Publication : Décembre 2004
(Veuillez noter que les opinions exprimées dans les articles sont celles des auteurs et ne reflètent pas nécessairement celles de la Commission des droits de la personne de l'Ontario.)
by Carl James
Carl James enseigne à la Faculté d’éducation et au Département de sociologie de l’Université York. Dans son enseignement et ses travaux de recherche, il explore des questions d’équité relatives à des aspects tels que la race, l’origine ethnique, le sexe, le multiculturalisme, la lutte contre le racisme, l’éducation urbaine et la socialisation par le sport.
En référence à des articles publiés dans des médias et des études sur les jeunes issus de minorités ethniques dans les domaines de la justice et de l’éducation, cet article explore la manière dont les stéréotypes et le profilage racial, en tant qu’élément de racialisation, structurent les expériences vécues par des jeunes issus de minorités raciales. Le traitement différentiel qui en résulte limite souvent les possibilités offertes aux jeunes, à leur détriment.
En innocentant récemment un jeune Noir d’une accusation de possession de drogue, le juge Molloy de la Cour supérieure de l’Ontario a statué que les deux agents de police torontois qui avaient procédé à son arrestation n’avaient aucun motif valable d’agir ainsi. Le juge a écrit que les deux policiers ont décidé d’isoler l’accusé et de fouiller son véhicule « parce qu’il était un homme noir au volant d’une Mercedes dispendieuse » (The Globe and Mail, 17 septembre 2004, p. A1). Il y avait eu une autre cause dans laquelle un juge de l’Ontario avait conclu que la race avait joué un rôle prépondérant dans une action policière menée contre un accusé. En 2003, dans une cause impliquant un jeune Noir de 18 ans, la Cour d’appel de l’Ontario a statué qu’au moment de prononcer une sentence contre un accusé, il est approprié aux tribunaux de tenir compte du rôle que le racisme systémique peut jouer lors d’une accusation. Le juge Rosenberg a souligné que « le racisme systémique et les facteurs auxquels font face les jeunes Noirs de Toronto sont des questions importantes » (The Globe and Mail, 13 février 2003, p. A1). En citant le rapport qui existe entre des actions individuelles et le racisme systémique, tel qu’il se reflète à travers un profilage et des stéréotypes raciaux, ces magistrats ont souligné que le racisme n’est pas simplement le fait que des policiers en viennent individuellement à considérer les jeunes hommes noirs comme des instigateurs de désordres et des contrevenants probables, d’où la nécessité qu’ils soient ciblés par la police (James, 1998; Wortley et Tanner, 2004), mais aussi le fait que de telles perceptions font partie intégrante d’un système de politiques et de pratiques correspondantes qui ont cours au sein des institutions. En d’autres mots, le racisme n’est pas seulement le reflet d’attitudes négatives venant d’individus à l’égard de membres de la société issus de minorités raciales (c’est-à-dire un racisme individuel), mais également le reflet de la manière dont les politiques, les règlements, les programmes, les valeurs, les normes, les sanctions et les pratiques des institutions au sein de la société imprègnent et structurent les attitudes et les pratiques individuelles à l’égard de personnes considérées comme étant subordonnées ou inférieures (c’est-à-dire un racisme systémique).
Pour les membres des minorités raciales, cette subordination se manifeste dans le traitement différentiel qui résulte du profilage racial ou des stéréotypes raciaux. La Commission ontarienne des droits de la personne (2003, p. 6) définit le profilage racial comme étant:
« toute action prise pour des raisons de sûreté, de sécurité ou de protection du public qui repose sur des stéréotypes fondés sur la race, la couleur, l’ethnie, l’ascendance, la religion, le lieu d’origine ou une combinaison de ces facteurs plutôt que sur un soupçon raisonnable, dans le but d’isoler une personne à des fins d’examen ou de traitement particulier. »
Dans cet article, j’explorerai la manière dont le profilage racial ou les stéréotypes raciaux imprègnent, structurent, limitent et déterminent les jeunes issus de minorités raciales dans leurs activités éducatives, sociales et culturelles. Je ferai référence à mon expérience d’éducateur et de chercheur en éducation pour montrer comment les stéréotypes se manifestent pour restreindre les performances, les possibilités et les accomplissements de jeunes issus de minorités raciales. J’examinerai ensuite comment ces jeunes utilisent leur compréhension des limites que les stéréotypes leur imposent pour faire face aux structures afin d’assurer leur participation à la vie scolaire et à la société dans des termes qui sont liés à leurs intérêts, leur milieu et leurs aspirations. Enfin, j’aborderai le concept de stéréotype et les expériences vécues par les jeunes issus de minorités raciales en rapport avec les stéréotypes véhiculés dans le système judiciaire et les établissements scolaires.
Aux fins de cette discussion, les stéréotypes signifient des jugements simplistes et non critiques que des personnes énoncent en se fondant sur des caractéristiques comme le sexe, l’âge, la race, l’origine ethnique et la couleur de la peau, et en leur accolant des attributs que la société dans laquelle elles évoluent leur a appris tôt dans la vie (Paul, 1998). À ce titre, il existe une tendance à croire au « bien-fondé » ou à la « vérité » des jugements au mépris de la preuve du contraire. Les stéréotypes ne servent pas seulement à catégoriser, organiser et simplifier la masse d’informations complexes que nous recevons, mais également à « essentialiser » les gens – c’est-à-dire à leur attribuer une identité – ainsi qu’à les évaluer et établir une généralisation à leur sujet en tant qu’ils constituent un groupe.
Au Canada, les stéréotypes ont cours dans un contexte empreint d’un discours multiculturel qui tend à masquer le fait que la race, l’origine ethnique, la langue, l’accent, la religion et d’autres facteurs démographiques sont utilisés pour attribuer des pratiques culturelles particulières à divers membres de la société. De telles pratiques ne sont pas perçues comme étant des stéréotypes, mais plutôt comme un reflet des principes de multiculturalisme en cours. Mais, comme des critiques l’ont souligné, les discours multiculturels contribuent à la manière dont les « Canadiens d’autres origines ethniques » (ceux qui ne sont pas de descendance française ou britannique) sont catégorisés et homogénéisés selon une ressemblance ou une identité basée sur des caractéristiques identifiables, un patrimoine « étranger », de même que sur des pratiques et des valeurs culturelles statiques (James, sous presse). Dans un tel contexte, les stéréotypes, enracinés comme ils le sont dans l’idéologie hégémonique et les discours de racisme, trouvent des assises à mesure qu’ils se manifestent aux niveaux individuel et structural dans une racialisation des individus. Dans certains cas, la racialisation prend la forme de ce que les gens considèrent comme étant des « stéréotypes positifs ». Qu’est-ce qui a de mal, peuvent-ils se demander, dans un stéréotype voulant, par exemple, qu’un groupe ethnoracial en particulier soit composé de bons universitaires ou de bons athlètes? Pon (2000) souligne que la nature séductrice de « stéréotypes positifs » semblables a pour effet de masquer le racisme et les inégalités structurales qui existent dans la société et qu’elle est souvent, à ce titre, plutôt nuisible.
Revenons au cas des stéréotypes ou du profilage racial dans les agissements policiers à l’endroit des gens de couleur. Les exemples mentionnés précédemment démontrent que les tribunaux (du moins certains juges) admettent que le profilage racial existe parmi les agents de police. Néanmoins, certaines personnes soutiennent que les attitudes et les actions d’agents de police ne sont pas fondées sur la race, mais bien sur leurs habiletés, leur formation, leurs connaissances et leurs expériences, qui les amènent à « reconnaître » des criminels et des contrevenants potentiels. Mais le fait que les cibles de la surveillance et des observations policières tendent à être des personnes de couleur, et des Noirs dans de nombreux cas, constitue dans une certaine mesure la preuve même du profilage racial (James, 1998; Wortley et Tanner, 2004), à l’égard duquel, comme le souligne Comack (1999), la loi et, par extension, ses exécutants ne sont ni impartiaux, ni neutres, ni objectifs (p. 56).
Lorsque j’ai étudié les expériences vécues par de jeunes Noirs avec des agents de police dans les rues – où ils sont souvent suspectés ou perçus comme étant « inutiles » – un certain nombre de répondants, particulièrement des hommes, ont rapporté qu’ils étaient souvent arrêtés, interrogés, fouillés et harcelés par des agents de police et de sécurité, et qu’ils étaient souvent perçus comme étant des ouvriers, des immigrants ou des réfugiés. Ils ont dit que ce n’est pas leur tenue vestimentaire ou leur coupe de cheveux qui contribuent à ce traitement par la police, mais plutôt, comme l’a souligné un répondant, « ta couleur, ta couleur et ta couleur » (James, 1998, p. 166).
Des études menées sur les expériences vécues par des étudiants marginalisés – des immigrants ou des étudiants issus de minorités raciales ou ethniques – au sein du système scolaire ontarien, en particulier à Toronto, ont montré qu’ils considèrent le système scolaire comme étant oppressif, singulièrement en regard des stéréotypes véhiculés par des enseignants (Dei et al, 1997). En conséquence, les interactions de ces étudiants reflètent à la fois leur reconnaissance des éthos oppressants du système et leur résistance face à ces éthos. En ayant cela à l’esprit, j’ai discuté avec un groupe de six nouveaux enseignants pour explorer les expériences qu’ils ont vécues avec des étudiants de niveau secondaire au centre-ville de Toronto (James, 2002, pp. 12-14).
Ces enseignants ont rapporté que les étudiants inscrits dans les écoles de la grande ville, diversifiées aux plans racial, ethnique et linguistique, où ils enseignent, ont souvent été décrits ou étiquetés par les éducateurs comme étant à risque, peu productifs, en difficulté d’apprentissage, décrocheurs, perturbateurs, rebelles et enclins à se livrer à des activités illégales. Ces élèves ont aussi été décrits comme provenant de « familles à faible revenu » qui « vivent dans des logements sociaux ». On a également dit de certains élèves qu’ils « grandissent dans des familles immigrantes ouvrières ou monoparentales qui reçoivent une aide spéciale ». Dans peu de cas, les écoles fréquentées par ces élèves sont situées dans des quartiers de Blancs appartenant à la classe moyenne, où les rues sont bordées d’arbres et les résidences cossues. Cela amène les écoles à contrôler les étudiants afin de protéger le voisinage. Cette surveillance est exercée par des policiers, des agents de sécurité, des surveillants et des enseignants qui font des patrouilles à l’école et autour de l’école. Une façon d’interpréter les pratiques des enseignants dans ces écoles est qu’ils ont été davantage préoccupés par la réputation des établissements et par le fait de se sentir en sécurité, à l’abri des gangs et des drogues. À cet égard, les étudiants perturbateurs ont fait l’objet d’une surveillance et de mesures disciplinaires, non pas simplement pour protéger les enseignants et les autres étudiants contre des dommages corporels possibles, mais aussi pour protéger les étudiants contre les influences sociales que peuvent exercer sur eux ces étudiants étiquetés comme étant des contrevenants potentiels.
Les contextes scolaires oppressants ont suscité certaines réponses paradoxales de la part d’étudiants qui, bien que conformistes dans une certaine mesure, ont résisté en même temps aux discours hégémoniques qui les ont définis aux plans académique, social et culturel, entre autres choses, comme étant peu productifs et instigateurs de désordres. En tant que conformistes, ils se sont inscrits comme étudiants réguliers, mais ils ont fréquenté l’école et assisté aux cours quand ils le voulaient et, s’ils s’intéressaient aux matières, ils allaient en classe et complétaient leurs travaux. Parallèlement, ils ont démontré une résistance par leur taux élevé d’absentéisme, leurs retards, leur babillage, leurs gestes, quittant les salles de classe quand bon leur semblait et se rassemblant dans des aires particulières de l’école. Beaucoup d’étudiants se sont affichés comme conformistes en portant leur uniforme (quand il était obligatoire), tout en démontrant leur résistance à l’oppression scolaire avec des pratiques comme le port de bijoux, d’une casquette ou d’un mouchoir de tête, en décorant leur uniforme avec des accessoires, ou encore en se rassemblant en dépit des règlements.
En clair, ces étudiants marginalisés ont surmonté les espaces de tension dans les écoles et les classes, conscients des rapports puissants qui existent entre eux, leurs enseignants, les administrateurs scolaires et les membres des autres groupes de pairs dominants. À cet égard, ils ont utilisé activement les espaces réels et imaginaires des écoles et des classes pour exprimer leur résistance, leur confrontation, leur antagonisme et leur contestation par rapport aux autorités scolaires et aux étiquettes ou aux images qu’elles s’étaient construites, en somme pour rendre ces espaces appropriés, sécuritaires, différents, unificateurs et stimulants. L’ironie dans tout cela, c’est que des enseignants ont utilisé des actions de ces étudiants pour fonder leurs stéréotypes. Étant donné les façons dont la tolérance zéro était pratiquée, ces actions sont devenues des motifs de suspensions ou d’expulsions, au lieu de constituer un point de départ pour comprendre véritablement les besoins, les préoccupations et les intérêts de ces étudiants.
En parlant de son expérience avec le stéréotype du « modèle de minorité », Pon a écrit que, durant ses études secondaires, ses professeurs d’anglais lui demandaient souvent s’il avait fait seul ses compositions. Malgré le fait qu’il les assurait que c’était le cas, ses professeurs semblaient en douter. En raison de leurs suspicions continuelles, Pon n’a jamais obtenu des notes supérieures à « A ». À ce sujet, il écrit:
« Il m’a fallu des années après mes études secondaires pour comprendre que mes habiletés en écriture et en composition, qui étaient fortes par rapport à mon niveau scolaire, allaient au-delà des stéréotypes accolés aux étudiants chinois, en particulier la croyance selon laquelle nous avions tous la bosse des mathématiques. Attribuer des stéréotypes à un groupe particulier, comme un groupe d’étudiants chinois, impose des limites à ce qu’on s’attend d’eux et inhibe une compréhension des différences complexes qui existent parmi les membres du groupe. Ainsi, les stéréotypes que mes professeurs d’anglais nourrissaient à l’égard des étudiants d’origine chinoise les ont amenés à croire qu’il était normal que j’excelle en mathématiques, mais non en anglais. » (Pon, 2000, p. 224).
Dans le cas des jeunes Noirs, l’athlétisme est perçu comme une force positive dans leur vie qui les garde à l’école et qui leur apprend des habiletés, et comme mécanisme de mobilité sociale ascendante. Les opinions qui se rattachent aux habiletés athlétiques, aux talents et aux aptitudes des Noirs sont soutenues par des entraîneurs et des éducateurs, de même que par les images d’athlètes noirs ayant du succès qui sont véhiculées dans les médias. (James, sous presse). Kai James (2000, p. 54) écrit: « Les instructeurs de gymnase sont peut-être les plus francs dans leurs interprétations des stéréotypes. Je me souviens d’un entraîneur d’athlétisme qui était venu dans ma classe de 9e année pour demander à tous les étudiants noirs s’ils voulaient participer à une compétition de course à pied ». En portant attention aux différentes façons dont les étudiants étaient traités par les enseignants, James, qui mesurait alors environ six pieds (180 cm), ajoute: « J’ai été recruté par un entraîneur qui n’avait aucune connaissance de mes aptitudes athlétiques ou de mes intérêts. À la même époque, un ami d’origine asiatique était encouragé par ses professeurs à participer à des concours de mathématiques ». James cite un autre exemple, celui d’un de ses amis noirs de grande taille: « Au premier jour d’école, son professeur de sciences humaines, qu’il ne connaissait absolument pas, l’a accueilli en lui disant « J’espère que tu n’es pas un de ces joueurs de basket-ball qui va venir parader en classe une fois par semaine. Parce que, si c’est ton intention, tu peux partir tout de suite »».
Les expériences vécues par des étudiants noirs perçus comme étant des athlètes indiquent que, bien qu’il existe peu de preuves démontrant la prétendue supériorité de leurs aptitudes athlétiques, les stéréotypes persistent. Les éducateurs continuent d’encourager ces étudiants à s’orienter vers les sports, en croyant ainsi les aider dans leurs études, alors que, dans les faits, ils ne parviennent pas à les soutenir équitablement dans leurs intérêts académiques et leurs aspirations. Dans certains cas, non seulement des étudiants noirs en viennent à croire ou à intérioriser les stéréotypes, mais ils accordent la priorité à des activités athlétiques au détriment de leur rendement académique et de leurs résultats scolaires.
Les stéréotypes constituent une question majeure à laquelle les jeunes sont confrontés. Les preuves indiquent qu’à cause des stéréotypes, des suppositions et des attentes à l’égard de certaines personnes donnent parfois lieu à de fausses accusations, à un traitement différentiel et à des conflits. Les stéréotypes influent sur la manière dont les jeunes sont traités par les autorités et les adultes en général. Dans un contexte de racisme, les stéréotypes, le profilage racial et la discrimination se développent et restreignent les occasions et les possibilités qui s’offrent aux jeunes personnes issues de minorités raciales. Il incombe que nos institutions prêtent attention aux conditions – c’est-à-dire aux politiques, aux pratiques, aux programmes et aux responsables de leur application – qui perpétuent les stéréotypes, et de bâtir des conditions qui facilitent le respect et l’appréciation des droits humains de nos jeunes issus des minorités raciales.
Comack, E. (1999). Theoretical Excursions. Dans E. Comack (ed.). Locating Law: Race, class, gender connections, pp. 19-68. Halifax: Fernwood Publishing.
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