjugés raciaux ou culturels ou d’une façon qui porte atteinte aux droits garantis par le Code.

Intégration et pleine participation

Comme l’a souligné la CODP dans le document Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement, « [d]ans certains cas, le meilleur moyen de préserver la dignité des personnes handicapées est de leur offrir des services distincts ou spécialisés^[15] ». Cependant, les fournisseurs de services d’éducation doivent d’abord tenter de créer ou d’adapter des services d’éducation de manière à assurer l’intégration et la pleine participation des élèves et étudiants handicapés. Si l’on évite et élimine les obstacles, tous les élèves et étudiants pourront accéder à leur milieu et faire face aux mêmes obligations et aux mêmes exigences, avec dignité et sans entraves.

Le saviez-vous? Sur la scène internationale, l’intégration est reconnue comme un moyen essentiel de donner des chances égales aux élèves et étudiants handicapés. À cet égard, l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) a souligné ce qui suit : L’intégration doit être comprise comme faisant partie d’un combat plus large visant à supplanter les discours et les pratiques d’exclusion et se posant contre l’idéologie qui veut que chaque individu soit complètement séparé et indépendant. L’intégration vise l’amélioration de l’instruction. Loin d’être une discipline marginale qui s’attacherait à trouver une méthode pour scolariser un groupe relativement restreint d’élèves dans un cadre scolaire classique, elle pose les fondations d’une approche qui pourrait conduire à la transformation du système lui-même^[16].

Ailleurs dans le monde : Aux États-Unis, la Individuals with Disabilities Education Act reconnaît également l’importance d’intégrer les élèves et étudiants handicapés dans le programme d’études ordinaire. Elle prévoit notamment :

[TRADUCTION]
Dans toute la mesure du possible, les enfants handicapés [...] reçoivent leur enseignement avec des enfants qui ne sont pas handicapés; ils sont placés dans des classes spéciales, reçoivent un enseignement distinct ou sont retirés du milieu éducatif ordinaire uniquement lorsque la nature ou la gravité de leur handicap fait en sorte qu’il est impossible, même si on leur offre de l’aide et des services supplémentaires, d’assurer leur éducation de manière satisfaisante dans les classes ordinaires^[17].

Les fournisseurs de services d’éducation doivent veiller, dans la mesure du possible, à intégrer les élèves dans les activités de la classe et les activités parascolaires. Les politiques, programmes, services et activités en matière d’éducation doivent être conçus en tenant compte des besoins de tous les élèves, afin de n’exclure aucun élève particulier. Les politiques d’éducation doivent tenir compte des besoins variés de la population étudiante et prévoir des mesures de rechange pour répondre à ceux des élèves et étudiants handicapés.

En pratique : Les relations de travail à l’école se sont détériorées au point où une grève du personnel scolaire est imminente. Avant que cela ne se produise, le conseil scolaire collabore avec les directions d’école pour dresser un plan d’urgence en vue de permettre aux élèves de continuer de fréquenter l’école pendant un arrêt de travail éventuel. Ce plan prévoit des dispositions précises pour répondre aux besoins des élèves handicapés, ainsi que des mesures supplémentaires en cas de débrayage des aides-enseignants, des assistants en éducation spécialisée et des autres membres du personnel affecté à l’éducation de l’enfance en difficulté.

Les fournisseurs de services d’éducation peuvent prendre les mesures suivantes pour donner aux élèves et étudiants handicapés les meilleures chances possibles de participer pleinement à tous les services éducatifs :

ÉTAPE 1 : Promouvoir le design inclusif

Pour que les élèves et étudiants handicapés jouissent d’un accès égal à l’éducation, les installations, programmes, politiques et services d’éducation doivent être structurés et conçus de façon inclusive, c’est-à-dire que les fournisseurs de services d’éducation ont l’obligation de déterminer les différences entre élèves ou étudiants ainsi que les différences qui caractérisent des groupes de personnes au moment de faire leurs choix en matière de design, afin d'éviter de créer des obstacles. Cette démarche s’appelle le « design inclusif » ou le « design universel^[18] ».

Le programme d’études, les méthodes de prestation et les méthodologies d’évaluation devraient être conçus de façon inclusive dès le début. On pourrait le faire, par exemple, en mettant à profit la technologie, notamment en rendant des documents accessibles en ligne ou en sélectionnant des logiciels compatibles avec les lecteurs d’écran. Avant d’offrir des cours en ligne, sur le Web ou sur cédérom, il faut régler dès le départ, à l’étape de la conception, les questions d’accessibilité.

Le saviez-vous? En 1994, la Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux de l’UNESCO adoptait la Déclaration de Salamanque et le Cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux, lesquels soulignaient que les systèmes et programmes d’éducation devraient être conçus et mis en oeuvre de manière à tenir compte de la grande diversité des besoins et des caractéristiques des enfants. L’article 28 de la Déclaration de Salamanque est libellé comme suit : « Il convient d’adapter les programmes aux besoins des enfants, et non pas l’inverse. Les écoles devraient donc offrir des cours conçus pour des enfants dont les aptitudes et les centres d’intérêt sont différents^[19] ».

Les fournisseurs de services d’éducation devraient toujours tenir compte des principes du design universel au moment de construire de nouveaux édifices, d’entreprendre des rénovations, d’acquérir de nouveaux systèmes informatiques, de lancer de nouveaux sites Web, de concevoir des cours et d’établir des programmes, des services, des politiques et des procédures. La construction de nouvelles installations ou la rénovation d’installations existantes ne devrait jamais entraîner la création de nouveaux obstacles. Au contraire, il y a lieu d’intégrer dans les plans les normes actuelles d’accessibilité telles que celles de l’Association canadienne de normalisation^[20] et les Principles of Universal Design^[21] (principes de design universel).

En pratique : Un collège prend des mesures pour que les documents de cours et le reste du matériel didactique soient accessibles sous forme électronique au moment où les documents sur papier sont remis à tous les étudiants, afin d’éviter tout retard pour ceux qui ont besoin des documents sous une autre forme (p. ex., les étudiants qui ont une déficience visuelle ou des difficultés d’apprentissage). Le collège cherche également à fournir le matériel didactique à tous les étudiants par courriel ou sur Internet afin de favoriser encore plus l’intégration.

Le design inclusif met l’accent sur une participation égale et reconnaît que tous les élèves et étudiants ont des capacités et des besoins différents. Cette méthode de design peut faire intervenir une démarche tout à fait différente; elle est basée sur des étapes positives à franchir pour assurer l’accès égal des personnes qui ont été historiquement défavorisées et exclues des avantages de la société^[22]. Cette démarche positive est plus efficace car elle est intrinsèquement accessible et inclusive. Elle prévient les obstacles au lieu de les enlever, ce qui est de beaucoup préférable, et repose sur la notion que le handicap est avant tout une perception sociale.

ÉTAPE 2 : Éliminer les obstacles

Les élèves et étudiants handicapés font face actuellement à de nombreux obstacles dans le système d’éducation. Ces obstacles peuvent être de nature physique ou systémique, ou découler de l’attitude des gens. Certaines personnes ayant une mobilité réduite, par exemple, doivent composer avec des édifices scolaires et des résidences inaccessibles. Les attitudes négatives et les stéréotypes à l’égard des élèves et étudiants handicapés continuent de représenter des obstacles en soi, certains ne se sentant pas les bienvenus ou intégrés dans les activités en classe ou la vie sociale de l’école.

Il faut éliminer les obstacles pour respecter le droit à l’égalité et à un traitement exempt de discrimination garanti aux personnes handicapées en vertu de la partie I du Code.

Lorsqu’il existe déjà des obstacles, l’obligation d’accommodement oblige les fournisseurs de services d’éducation à apporter des changements pour assurer un accès égal aux élèves et étudiants handicapés, dans la mesure où ils ne subissent pas ainsi un préjudice injustifié.

En pratique : Une université organise des séances de sensibilisation du corps professoral et d’autres membres du personnel sur les problèmes auxquels font face les étudiants qui ont des difficultés d’apprentissage. Cette formation vise à les sensibiliser aux divers besoins des étudiants en matière d’apprentissage et à chasser les mythes et idées fausses qui, en soi, peuvent créer des obstacles à un accès égal aux services d’éducation.

ÉTAPE 3 : Offrir des adaptations pour répondre aux autres besoins

Même lorsque les principes du design universel ont été mis en oeuvre intégralement et que les établissements ont adopté une démarche globale d’élimination des obstacles, il peut subsister des obstacles auxquels se heurtent les élèves et étudiants handicapés.

Lorsqu’il est impossible d’enlever immédiatement certains obstacles, il faut étudier et mettre en oeuvre, conformément à l’obligation d’accommodement, des solutions temporaires ou les meilleures solutions de rechange possibles, dans la mesure où elles ne donnent pas lieu à un préjudice injustifié.

Dans certains cas, il pourrait être nécessaire de traiter les élèves ou étudiants handicapés de manière différente afin de leur donner des chances égales de profiter pleinement des services d’éducation. Dans ces circonstances, les éducateurs doivent tout de même observer les principes de respect de la dignité, d’individualisation, d’intégration et de pleine participation.

Comment parvenir à l’accessibilité :

• Élaborer une politique d’accessibilité et une procédure de traitement des plaintes des élèves ou étudiants.·
• Chercher et repérer les obstacles à l’accessibilité dans toutes les installations.·
• Élaborer un plan d’accessibilité normalisé pour les installations futures, fondé non seulement sur le Code du bâtiment, mais aussi sur le Code des droits de la personne de l’Ontario et les normes et pratiques exemplaires actuelles en matière d’aménagement pour accès facile.
• Dans le cas des installations existantes, élaborer un plan et commencer à éliminer les obstacles.
• Contrôler les progrès en vue de parvenir à l’accessibilité.

^[9] Dans Eaton c. Conseil scolaire du comté de Brant, [1997] 1 R.C.S. 241, la Cour suprême du Canada a reconnu qu’un enseignement distinct ou spécialisé peut être approprié lorsque cette mesure correspond à l’intérêt supérieur de l’enfant, mais que l’intégration devrait être reconnue comme la norme d’application générale.
^[10] La Cour suprême du Canada a confirmé que la dignité doit être prise en considération au moment de déterminer les adaptations à fournir pour une personne handicapée à des fins d’éducation. Dans ses commentaires sur l’arrêt Eaton c. Conseil scolaire du comté de Brant, la Cour a statué :
[...] Emily aurait pu avoir gain de cause si [...] la Cour avait été convaincue que la réaction du conseil scolaire au défi que posait le placement d’Emily [l’adaptation] avait elle-même porté atteinte à la dignité d’Emily en tant qu’être humain également digne de considération, ou avait érigé des obstacles discriminatoires à son épanouissement personnel [les caractères de gras sont de nous].
Granovsky c. Canada (Ministre de l’Emploi et de l’Immigration), [2000] 1 R.C.S. 703, par. 74, qui renvoie à l’arrêt Eaton, ibid.
^[11] Les arrêts de la Cour suprême dans Law c. Canada (Ministre de l’Emploi et de l’Immigration), [1999] 1 R.C.S. 497 et Granovsky, ibid., ont confirmé que la notion de dignité humaine est essentielle à l’analyse de la discrimination. Ces causes indiquent qu’une adaptation n’est pas appropriée si elle a pour effet de marginaliser, de stigmatiser ou de rabaisser une personne, ou encore de miner son estime de soi ou sa dignité en tant qu’être humain.
^[12] Ross c. Conseil scolaire du district nº 15 du Nouveau-Brunswick, [1996] 1 R.C.S. 825.
^[13] Dans l’arrêt Eaton, la Cour suprême du Canada a reconnu la nature unique du handicap et a souligné la nécessité d’apporter des adaptations individualisées, car lorsque l’on considère le handicap comme motif de discrimination, « il existe des différences énormes selon l’individu et le contexte », Eaton, supra, note 10, par. 69.
^[14] La Commission a étudié en profondeur cette démarche « contextualisée » ou « intersectionnelle » d’analyse de la discrimination dans son document de discussion intitulé Une approche intersectionnelle de la discrimination pour traiter les plaintes relatives aux droits de la personne fondées sur des motifs multiples (2001), accessible en ligne sur le site Web de la Commission à www.ohrc.on.ca.
^{[15] 2}Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement, supra, note 2, partie 3.1.3.
^[16] UNESCO, Salamanque cinq ans après : Rapport sur les activités de l’UNESCO à la lumière de la Déclaration de Salamanque et du Cadre d’action adopté lors de la Conférence mondiale sur les besoins éducatifs spéciaux, 1999, p. 9.
^[17] Individuals with Disabilities Education Act, 20 U.S.C., disposition 612(a)(5)(A).
^[18] Le Center for Universal Design de la North Carolina State University définit le design universel comme la conception de produits et d’environnements que tous les usagers, dans toute la mesure du possible, peuvent utiliser ou fréquenter sans nécessiter d’adaptations ou de caractéristiques spécialisées. Le design universel a pour but de simplifier la vie de tous en rendant les produits, les communications et le milieu bâti utilisables par le plus grand nombre de personnes possible moyennant des frais supplémentaires minimes ou nuls. Le design universel est avantageux pour les gens de tout âge, quelles que soient leurs capacités. Voir http://www.tiresias.org/guidelines/inclusive.htm. Consulté le 30 juillet 2004.
^[19] Document accessible à http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_F.PDF. Consulté le 12 mai 2004.
^[20] Document accessible à http://www.csa-intl.org/onlinestore/GetCatalogItemDetails.asp?mat=2004958&Pa. Consulté le 12 mai 2004.
^[21] Voir http://www.design.ncsu.edu:8120/cud/univ_design/princ_overview.htm.
^[22] Dans l’arrêt Eaton, la Cour suprême du Canada a statué :
« L’exclusion de l’ensemble de la société découle d’une interprétation de la société fondée seulement sur les attributs «de l’ensemble» auxquels les personnes handicapées ne pourront jamais avoir accès [...] C’est plutôt l’omission de fournir des moyens raisonnables et d’apporter à la société les modifications qui feront en sorte que ses structures et les actions prises n’entraînent pas la relégation et la non-participation des personnes handicapées qui engendre une discrimination à leur égard. » Eaton, note 10, par. 67.
Dans un autre arrêt, la Cour a également soutenu que les normes devraient tenir compte de tous les membres de la société, dans la mesure où il est raisonnablement possible de le faire. Voir Colombie-Britannique (Public Service Employee Relations Commission) c. BCGSEU, [1999] 3 R.C.S. 3 [« Meiorin »], par. 68.